高考历史史料价值篇1
关键词:高考历史史料题中学历史教学启示
史料题型在高考历史试题中并不是一开始就有的,而是随着社会的发展及需要出现的。1989年的历史高考卷中首次出现“史料分析题”(后更名为“材料解释题”),当年的分值仅占全卷的5%,到1995年已发展到20%,后基本稳定在22%―24.7%。新课程改革后,材料题在全卷中的分值大大增加,以广东2007―2009年的高考卷为例,三年来高考卷的非选择题部分都是以史料题形式出现,共75分,尽管每年各小题的分值有所变动,但占全卷的50%保持不变,也就是说史料题型已成为历史高考试题命制的主要题型。本文以2003―2009年的广东高考历史试卷作为研究对像,阐析高考历史史料题命制的思路旨在更好地认识和了解史料的重要性,指导更多的一线教师在教学实践中更好地进行史料教学,发挥高考对中学历史教学的激励和导向作用。
一、注重知识理解,凸显能力立意
能力立意是由考试的性质和历史知识本身的特点决定的。这些反映在高考题的命制上不但是题型的改变,而且是命题思路的改变,即由知识考查转变为能力考查。也就是说,新高考的考查更注重于学生对知识的理解和应用,而不是像以前那样更多的是考查学生能背下多少历史知识。如北魏孝文帝的改革,多是以“孝文帝改革的内容及其影响”的形式出现,而在广东2008年的高考卷第31题里,它以材料题的形式出现,不但考查了学生对孝文帝改革内容的了解及其影响,而且考查了学生的对比分析能力,这和从“教教材”向“用教材教”转变的理念相一致。由此可见,我们在进行历史教学时不能仅仅把重点集中在让学生记住历史本身发生了什么上,而要集中在如何使学生具有对历史的认识,懂得运用历史知识在新情景、新材料中解决实际问题,使学生的学习走向“思维中的具体”。
二、注重人文素养的培养,凸显情感价值观
本次新课程改革提出了一个全新的历史课程目标:情感、态度、价值观。人类文明的积淀并不在于我们能够记下多少知识,具备多少解读历史的能力,最重要的是价值观的形成,因为历史留给后世可以借鉴的往往是一些价值观。在这种思想观念的指导下,高考的史料题在这方面的导向是非常清晰的。如辛亥革命,其最核心的价值追求是中国在民族危机深重的情况下建立起了一个民主共和国,而什么是民主,什么是共和,这就是在历史教学中应该让学生明白的价值观。如2005年第27题,它是以材料题的形式对这一内容进行了考查,从头到末,它没有像以往的命题那样问辛亥革命的意义或影响,若是这样的话,学生写下的答案也只是脑袋里背下的意义和影响,远谈不上情感价值观的形成。而是以没有出现“意义”的字眼,对它的意义进行了考查,同时也对于民主这一价值观进行了考查。有人会问这是教材的知识吗?肯定地说它恰恰就是教师利用教材培养学生的价值观,它既来源于教材,又高于教材。这体现了新的教材处理观念:教材只是给师生提供了较为丰富的教学资源,师生们在教学过程中要善于利用这些资源,而不是被这些资源牵着走。
三、关注新学术观,科学指导教学
高考历史试题的命题人员大多为高等学校历史领域的研究专家,他们对历史学科体系和学科知识的某些领域具有深入的研究。在命题的过程中,必然渗透他们关于历史学科体系和学科知识的学术观点。当前新的历史学术观点包括近代化史观、文明史观、全球史观。对于新学术观关注的材料题在新高考中也大量出现,比如2009第28题(2)对文明史观的考查,2007年第29题(2)对近代化史观的考查。要更好地适应高考命题的这些变化,首先教师要注重对新学术观点的学习,进一步拓宽自己的专业领域知识。比如可以多阅读关于这方面的著作。其次教师要有意识地将中国历史与世界历史的发展有机地整合起来,帮助学生认识历史发展的基本线索和客观规律,让学生认识到在历史发展的长河中,人类文明总是在相互影响、相互促进的互动中发展,从而有意识地培养学生从文明史、近代化史、全球史来看整个人类历史的发展。
四、热点问题的隐性介入
历史科属于社会科学范畴,其学科属性决定其必然与当今社会热点、焦点和人们关心的问题相联系,突出其“学以致用,资政教化”的社会功用。新高考历史材料试题的命制也多以当今社会和世界上发生的重大热点、焦点问题为切入点,架起历史与现实之间的桥梁,以新问题、新情境深化拓展对历史问题的认识与评价,目的是要“实现对考生能力、情感、态度价值观的引导与考查”。如2009年第28题(2),通过对中国在不时期不同背景下两次成功发射卫星带来的不同意义的变化的考查,引导学生树立“和平与安全”、“建立和谐社会、和谐世界”的意识,同时也是对“建立和谐社会”热点问题的体现。在教学过程中,教师要引导学生学会关注社会现实和热点问题,让学生运用所学知识去解决实际问题,在对学科知识巩固的过程中,增强实战能力。
高考历史史料价值篇2
一、对历史事实的历史理解
历史事实是指已经发生过的事件或过程，分为特殊事实，普遍事实。普遍事实是客观的，一维的，不可回溯，不可重现，它是史事的认识、历史规律的概括及历史意义的评价的基础，而我们高中历史教学的历史事实是经过历史认识主体重新构建的历史，是历史认识中的客观史实，它是我们高中历史教学的依托，是高考考试说明规定的主干考点，是考试命题的立足点，但高考考试说明规定的历史事实考点较多，学生不易记住它的具体内容，往往花费了大量时间，结果记此丢彼，记忆效率很低。如果我们想克服此弊端，在教学中应该重点运用“历史理解”中的史料考据法（即运用历史文献考证历史事实）。梁启超在其《中国历史研究法》中说：“史料为史之组织细胞……史料者何？过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也。”著名史学家傅斯年有句名言：“史学就是史料学”。德国历史学家兰克提出：“有一分史料说一分话。”如果在课堂教学中恰当选择、适量地运用具有原始化、典型化的“实物史料、原始的图片、真实的口述史料、部分文献史料”等史料再现历史事实，对其进行理解和诠释，一方面能使历史事实考点知识变活，激发学生自己的学习兴趣，提高考生的学习效率，让学生对历史事实的记忆是永久性的，甚至是终身难忘的，同时也使历史史实考点具体内容达到高考要求源于教材高于教材的目的；另一方面具体运用史料考据历史事实，能够更好地培养学生的史证意识，提高学生的历史思维能力。例如对历史事实“宗法制”教学时，我们只要投影如下史料，经过教师研读分析，学生就会对“宗法制”历史事实理解得清清楚楚。
材料一：“故先王之法：立天子，不使诸侯疑焉；立诸侯，不使大夫疑焉；立嫡子，不使庶孽疑焉。疑生争，争生乱。”（《吕氏春秋》）
材料二：“别子为祖，继别为宗，继祢者为小宗。有百世不迁之宗，有五世则迁之宗，百世不迁者，别子之后也。”（《礼记·大传》）
材料三：“故天子建国，诸侯立家，卿置侧室，大夫有贰宗，士有隶子弟，（以上为统治阶级）庶人工商，各有分亲，皆有等衰。（以上为被统治阶级）是以民服事其上，而下无觊觎。”（《左传·桓公二年》）
二、对史事认识的历史理解
史事认识是指历史认识主体对具体历史事实进行分析、推理、想象、概括得出的看法，受到主体的价值观念、专业能力、史学观念、社会阅历、个人心绪等限制，往往形成“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的差异性。而在《普通高中历史课程标准》的课程目标中明确规定“在义务教育的基础上，进一步认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。”显然史事认识是高中历史课堂教学的重要组成部分，但由于高中历史教材受篇幅的限制和编写者自身历史认知水平的制约，对一些史事问题的认识没有作深入细致的阐释，甚至教材中出现只有史事认识的结论而没有历史论证的过程，结果造成学生对史事认识的结论的理解往往是一知半解，似懂非懂的，只能死记史事认识的结论，不利于培养学生“论从史出，史论结合”的历史学习方法。新高考试题越来越以史事的认识作为命题的重要手段和依托，突出考查高中历史课堂教学的“过程与方法目标”，考查学生对重大史事认识的过程和能力。不少学生在新高考中遇到“史事认识”内容的题型，往往感到不知所措，那么如何改变学生对史事认识方面的不足？笔者认为贵在平时在课堂教学中老师应该重点加强对“历史理解”的史料考据法、移情体验法的运用。比如我们可以移情体验法来讲授必修三专题一第一节《百家争鸣》，老师可以把教材内容设计为历史剧，让学生扮演各个学派的代表人物，让他们在课堂上深入和重演历史，让他们穿越到那个战火纷争的时代，让他们阐释治世之道的主张和理由，让学生“遥体人情，悬想事势”，体验儒家的醇厚运用、墨家的谨严、道家的超逸、法家的冷峻等思想特点。最后学生会水到渠成地理解和领悟出这样的史事认识：春秋战国的“百家争鸣”，是中国学术文化、思想道德发展的重要阶段，奠定了中国文化的基础。它是中国历史上第一次思想解放运动，对当时和后来社会的发展起了巨大的推动作用。儒家思想孕育了我国传统文化中的政治思想和道德准则；道家学说构成了2000多年传统思想的哲学基础；法家思想中的变革精神，成为历代进步思想家、政治家改革图治的理论武器。在很大程度上，它们共同构造了中华民族传统文化的基本精神。显然通过这样“历史理解”方法论的运用，学生不仅理解史事的认识，同时也体会到历史的厚重，更能学会认识史事的过程与方法。
三、对历史规律的历史理解
历史规律即历史法则，是指历史发展过程中多次出现的、具有表象相似性或本质共同性的历史现象及其内部和外部的本质联系，具有重复性、预见性、层次性、不确定性或开放性等特点。揭示历史规律，使历史认识主体透过历史表象探讨其深层因果联系，揭示历史发展中普遍性、统一性、必然性，以资鉴现实、预示未来。而我们高中历史课堂教学无论对历史事实以专题、模块、通史中何种视角教授内容，都能够反映某一特定的历史规律。比如从宏观上讲，模块一“政治文明”内容揭示了人类的政治文明发展从专制到民主、从人治到法治的客观规律。模块二“经济文明”内容揭示了人类的经济发展从农业经济到工业经济，再到知识经济的客观规律。模块三“思想文化文明”内容揭示了人类思想文化的多元性。同时它们又相互碰撞、彼此交融和借鉴，以其丰富和多元共同推动了人类文化的进步的规律。总而言之，历史规律可以说不胜枚举，学生如果能够掌握人类基本的历史规律，就能更加深刻认识历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。那么，如何让学生领悟历史规律呢？笔者认为，应该运用“历史理解”的史料考据法的归纳与演绎法（即以某一重大历史史实为立足点，选择纵横相关的典型化的史料，按照唯物史观和认识逻辑规律对历史规律进行论证），例如对历史规律即“世界历史包括纵向发展和横向发展两个方面，纵向发展制约着横向发展，纵向发展所达到的阶段和水平，规定着横向发展的规模和广度”的历史理解，可以投影如下有关工业革命史料辩证的逻辑的佐证。
材料一：工业革命使英国成为世界上最强大的国家，它的强大的工业生产能力，在当时就使英国一个国家能够对抗整个世界。工业革命，还使英国走进了现代化的大门，使英国成为第一个现代化国家。这也就迫使整个世界追随着英国向现代化的方向前进。因此，我们从这个意义上可以说，是英国引领了当时世界的潮流，打开了现代世界的大门。——《大国崛起·工业先声》
材料二：（工业革命中诞生的工业）资产阶级由于开拓了世界市场，使一切国家的生产和消费都成为世界性的了……古老的民族工业被消灭了，并且每天都还在被消灭。它们被新的工业排挤掉了，新的工业的建立已经成为一切文明民族的生命攸关的问题……过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态，被各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖所替代了。——马克思、恩格斯著《共产党宣言》
材料三：近代中国出现的新兴城市主要集中在东部地区。其中，香港、青岛等长期为列强占据；上海、天津、汉口等被辟为通商口岸，出现了畸形繁荣的商业区；近代工矿企业、商业的发展，推动了唐山、无锡等城市的兴起；郑州、石家庄等因地处铁路枢纽得到较大的发展。帝国主义的侵入把大批商品送进来，只能使人失业，不能使人得业。帝国主义的商品冲击了农村手工业，制造了众多的游民无产者，而新式工厂发展滞后，无力吸引多数游民无产者。“外国商品来得愈多，制造游民无产者的功用便愈大；中国工业发达愈慢，吸收游民无产者的能力愈小”——周谷城《现代中国社会变迁概论》等
学生通过以上史料的分析、研究，可以知道英国工业革命对英国产生的重大影响包括政治、经济、外交、思想、文化等各个方面，它是历史的纵向发展表现。同时对资本主义世界以及殖民地、半殖民地国家现代化的启动产生重大推动作用，是历史横向发展的表现，但随着资本主义世界现代化的实现以及殖民地、半殖民地国家现代化的发展，这些地区展开与英国争夺世界市场，争取实现民族独立。是历史纵向发展制约着横向发展、纵向发展所达到的阶段和水平、规定着横向发展的规模和广度的表现，通过对这些历史现象的分析和综合、归纳和演绎、具体到抽象的历史辩证逻辑的方法的运用，学生一方面提高了历史思维能力，更重要的方面是掌握了具体历史规律的内涵，为他的正确历史认识和历史意义的评价奠定了基础。
四、对历史评价的历史理解
历史评价即历史意义的评价，是指人们对历史人物、事件等一切历史现象从价值角度所作的认识。在认知的形式上可分为“历史价值的认知”与“历史的价值评价”。其中，“历史价值的认识”涉及“历史意见”和“过去的价值”，“历史的价值评价”则涉及“时代意见”和“现实价值”。由于历史评价强调的是评价维度和评价标准，不同的维度、不同的视角、不同的标准，对同一客观史实的评价也不同。而在高中历史课堂教学和新高考试题中也常常涉及历史评价问题，比如选修四《历史人物评价》就是专门的评价模块，新高考的历史改革评价和历史人物评价选修试题是对学生评价能力的考查。那么，在平时课堂教学中如何让学生学会运用评价标准、原则提升对历史人物、事件的评价能力来备战新高考呢？我们不妨运用“历史理解”的史料考据法的比较法（即运用原有的对历史人物、历史事件不同的史料，分析其局限，运用科学标准、辩证地评价历史人物、事件）、移情体验法等方法。例如我们讲授评价历史人物孙中山时，可以运用“历史理解”的史料比较法，投影孙中山本人、当时国民和当代中国共产党人的评价史料：
材料一：文奔走国事三十余年，毕生学力尽萃于斯，精诚无间，百折不回，满清之威力所不能屈，穷途之困苦所不能挠。吾心所向，一往无前，愈挫愈奋，再接再厉，用能感动风潮，造成时势。卒赖全国人心之倾向，仁人志士之赞襄，乃得推覆专制，创建共和。——《孙中山文集》
材料二：“中国数十年来为主义而奋斗者，中山先生一人而已。中国政界中之人格，不屈不变，始终如一者，中山先生一人而已。中山先生真爱国者也；于为国之外，无其他杂念，可谓纯洁之爱国者。中山先生真实行者也；不顾成败，不问毁誉，可谓勇往之实行者。……故以有名于世者，中山先生诚中国一人而已”。——1925年3月12日上海《申报》
材料三：孙中山先生一生追求真理，始终与时俱进；一生不懈奋斗，始终坚韧不拔；一生热爱祖国，始终致力于振兴中华。孙中山先生的一生，是为近代中国的民族独立、民主自由、民生幸福而无私奉献的一生，是为实现国家统一、振兴中华而殚精竭虑的一生。——：在孙中山诞辰140周年纪念会上的讲话
高考历史史料价值篇3
黄教授提到学术成果进入高考的途径主要有五种类型：第一是借助学术新成果考查学生理解原始素材的能力，第二是借助学术新成果提出与教科书不同的观点，第三是借助学术新成果考查学生对史学方法的掌握情况，第四是借助学术新成果考查学生的史学理论素养，第五是借助学术新成果考查学生对学术史的理解情况。上述五种类型概括起来涉及三个方面：史料的阅读和理解能力、学科能力的培养，以及史学常识和研究方法的掌握。有些要求对中学师生来说确实高了点，不经过长期、系统的训练是不可能真正掌握并内化为自身的素质的。但这并不意味着面对这种专业化趋势，中学师生就束手无策，在实际的教学活动中有很多做法经过完善、整理还是能够适应这种趋势的。
一、坚持史料教学的普适之法
史料教学是新课改实施以来中学课堂教学变化的一个重要表现，专家学者、一线教师对于这种教法的研究透彻，论著也很多，就适应高考历史专业化趋势而言，我们还需要对史料教学进行完善。
1.尝试让学生来选史料
现阶段中学历史课堂教学任务重、时间紧，教师应该是课堂史料选择的主力军，但就历史研究的过程而言，史料的搜集和选择是第一步也是关键的一步，如果我们的史料选择都由教师来垄断的话，学生只能被动地接受、阅读老师给定的材料和观点，潜移默化地形成“史料注我”的定式，这就不利于学生求异思维的培养。如果我们让学生也参与到课堂教学的史料收集、整理的过程中，一方面容易使学生养成“我注史料”的意识，这对发挥学生的主观能动性和创造性有十分重要的作用；另一方面让学生参与史料的选择对学生认识历史研究过程和完整掌握历史研究方法也有促进作用。因而，学生要在教师的指导之下，参与史料的搜集、整理和选择工作，在实践中认识历史研究和掌握研究方法。
2.优化史料来源
在中学，由于受各种因素的制约，教师在选择史料上渠道有限，主要是利用教材、教参中提供的史料，或者是从网络上搜索的内容，但是网络资源鱼目混杂、真假难辨，有些材料专业性不强质量不高，那么应当选什么样的史料？黄教授在文章中对被引用的学术新成果从学者、论著、高校、出版社等方面进行了细致的分析，给我们一个很好的启发。中学师生在选择文本时，要事先了解作者和版本的情况，关注专业核心期刊的内容，把握史学研究的新动态，一些不知名出版社的书籍及网络上的素材一定要慎用或者不用。
3.坚持长期、规范的训练
高考试题在运用学术成果的考查方面专业化要求越来越高，近年在各地试题中出现历史小论文的写作，以2012年江苏卷为代表，该题涉及史学研究的基本价值取向、史料学的基本内容、历史研究的一些方法以及史家治史的基本要求，不经过长期和系统的训练是不可能养成良好的解难品质的。每一个教学行为的预设目标如何实现、如何救济等都要有明晰的规划和系统的操作体系，绝不是用一两节课点缀一下就能够达到目的的。
4.提升教师学养
史料教学对教师的专业化要求很高，对史料进行选择、阅读、解析、练习，如果教师没有精心准备和进行悉心的指导，学生不仅不能从中受益，反而会有害。要想真正减轻学生的负担，教师就必须提升自身的专业水平。平时要阅读一些专业书籍，例如白寿彝的《中国通史》、马克的《世界文明史》、吴于廑和齐世荣的《世界史》、斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》、R.R帕尔默的《近现代世界史》、本特利的《新全球史》等等。还应该关注一些学术期刊，例如《历史研究》、《世界历史》、《中学历史教学参考》等等。这些论著和期刊一方面能让教师开阔视野、活跃思维、增长知识，另一方面它们也是高考命题资源的重要来源。
二、追求能力达成的过程之美
高考历史试题在呈现专业化趋势的同时，对学生能力的要求也越来越高，从运用学术新成果的试题来看，有考查学生显性的技能：阅读历史材料（文字与图表），提取有效信息，分清史实与史论，进而分析和概括；编制历史图表（譬如时间带、大事年表、知识结构、形象示意图等），进行知识的分析与归纳；表述历史（简述历史梗概，描述历史情境，论述历史认识），对历史进行历史性的撰述。也有考查隐性的技能的：观察、记忆、想象和思维；能够独立地根据史实运用正确的思维方式对历史问题进行归纳、概括、分析、比较和评价，从而做出个性化的解释；具有广泛迁移性、发散性和创造性的思维方式，能够掌握新知识，解决新问题。面对考查要求的提高，我们只有站在能力立意的高点，向知识和学生认识的深度不断进行推进，才能适应越来越强的专业化趋势。就操作程序而言，可以分为以下几点。
一是通过多种途径感知历史，然后从当时的历史条件下理解历史上的人和事（历史主义方法），并经过分析、综合、概括、比较等（思维过程与方法），形成历史概念，进而认识历史发展的时代特征和基本趋势。
二是在学习历史的过程中，运用时序与地域、原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合等分析性概念，对历史事实进行理解和判断。（挖掘史事的联系）
三是在了解历史事实的基础上，能够发现问题、提出问题，初步理解历史问题的价值和意义，并尝试体验探究历史问题的过程，通过搜集资料、掌握证据和独立思考，对历史事物进行分析和评价，并在探究历史的过程中尝试反思历史，汲取历史的经验教训。（探究的过程与方法）
四是逐步掌握学习历史的基本方法，包括计算历史年代的方法，阅读教科书及有关历史读物的方法，识别和运用历史地图和图表的方法，查找和收集历史信息的途径和方法，运用材料具体分析历史问题的方法等。
五是初步掌握解释历史问题的方法，力求在表达自己的见解时能够言而有据，推论得当；学会与教师、同学共同对历史问题进行探究与讨论，能够积极汲取他人的正确见解，善于与他人合作，交流学习心得和经验。
以《近代中国民族工业的兴起》一课为例，我们在解读课标的基础上就学生能力培养设计如下方案：（1）标清地域，明确时序与线索（含大事）；（2）19世纪70年代以后的晚清时期民族工业兴起的呈现方式（材料来源）；（3）事实运用下的因果分析（逻辑推论），例如外国资本主义经济的入侵及其与民族工业产生的关系；（4）买办、官督商办、新气息的探究、发现与证据。
三、强化历史研究的方法之要
1.学点史学史，了解历史研究的价值取向
学生要在教师的指导下阅读一些古代史学理论的著作或者名篇，例如司马迁的《报任安书》和《太史公自序》，了解古人撰史的目的“述往事，思来者”。学习刘知几提出的“史才三长”和章学诚增补的“史才四长”，明白史家对自己的修养要求，学习中国史学的优良传统：秉笔直书，不虚美不隐恶，提倡实录，编写信史。了解王国维的“二重证据法”将新发现的史料与古籍记载结合起来，以考证古史；了解陈寅恪注意史料真中有伪、伪中存真的特点和诗文的史料价值，善于以史注诗文和以诗文证史；了解顾颉刚的历史地理研究成果，拓展历史研究的范围。总之，通过学习让学生明白历史研究的价值取向：一是求真，即说话或亮出观点需要根据，需要史实支撑，需要逻辑判断，否则只能是猜测。二是对历史上的人和事进行科学的价值判断，这也需要建立在史料的基础之上，不能是戏说、胡说。
2.懂点史料学，初步掌握史学研究的方法
明白历史唯物主义和唯物辩证法的基本知识，能够知晓和简单运用数学、系统学、语言学、逻辑学、心理学、考古学等领域的知识，以及调查法等方法。能够对史料进行搜集、整理与简单鉴别，例如史料分为口头的（民间传说、民歌、回忆录、口述史）、实物的（遗迹、遗址、遗物）、文字的（碑刻铭文、档案、文献著述、图片）、影像的（照片、影视、录像）。史料的搜集可以利用各种检索工具（字典、辞典、表谱、索引、年鉴等），也可以通过平时读书积累资料，利用访谈、调查等搜集资料。能够对鉴别的史料进行分析和解释，从中提取出各种有用的信息。同时要学会尊重史学认识客体的客观性和历史性，利用概念、判断和推理等方式研究和解释对象发展的规律，把历史定性分析与定量分析相结合，坚持史论结合和马克思主义的原则。
3.尝试研究性学习，感受历史研究
历史研究光靠理论学习是不够的，还必须勤于实践，在实践中巩固已学的知识，完善和拓展新的知识。历史教师一方面在课堂上要进行史料教学外，课后以多样化的作业方式巩固课堂教学成果，如布置历史习作、历史制作任务，开展历史调查等等。另一方面要经常性地开展研究性学习，让学生从课题选择到材料收集再到得出结论、成果展示，在教师的指导下，在活动中感受历史研究，锻炼、提升学生研究历史的能力。
在目前考试成为学习评价的主要方式的情况下，功利性的考分追求是不可回避的一个方面，但是功利视角和新课程理念并不是分割了的两张皮，而是可以有机结合起来的。如果我们在进行教学设计时坚持能力立意为先，史料教学为规，强化历史研究的方法，在长期的教学训练和熏陶中，中学教学就不仅能适应专业化的高考趋势，也定能收获历史独特的学科价值。
参考文献
高考历史史料价值篇4
关键词：深层思考；核心概念；实际价值
斯滕伯格提出“为思维而教。”没有思考的历史课堂是空洞且缺乏生命力的。只有通过对历史深刻的思考，才能培养学生的理性思维和人文精神，从而把目光转向人的本身及人的精神世界。近年高考中，试题越来越具有开放性探究性，鼓励学生各抒己见，为学生思维发展提供空间。学生常常难以深层次思考，导致失分严重。笔者就听的历史复习公开课中的思考题设置谈几点感悟。
一、突出主干、深化概念
高考题都是通过运用新材料、创设新情境对历史进行考查，把相关知识和核心概念置于一定的情境中加以辨析和运用掌握，靠机械记忆和机械理解，难以对知识进行迁移和灵活理解。因此，复习课思考题设置时，一定要突出对主干知识和核心概念的内化与灵活理解。在学生经过新课学习，已经对诸子百家的思想有一定了解的基础上，为了让学生更透彻的理解其内涵，可以使用下列材料。
例；司马迁曰：“尝窃……儒者博而寡要，劳而少功，是以其事难尽从；然其序君臣父子之礼，列夫妇长幼之别，不可易也。墨者俭而难遵，是以其事不可编（遍）循；然其强本节用，不可废也。法家严而少恩；然其正君臣上下之分，不可改矣。道家使人精神专一，动合无形瞻足万物……指约而易操，事少而功多。”――《史记》
回答：（1）用你自己的话将司马迁对儒家、墨家、道家、法家的评价列出来。
（2）请你收集儒、墨、道、法四家的一些材料对司马迁的评论作一评价。
“用你自己的话将司马迁对儒家、墨家、道家、法家的评价列出来”培养学生的阅读能力和概括能力。要求学生结合收集的材料对司马迁的评价作论述，属于开放性探究题。让学生根据自己知识积累和材料去分析、讨论，在讨论的基础上逐步提高认知、理性思考、综合判断、形成观点。以此给学生全面的思考空间，提高学生思维能力。
二、关注发展中外会通
“人类文明历经千百年隔绝、碰撞、交融不断走向新的解放。”近年来高考越来越关注世界的整体联系，强调人类社会的纵向横向发展。教材体系中单元的编排使新课讲授中无法将东西方历史融汇会通，无法站在更高的视角去审视历史。复习课的思考题设置，正好可以弥补新授课的不足。关注历史的发展嬗变和中外历史的会通，促进学生从整体史观出发，对历史进行深度思考。2010年的重庆高考题可以作为贯穿古今融汇中外的典范。三则材料分别是中国春秋时期孔子的思想内涵，近代新文化运动对儒学的批判，还有新加坡利用儒学进行道德教育。提过材料对历史的纵向横向发展的比较，让学生深入挖掘知识的内在联系，启迪学生思考，鼓励学生探究；让学生有更为开放全面的新视野去回顾历史发展的进程，站在文明的演进和全球的角度去分析当前错综复杂的国际风云，去展望世界发展的趋势。
三、走进现实，促进成长
历史的社会功能在于人们通过历史发展规律的研究从而把握当今社会发展的方向，指导现实生活，从而对个人发展和社会发展都具有促进作用。近年高考的重要原则之一就是“以问题为中心，以人类所关心面临和关心的现实、重大的社会问题为素材”。在历史复习课中，必须重视历史的现实性和时代感，引导学生运用学科知识去分析、认识社会问题，感悟历史学科的社会价值。面对今天的社会，社会公德标准淡化，自我意识、竞争意识的增强；功利主义倾向、金钱意识增强等各种价值观共存，如何看待传统的儒家思想？可以创设情境引导学生进行思考探究，从而明确传统文化的价值所在，实现历史的社会功能。
例：说白了，《论语》就是教给我们如何在现代生活中获取心灵快乐，适应日常秩序，找到个人坐标。它就是这么一本语录。――于丹《论语心得》
最近时期，传统文化在国内形成了一个又一个的焦点，维持着一浪高过一浪的热度。面对中国传统文化热人们众说纷纭，2500年前的思想是否还适用于21世纪的今天？请谈谈你的观点和理由。（8分）
高考历史史料价值篇5
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457―6241（2017）05―0020―07
2016年9月，《中国学生发展核心素养》研究成果正式，基于学科核心素养的新一轮基础教育课程改革也即将启动，此轮改革重在指向21世纪的国家教育育人的目标体系，将是今后一定时期内基础教育领域面临的重大改革，同时也是教育教学和考试评价机构面临的新课题。新一轮课程改革的顺利实施，很大程度上取决于考试评价能否取得预期效果，迫切需要我们根据课程标准，加强基于学科核心素养的考试研究。在考试设计和开发阶段，应主要关注两个问题：一是怎么才能确保测试目标和学习目标具有一致性？二是如何设计试题才能测评出学生学习的真实情况？这是解决大规模教育考试的核心问题。因此，只有基于课程标准研发考试的测量目标体系，才能确保与课程目标和学习目标取得一致性，教师、学生、教育考试机构才能朝向同一目标努力。
一、大规模教育考试对于测评
学科核心素养的局限性
在即将启动的新一轮基础教育课程改革中，高中历史课程标准将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，并从五个方面界定了学科核心素养：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。那么，必须明确的问题就是，学科核心素养能否全部由大规模教育考试进行测评？从目前的研究状况来讲，很多研究者和教师在这方面存在认识误区，或者对此还没有清晰的认识。需要界定清晰的是，对于学科核心素养的测评需要量化和质性评价相结合，单纯依靠纸笔化测试无法有效完成。具体从两个层面加以阐述。
1.核心素养的概念和内涵要求实施多元评价。“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体。”根据核心素养概念的定义，可以看出其结构复杂，内涵涉及多个维度。从内容领域来看，它既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。在此基础上，新修订的普通高中历史课程标准提出了学科核心素养，指出学科核心素养是知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观的整合与提炼。因此，基于核心素养的测评方式也应包括多个评价维度，“在评估上，核心素养需结合定性与定量的测评指标进行综合评价。核心素养具有可教、可学的外显部分，同时也存在无声、无形但可感、可知的内隐部分。前者能够在特定的情境下通过一定的方式表现出来，因此能够有效地对其进行定量的测评；而后者则偏向于一种潜移默化的隐性渗透过程，需以定性、形成性评价的方式进行评估，强调对核心素养形成过程的高度关注，关注个体在此过程中的感受与体悟”。对于学生核心素养的发展程度尤其是价值观的形成作出判断，主要应运用质性评价的方法，单纯运用大规模教育考试进行终结性评价无法有效完成测试目标。
2.基于现代教育测量理论的考试有其自身的测评领域。“测量（measurement）是按照明确的构想或规则对人、事或物的属性或特征赋值的过程。”最为简单易懂的就是人的体重、身高等物理测量，对于学生的智力或学习能力而言，教育测量是一种复杂的测量活动，“在心理或教育测量中，最为常见的方式是根据个体在一系列测验项目上的反应来标定其在某个特定属性上的水平”。也就是说，教育测量的工具是由一系列的测验试题组成的，大规模教育考试的测试对象只能是与教育目标相对应的学习成效，只能测量可测的课程目标，并不能测量出全部教育目标。因此，我们要认识到教育考试是有适用范畴的，并不是所有的学科核心素养都是能够通过纸笔化测试来实现。以作为历史学科核心素养之一的“家国情怀”为例，家国情怀更多的是情感态度价值观的表达，几乎无法运用纸笔化考试进行测量。教育考试机构可以从情景素材选择等方面加强情感态度价值观等方面的立意，但是要清楚地认识到这并不能真实判断考生本人价值取向。“至于情感态度与价值观方面的目标几乎完全不能测量。我们不排除能够命制出一些好的考查考生情感态度与价值观的试题，但这种试题测量的结果只能作为判别考生在情感态度与价值观方面的认知能力的依据，不能真实地推断考生本人的情感态度与价值观”。④因此，我们应该认识到，教育考试只能对与学生学习成果相关的课程目标进行有效测量。尤其是涉及情感态度价值观的课程目标，只能通过其他多元评价的方式进行测量。在构建基于学科核心素养的测试目标中，应重点考虑到这一点，否则无法对考试成绩进行科学解释。
二、构建基于学科核心素养的
考试测量目标体系
（一）现行大规模教育考试测量目标的缺陷
作为大规模教育考，无论是高考还是学业水平测试，“考什么、怎么考”一直以来都是人们关注的热点，许多教师比较关心考试考到了哪些知识内容，往往忽视了是否达到了考试测量的目标。实质上，基于学科核心素养的测评体系，不在于在知识考查上有多少程度的覆盖面，更为关键的是在科学的考试测量目标基础上实现有效考查。但是，目前现行的教育考试距离这个目标还有一定距离。
以高考历史学科为例，目前主要就是教育部考试中心统一制定的考核目标和要求，在2016年下半年，教育部考试中心还专门对考试大纲进行了修订和调整，历史学科修订的主要内容之一就是“考核目标与要求”在原有框架基础上进行了微调。具体见表1。
但是上述考核目标体系存在的主要问题就是缺乏学科化特征。该类测量目标体系对应的是文科综合试卷，在历史、地理、思想政治三个学科都是概括成为四项测量目标：“获取和解读信息”“调动和运用知识”“描述和阐释事物”“论证和探索问题”，但实际操作过程中，这种界定过于模糊，尤其学科性、操作性不强。“以文科考试科目为例，考查目标的表述体例不一，详略不一，能力划分标准不一。没有形成逻辑清晰、分工合理、表述清晰的浑然一体、易于操作的高考评价目标体系。”随着基于学科核心素养的课程改革的启动，这种测量目标的界定方法明显不符合历史学科的要求，不能准确地界定出历史学科测量目标，带来的后果就是无法科学指导试题命制，也不利于考试结果的解释和考试的反馈评价。
再以现行的高中学业水平测试为例，在此方面更加不理想，许多省级考试机构制定的考试说明中，明显缺少考试测量目标的界定，或者是通过“了解”“理解”“应用”等动词来界定内容标准的掌握程度，与新课程标准要求的由“知识立意”到“素养立意”的要求距离甚远，这在今后的考试评价改革中要引起我们的重视。总之，随着新的课程标准的正式颁布，今后国家和省级教育考试机构应加强基于学科核心素养的考试测量目标的研发，以此作为设计教育考试的基础工作。
（二）基于学科核心素养的考试测量目标
核心素养的理念和内容落实到考试评价过程中，关键在于构建系统的、具有可测量性的学科测量目标。“测量目标及其行为目标是命题考虑的第一要素。大规模基于标准的教育考试设计阶段需要对学科知识内容的认知技能要求进行总结概括，形成清晰、明确的测量目标及其行为目标，这是考试设计的最重要环节。”在即将启动的普通高中课程改革中，高中历史课程标准主要由学科核心素养、课程目标、内容标准和学业质量标准等组成。因为课程标准规定的课程目标比考试的测量目标宽泛，而且部分课程目标无法通过纸笔化测试来实施，所以由课程标准向测量目标进行转化就成为关键问题，“课程标准所罗列的课程目标并不就等于测量目标，两者是不一样的，测量目标有一定的规范，从课程目标到测量目标需要进一步转化”。那么，如何构建考试的测量目标体系？严格来讲，教育考试的测量目标体系要依据课程标准的课程目标来构建，并且应具有两个特征：一是具有可测性，能够通过纸笔化测试进行测量；二是具有教育目标分类学的理论指导，并且有反映行为类型的动词对测试目标进行准确描述。
下面具体以安德森（anderson）修订后的布卢姆教育目标分类学为指导，探索构建大规模教育考试测量目标的研发方法。布卢姆教育目标分类学被评为20世纪教育领域中影响最为广泛的事件之一，该体系从心理学和认知理论的高度，提出了学生学习成果的水平层次的构想，制定了六个阶梯型递进的水平层次。国内许多研究者更多地把它应用到教育教学领域，实质上，国外许多教育测验的设计和开发都在广泛使用，并据此制定教育测验的测量目标，同时也为大规模的考试评价提供了共同的参照，这主要是由于它为确认学生的学习水平标准建立了一个具有初步理论依据的框架。2001年，布鲁姆的学生安德森（anderson）专门组建研究团队对布鲁姆的分类体系进行了修订，使得分类体系在结构层次上更为清晰和完善。例如在认知过程维度进一步细化，同时取消了“综合”，增加了最高层次的“创造”。表2（见下页）是安德森修订后的布卢姆教育目标分类学认知过程的六个维度。
下面具体以安德森修订后的布卢姆教育目标分类学的认知过程分类法为指导，以历史学科核心素养为基础，探索研发普通高中历史学科学业水平测试的测量目标。作为高中历史学科核心素养之一的“史料实证”，是学习和研究历史最基本的方法。了解历史，第一步就是阅读史料，面对来源纷杂、立场不同的浩瀚史料，如何运用就显得尤为重要。“辨伪的目的在于辨认古书或史料的真伪，是对所搜集的史料做初步的外在的鉴别。各种历史文物因其特殊价值，早就真赝相羼杂。据文献记载，中国早在春秋战国时代就出现了造伪之事与疑古思想。”例如，部分留存于世的史料经过了人为整理，已经不是原始史料。即使是原始史料，如古人的日记，也需要认真辨别，“前人的日记，一部分是记给自己看的，另外相当一部分是记给别人看的，生前就准备公开发表，这是明清以来文人的习气，其真实性就要大打折扣”。所以，相当一部分历史的真相是不可能直接从史书上看到的，需要我们运用“史料实证”这一方法，透过这些文字、数据、图画等看清历史的真相。下面具体对“史料实证”测量目标的建构过程进行简要说明。
示例：
1.1记忆史料的多种类型，比较不同来源、不同观点的史料，运用搜集史料的途径与方法；
1.2辨别史料，解构史料作者的意图，判断史料的真伪和价值；
1.3选择史料中的有效信息作为历史叙述的可靠证据，概述自己的历史认识。
在1.1的表述中，课程目标原有的表述“知道史料是通向历史认识的桥梁”无法转化成测量目标，进行删除处理；“了解史料的多种类型”中的“了解”在认知过程维度中应属于“记忆”，也就是通俗所讲的识记；“掌握搜集史料的途径与方法”应属于方法论的范畴，属于“应用”认知领域，所以“掌握”应转化为“运用”，主要是因为在认知过程维度中，“运用”经常与技术和方法的使用相联系。
在1.2的表述中，课程目标原有的表述是“能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知”，这个表述包涵了两测量目标，都属于“分析”认知过程维度，但在具体的测量目标上有较大区别。“辨析”应转化为“辨别”，因为“辨析”实质上包涵“辨别”和“分析”两个不同的测量目标，这个语境下的“辨析”的含义重在“辨别”。“对史料作者意图的认知”应归类于“分析”类别中的“解构”，含义是确定呈现材料背后的观点、倾向、价值或意图。
在1.3的表述中，课程目标中的表述是“能够从史料中提取有效信息”，这里重点要强调“提取”这一行为动词。在布卢姆教育目标分类学的认知过程维度中，“提取”属于“记忆”这一认知领域，含义是从记忆中提取相关知识，如回忆中国古代历史中重要变法改革的日期。这与“能够从史料中提取有效信息”所要表达的含义存在较大差别，课程目标中的“提取”应属于“分析”认知领域中的“选择”，含义是区分呈现材料的相关与无关部分或重要与此要部分，进而做出选择的过程。
在构建教育考试的测量目标过程中，有两个问题要引起注意：一是要根据历史学科的特征准确使用教育目标分类学的行为动词。要使用能够观察到的行为动词加以描述，切忌使用含糊不清的表达方法，“诸如‘学习“看到“熟悉’之类的模糊而不确定的词语应当避免，因为它们不能清楚指明要考查的最终表现”。①二是要清晰地界定课程目标中可测量的内容。例如，类似“在此过程中体会实证精神”的表述，由于涉及情感态度价值观的方面，无法转化成考试测量目标，可以进行删除处理。
三、基于考试测量目标的命题设计和开发
（一）对测量目标行为动词的理解和应用
需要强调的是，对于学生的学业来讲，主要有两个目的：一是学生能够通过教学过程识记教材的内容，二是能够运用所学知识解决新问题，也就是学习的迁移能力。对于第一个方面容易理解，许多教师常常对第二个问题感到困惑，学习的迁移能力包含哪些内容？在这方面，修订后的布卢姆教育目标分类学帮助我们拓展了教育目标的范围，尤其是对学习迁移的目标进行了重点解读。下面具体以“理解”这一认知目标为例加以说明。“理解”在日常教学和考试评价过程中的应用是最为广泛的，但是常常被笼统的使用，甚至误用，经过安德森等人的修订完善后，“理解”具体分为：解释、举例、分类、总结、推断、比较和说明，层次更加细化，在实践中更具操作性，“更为强调了有意义的学习，使得新的分类体系与建构主义的理论有机结合起来。”下面结合历史学科核心素B，具体说明对测量目标行为动词的理解和应用。
1.解释。解释是指“学生能够将信息从一种表示形式转变为另一种表示形式，它可能涉及将文字转变为文字（例如释义），将图画转变为文字，将文字转变为图画、将数字转变为文字，将文字转变为数字，将音符转变为声音，等等。”解释的同义词是转化、释义、描述和澄清，能够测评“解释”的题型主要有选择题和主观题等题型。以例题1、例题2加以说明。
对表中数据解读正确的是
a.《马关条约》签订后日本加强对中国的经济侵略
B.对英贸易比重降低表明英国国际地位的明显下降
C.这一阶段帝国主义列强的经济侵略以商品倾销为主
D.对其他国家贸易比重变化折射出中国国际地位提高
例题2：汉宣帝曾称：“与朕共治天下者，其唯良二千石（郡太守）乎！”后来的帝王反复重申上述观念。这主要体现了
a.地方吏治是国家安定的重要因素
B.中央集权与地方分权之间的矛盾
C.汉代地方行政制度为后代所沿用
D.历代帝王将汉宣帝作为治国榜样
例题1是测试“从表格数字转变为文字”的解释能力，例题2是测试“从文字转变为文字”的解释能力。这两种测试方法在历史学科考试中经常运用，都是历史学科核心素养“史料实证”的一个重要内容。历史学习中面对各种类型的史料，如文字材料、数据表格、图片，等等，最基本的要求就是能够运用所学知识进行史料解释。例如现行历史高考和学业水平测试的选择题中，许多试题的设问都采用了“这表明”“这反映了”的设问方法，都可以归类于对“解释”这一测量目标的具体应用。
2.说明。主要含义是建构一个系统的因果关系，“在社会课中，目标可能是说明18世纪重要历史事件的原因，与之对应的测评题要求学生阅读与讨论关于美国独立战争的课文，然后建构独立战争中事件的一条因果链，从而对独立战争爆发的原因作出最佳的说明”。再如，通过了解秦汉时期的社会矛盾，说明秦朝崩溃和两汉衰亡的原因。在历史学习和研究领域，最常见的测评“说明”的设计就是通过对史料的解释，要求说出事件发生的原因。例题3以西汉马匹数量的变化为视角，要求考生说明社会稳定经济迅速发展是西汉前期马匹大量增加的原因。
例题3：西汉初年，皇帝找不到颜色相同的四匹马来驾车，将相大臣甚至只能乘坐牛车；到汉武帝初，普通百姓也拥有马匹，“阡陌之间成群”。马匹大量增加的主要原因是
a.社会稳定经济得到迅速发展
B.西域良马引进与马种改良
C.游牧民族大规模地移居中原
D.长期和平使战马消耗减少
（二）实现学科素养立意的情境化命题模式
我们对情境化命题模式的认识是逐步提升和加深的，一开始很多人只是关注情境材料要新颖，随着课程改革和考试评价的发展，我们认识到，情境化的命题方式不仅应注重材料的新颖，更要注重新材料的有效性。尤其是新课标明确要求以新情境下的问题解决为重心。那么对教育考试而言，如何构建基于学科核心素养的情境化命题模式？
1.注重情境选材的类别化和结构化
以往我们经常强调情境材料的选取要丰富和多样化，这项要求是不是已经足够？基于学科核心素养的课程改革给我们提出了更高的要求，即多维度设计试题情境，也就是要注重情境选材的类别化和结构化。历史学科的试题情境可分为学习情境、生活情境、社会情境、学术情境四个维度。例如，学习情境在现行考试中出现较多，主要是在历史学习中遇到的史料、图表、历史叙述等，但是情境材料的选取不应过于集中在这一类，这一点在考试设计之初就应注意。
2.情境选材的真实性和现实性
伴随认知心理学的发展和建构主义学习观的影响，考试研究也在不断充实和发展。建构主义提出的学习模式化中的一个重要观点就是学习过程中知识表现的多面性，“学生真正掌握某个概念，不是简单地背诵概念标签，而是通过多方面、多层次的表现（链接印象、情节等）来掌握这个概念。对年代、公式的死记硬背，不仅不会发挥概念的作用，而且很快就会忘记。因此，教育评价应结合知识表现的多面性，探索开发能够掌握真实情况的评价方法”。考试评价领域的“真实性评价”（authenticassessment）就是在这种背景下产生的，这里强调的是构成试题的情境素材的真实性和现实性。即将实施的历史学科课程标准也提出，学生能够应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境，是检验其核心素养水平的重要方面。反思现行历史学科考试中的不足，就是较少运用生活情境和社会情境，对现实问题和社会问题关注不足，这在今后的考试内容改革中应引起重视。
3.情境材料应服从考试测量目标
前两个问题主要说明的是如何选取情境材料，这里主要讲怎样使用的问题。一是情境材料要将知识内容和行为目标有效结合。许多命题者在实践过程中，往往以具体知识为出发点选取和使用材料，进而忽视了考试的测试目标，因而影响到考试的效度。例如目前在历史学科考试中，“这反映了”“这表明”大量出现在同一份试卷中，过于注重“理解”类别的考查，忽视了“评价”“创造”等其他测量行为目标的考查，这就意味着这份试卷仍然在强调以学科具体知识的测评为主，缺乏对测量目标的整体设计和思考。二是应根据测量行为目标的要求对情境材料进行适度修改。一般来讲，情境材料要有足够的信息量，包涵有效信息以及与考试要求无关的信息，如果不是考查“分析”认知领域中的“选择”，那么在情境材料处理方面就要裁剪那些影响到测试目标的无关信息，防止大量无效信息影响到考生。所以，作为高利害性的大规模考试，只有根据测量目标选取有效材料，才能达到测试目的，从而保证考试的效度和信度。
高考历史史料价值篇6
一、2012年连云港市中考历史试卷的特点
从整体来看，试卷在结构上力求简洁、稳重、平实；在内容上注重考查基础知识，知识点覆盖面广，坚持能力立意，对基本能力的考查较全面，紧扣课标、中考指南、同步导学；在试题答案的设置上或采点、或采意，不刻板，体现了灵活性。试卷从形式到内容都力求贴近现实生活，凸显学科特色，渗透人文关怀，引领学生成长和课堂教学。具体表现如下：
1考查形式稳定，重视对已有材料的使用。考试采取与政治合卷并以闭卷的方式进行，题型和数量以及分值的分布与前几年一样，选择题17道24分、非选择题3道36分，共60分，体现出中考试卷的稳定性。试题素材的来源广泛，注重对史料的选择与考查，17道选择题中直接以史料创设情境的有10道之多，材料题更是如此。选择题的史料大多来自教材、中考指南和同步导学等。
2强调能力立意，全面考查学生历史三维目标的达成度。试题重视考查学生应用所学基础知识和技能解决问题的能力，试题设计的出发点和落脚点主要放在考查学生的历史思维能力上，如联系比较能力、分析史料能力、识图能力、史实概括能力等。试题采用纵横联系比较的方式，对客观史实进行适当的重组与整合，有利于学生从整体上把握知识结构。如第36题，要求学生通过对不同时期中国共产党奋斗目标的联系比较，总结得出中国共产党奋斗目标的核心内涵是争取民族独立、民主和富强。
3突出学习过程，注重运用史料创设情境。试题注重情境创设。选择题主要考查学生的识记能力，如再现或再认重要历史概念、线索、结论等能力。以史料为抓手创设历史情境是选择题命题的一大特色。试题运用史料创设情境，让学生在史料提供的新情境中再认或再现客观史实，或应用有关的知识去分析问题、解决问题。例如第21、25题。
二、对初中历史课堂教学的思考
从试卷批改到成绩统计分析可以看出，主要存在以下问题：学生对重要史实记忆不牢、历史线索没理顺等，教师的教学针对性不强等。如第38题第（1）小题要求归纳材料的客观史实，问题很简单，但却有40%的学生不会做，这值得引起我们的重视。根据教学实践，我们将历史教学的任务概括为以下两个方面：
1激发学生的学习兴趣。兴趣是最好的老师，这是人人都懂的道理。那么，如何激发学生的学习兴趣？如何维持学生的历史兴趣？这就要求我们的教学一定要有魅力，要抓住学生的兴趣点，如一些细节性描写、与生活密切相关的描写，对学生学习生活有帮助的、与学生知识和经验相似的事情等。学生有了兴趣才能全身心投入学习，进而提高学习效率。
2让学生通过三年的学习有所收获。（1）了解一些史实。主要包括重要的历史事件、历史人物、历史现象、历史发展的基本线索等。如2012年连云港市中考历史试卷中出现的重要历史人物――禹、严复、、、达尔文、杰斐逊、罗斯福等；重大事件――鸦片战争、辛亥革命、一战、俄国1861年改革、罗斯福新政等；历史现象――工业革命、经济全球化、希腊民主政治等。（2）掌握一些方法。如搜集资料、阅读史料、记忆史实、评价人物、小组合作、问题探究、分析问题等方法。如第38题第（1）小题得分率较低，说明学生阅读史料和解题的能力有待提高。（3）形成历史思维能力。从历史的角度、用历史的思维来看待分析问题，进而用历史的智慧来解决人生中遇到的问题。
三、基于史实、史料、史感三维一体的历史课堂教学
1如何处理史实。（1）识别史实。通过深度研究课标、参照同步导学的“知能导航”部分、分析各地中考试题的考点来确定需要掌握的核心史实，给历史课堂“减肥”，留下主干、去掉细枝末节，真正减轻学生负担。（2）记忆史实。综合考虑学生实际和教师自身特点等因素，引导学生构建知识结构并应用科学的方法识记史实。总之，史实的学习目标一定要准确。学生只有记准、记全、记牢，做到理解透彻，在运用时才能够融会贯通。
2如何处理史料。（1）选择史料。史料的选取应立足于教材，我们要用足用好教材中和同步导学上的史料，同时以其他史料为辅助。尤其是教材上的史料，包括正文中的图片和文字史料、课后的“每课一得”和“材料阅读”，它们往往是激发学生兴趣和命题的题眼之所在。如第19、20、21题中都出现了直接选自教材的史料。因此，在教学过程中我们一定要用好教材提供的史料，不能舍本逐末。教学中对史料的选择也可以参看如下书目：《史记》、《资治通鉴》、《近代社会的新陈代谢》、《近代中国史纲》、《复兴之路》、《大国崛起》、《世界史纲》、《全球通史》等。（2）整合史料。围绕主题来整合史料，主题可大可小，可以是一个历史阶段的主题，可以是一个历史时期的主题，可以是一册书的主题，可以是几个或一个单元的主题，可以是一课的主题，也可以是一个历史事件或历史人物的主题。基于初中生的特点，教师要对一些史料尤其是古代史的史料作必要的解释。史料的安排顺序要符合学生的认知规律，要在鲜明的主题指导下来选择史料、整合史料。为突出义务教育阶段历史教学特点，试题通常采用“点线结合”的呈现方式。“点”是具体、生动的历史事实，通过经典史料来体现；“线”是历史发展的基本线索和时代特征。通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”，能使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程，体验时代变化的主题。
高考历史史料价值篇7
关键词史学素养三史课堂范式建构
一、基于教学实践的反思
美国学者波斯纳提出：教师的成长=经验+反思。只有经过反思，才能使原有的经验不断地得到提升，才能形成新课程理念所要求的先进的教学观念，才能不断地超越自我，走出封闭，才能使自己的教学更有效。在课改的不断前行中，历史教学取得了喜人的成绩，但是也存在一些问题，诸如在有些地方的历史课堂上仍然大量存在课上照本宣科，学生自主、合作学习方法单一，流于形式，下课逼着学生死记硬背。导致大部分学生对历史学习认识不足，不愿投入时间和精力来学习，最终不能实现历史教学的任务。教学中存在的一些普遍性问题和现象启发我们从应然和实然两个层面来反思我们当下的历史教学。
1.历史教学的应然要求
“应然”指的是应该的样子，比较理想，按照人类的理想价值所呈现的。历史作为一门独立的学科，上位的概念是课程，我们要考察课程必定要涉及学校的培养目标进而谈及国家的教育目的。教育目的简而言之就是培养什么样的人？《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010―2020年）》、《基础教育课程改革纲要（试行）》、《义务教育历史课程标准（2011版）》等部级的文件作了不同角度的解读和要求。
通过对上述文件的认真学习，我们发现国家层面对历史教学提出了美好的愿景和更高的要求：历史教学应以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然的关系，提高人文素养，逐步形成正确的价值取向和积极向上的人生态度，适应社会发展的需要。充分体现育人为本的教育理念，发挥历史学科的教育功能，以培养和提高学生的历史素养为宗旨，将正确的价值判断融入对历史的叙述和评判中，使学生通过历史学习，增强对祖国和人类的责任感，逐步确立为中国特色社会主义事业、人类的和平与发展做贡献的人生理想。
2.历史教学的实然状态
“实然”则是事实呈现的状态，是说事物实际上就是这样的，但不同于现实性（现实性指其有合理性和客观性）。历史教学的实然现状必须予以考察，这是问题研究的起点，那么我们的教学现状究竟如何呢？如何来考查呢？实效的方法就是课堂观察和教学评价。通过视导和教学观摩，综观当前中学历史课堂，还存在一些亟待重视的问题，诸如或重于历史知识讲解，而无视史料的研读和史感的体悟；或浮于史料解析，而忽略史实的掌握、史料的理解和史感的熏陶；或流于史论说教，而脱离史实和史料，抹杀了史感的感染、感动和感化特性。[1]
3.寻找两者最佳结合点
历史课程应然要求和历史教学实然状态两者之间的差异或错位激发我们探寻历史教学的新范式。我们认为课程改革走内涵发展之路，就是充分发挥学科的教育价值功能，高效发展学生的学科素养。从学术历史学的视角看，中学历史课程的史学素养包括现实意识、证据意识、问题意识、融合意识和分层意识[2]。这五种史学素养的发展，最终落脚于客观史实、多维史料、丰富史感（史感，即情感态度价值观，具体表现为感觉历史发展变化，感受历史发展情意，感悟历史发展真谛）。依托精选的学习内容，设计科学的学习流程，优化课堂教学结构，以促进学生史学素养的有效发展，应是进一步深化课程改革的重要任务。
二、基于反思的教学范式构建
《历史课程标准》强调：“历史学习是一个从感知到积累知识、再到理解历史的完整过程。”这个过程落实到课堂教学中，就是一个由史实到史料，再到情感态度价值观和最后转化为学生行为的特殊的认知过程。基于史实、史料、史感三个因素和史实、史料两个子过程的历史课堂，我们称之为三史课堂。
1.史实学习
史实的学习过程，是一个内化史实的循环过程。历史学习中的史实，决定了教学史料的选取范围。课堂教学中研读的所有史料，都必须依托于史实。史实还是史感的发源地，一切情感态度价值观领域的学习目标的达成，都必须源于史实。因此，史实教学是课堂教学的出发点和基础。课堂教学中的史实教学，一般包括以下前后相承的四个环节。（1）感知史实；（2）形成结构；（3）记忆史实；（4）同化顺应。[3]以北师大版《把我们的血肉铸成新的长城》为例。
第一步：把课标内容具体化，以三道填空题形式呈现，让学生明确学习的核心内容，这是感知史实。
1.1938年春，日军进攻战略要地徐州，在_____的指挥下，激战_____，消灭日军一万多人，取得了抗战以来的重大胜利。观看“台儿庄捷报”视频，进一步感受激战和胜利的来之不易。
2.1940年8月，八路军在____等指挥下，先后共出动100多个团约20万人，在华北2000多千米战线上向日军发起大规模攻击，史称“________”。
3.人民音乐家________拿起笔做刀枪。创作作品《_______》，对中华民族抗日斗争起了巨大的鼓舞作用。画家_________创作了许多反映民族精神的画作并多次举办画展资助抗战。科学家_______勇于创新于1940年发明____________，为抗战时期的民族工业做出了贡献。
第二步：揭示核心知识之间的联系，让学生从整体上把握学习内容，把课标内容线索化（动态化）。这是形成结构。
第三步：指出记忆技巧，总结和使用记忆方法，让学生形成有效记忆的习惯化。这就是记忆史实。
通过这几个步骤，学生不仅了解核心史实，而且通过记忆和结构加深了对史实的理解，为史料的解读打下了一定的基础。
2.史料研读
史料的学习过程即研读史料，是一个理解史实和提升境界的过程，它处于整个历史学习过程的核心地位。理解史料，判断史料真伪，运用史料证明史实的客观性，说明史论的视角，拓展视野，感悟做人原则、生活态度，提高生命境界等，是研读史料的主要任务。课堂教学中的史料研读，主要分为泛读和精读两种类型。概而言之，研读史料主要包括以下前后相承的五个环节。[4]（1）齐读；（2）找关键词、关键句；（3）表面意思；（4）深层意思；（5）感悟。以北师大版《辛亥革命》为例。
主题一――感受孙中山的革命情操
材料一
我们革命的目的，是为中国谋幸福，因不愿少数满洲人专制，故要民族革命；不愿君主一人专制，故要政治革命；不愿少数人专制，故要社会革命。――孙中山
材料二
颠覆满清专制政府，巩固中华民国，图谋民生幸福，此国民之公意，文实遵之，以忠于国，为众服务。――临时大总统誓词
问题：
（1）据材料，孙中山政治革命的目的？他认为政府的宗旨？
（2）为了实现上述的目的与宗旨，孙中山进行了哪些重大的政治实践？
（3）结合材料和所学知识，说一说孙中山的价值追求是什么？体现伟人哪些优秀的品质？
设计意图：感受孙中山的革命情操，立足于武昌起义、南京临时政府的成立、中华民国临时约法，民报发刊词中孙中山对三民主义的论述，让学生认同伟人的伟大之处，为中华民族崛起而努力拼搏。
步骤：
1.交代史料与史实的关系（预设史实：同盟会成立、《民报发刊词》、《临时大总统誓词》）
2.解读五个方面
（1）齐读史料。
（2）使学生说出关键词的含义。
（3）根据史料说出主要内容。
（4）跳出史料的内容来看史料出现的背景和作用。
（5）得出认识――孙中山代表资产阶级革命派的主张，表明资产阶级革命派要登上历史舞台了，使学生认同孙中山的革命精神。
3.提出问题并解决问题
材料一中“革命的目的”是什么？举史实来说明孙中山是否践行了他的主张？孙中山说到做到，坚持不懈的革命精神，落实于行动，不计个人名利，让位于袁世凯。
4.小结，揭示主题
联系现实，说出现实意义。在当今物欲横流的社会，学习孙中山为自己理想而不懈奋斗的高尚情操。
3.史感形成
史感，属于情感态度价值观。历史课程能吸引学生全身心地投入，主要依赖于史感。历史课必须有史感，但不能作为教学环节加以强化，仅仅是对历史的感悟熏陶，从老师来说是一种点拨，历史课不能上成政治课，思想品德课，尤其是初中，史感只能是暗含的指导教学设计、选择史料的指针。
在教学中如何培养学生的史感，通过每课确立的学习主题来实现。学习主题是课堂教学的灵魂，一节课中学习资源的整合、学习程序的设计、学习方法的选择和学习内容的编排等，都须围绕着主题展开。在课堂教学中揭示主题，是增强学生史感的常用手段。如《辛亥革命》的学习主题可确立为：感受孙中山的革命情操。
三、实践形成的初步成效
1.初步建构了促进史学素养发展的教学范式
2.三史课堂的教学细节图
3.促进了学生史学素养发展
衡量史学素养培养策略效果的唯一指标，就是促进学生发展效益。学生在了解史实的基础上，逐步学会发现问题、提出问题，初步理解历史问题的价值和意义，并尝试体验探究历史问题的过程，通过搜集资料、掌握证据和独立思考，初步学会对历史事物进行分析和评价，并在探究历史的过程中尝试反思历史，汲取历史的经验教训。这样的课堂教学服从于学生发展，服务于课堂教学效益，有利于高效提升学生的史学素养。
4.提升了教师专业素养
这样的历史课堂对历史教师提出了更高的要求，在教学实践中涌现出一批批重视学生生动、活泼、主动的学习，重视学生成功与发展的经验，倡导新的教育观念，激活了教育实践的历史教师。无论是对课标的精准解读，还是对教学主题的确定；无论对史实学习的指导，还是对史料研读引导；无论是对环节过渡语言的安排，还是对主题实现的总结等。这样的课堂要求为历史教师的发展带来了机遇和挑战，一大批年轻的历史教师在各类比赛中脱颖而出。
当然作为一种历史课堂教学实践尝试，本身还存在一些有待改进的地方，如课标解读的精准度，史料选择的典型性和数量的标准等问题需要进一步细化，在此我们仅作抛砖引玉，以期大家对历史教学改革的共同关注，为历史教学改革献言献策，进而推动历史教学新发展。
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参考文献
[1]刘俊利.基于实践的中学历史课程反思.教育研究与评论，2009（11）.
[2]刘俊利.学术的历史学与中学历史学科素养.连云港教育，2010（3-4）.
[3]刘俊利.史学素养一种中学历史教学研究的视角.教育研究与评论，2011（3）.
[4]刘俊利.史学素养一种中学历史教学研究的视角.教育研究与评论，2011（3）.
高考历史史料价值篇8
【关键词】回归历史本源教学变革历史教学价值
历史是凝固的现实，现实是正在流动的历史。学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程，同时也是主动参与、学会学习的过程。新一轮课程改革的亮点之一就是“改变学习方式，倡导自主学习”。在新形势下，如何将必修课程与选修课程有机地结合起来，从而实现历史教学和历史学习方式的真正转变成为我们思考的问题。下面以选修课程《玉环的前世今生》的开发与实施为例，谈谈自己的体会。
一、《玉环的前世今生》课程的设计
（一）课程缘起
1.基于《玉环乡土史》选修课的无人问津与《乡土》栏目成功的反思
开学初，《玉环乡土史》选修课由于学生选报人数太少，最后被迫取消。本土电视台每周的“乡土”栏目很受大家欢迎，说明乡土历史还是很具有吸引力。问题在哪？关键还在于老师没有将乡土资源充分地进行挖掘，更不用说有用学生喜欢接受的方式呈现出来。
2.基于如何突破传统必修课程，实现教学的真正变革的思考
传统历史教学以文本式教师讲授为主，历史知识庞杂宏大，历史逻辑抽象生涩，使历史教学显得生硬无趣。面对新课程，要改变以往以教师为中心传统的教学方法，从注重识记知识，转变为注重理解和运用知识的学习活动；从学生在教学中的被动接受，转变为学生的主动参与、积极探索和创造性的学习等等，将学生变成为历史学习的真正主角。
（二）课程目标
《玉环的前世今生》是乡土史选修课程，课程以时间为线索，通过对古代玉环、近代玉环、现代玉环内容的学习，了解玉环发展演变的历程。在学习过程中，通过运用文献调查、考察遗迹，口述历史等历史研究方法，在“做”中学，成为历史学习的真正主角，自然提高历史学科素养。通过学习，同时还能认识到现在玉环发达的经济文化是玉环一代代人民发挥聪明智慧和创造传承而来，从而激发对家乡历史和文化的自豪感。
二、《玉环的前世今生》课程的实施
（一）搜集方志文献，形成主要学习资料
史料是历史学习的基石，根据表现形式，可以分为文字史料、实物史料、口述史料等，而文字史料是最主要的史料载体。因此要了解玉环发展的历史，首先要了解当前玉环乡土史的研究成果。经过向党史办和地方志办公室领导和同志的请教，学生搜集到众多的文献资料。其次，要对搜集到的史料进行归类整理。经过整理，学生发现当前玉环乡土史研究成果主要有以下两大类：图书资料和网络资料。图书方面主要成果有：《玉环县志》、《玉环人物志》、《玉环年鉴》、《玉环胜迹图志》以及党史专著等。网络资料主要成果有：玉环史志网的建成及使用。
（二）编制大事年表，提高历史学科素养
历史是过去、现在和未来的对话，历史学科的时序性特点很强，时序思维能力是学习历史课程最基本的能力。编制大事年表是培养学生时序思维能力的重要途径。在学习玉环历史的过程中，学生运用大事年表，梳理历年玉环发生的重大事件。
（三）走访抗日老兵，学习口述历史研究
口述历史是一种搜集历史的途径，该类历史资料源自人的记忆，由历史学家、学者、记者、学生等，访问曾经亲身活于历史现场的见证人，让学者文字笔录、有声录音、影像录影等。之后，作为日后学术分析，在这些原始记录中，抽取有关的史料，再与其他历史文献比对，让历史更加全面补充、更加接近具体的历史事件真实。①在学习玉环抗日这段历史时，学生走访玉环各地亲身经历抗战的老人，搜集资料，佐证研究。
（四）探究特产再开发，联系历史与现实
玉环柚原产福建漳州长泰县溪东，清光绪时引入玉环县龙溪乡山外张村种植，至今已有130年的栽培历史。自1979年“楚门文旦”第一次被列为省级名果以来，玉环大批农民靠种植文旦奔上了小康路。但玉环柚种植作为一项农业，存在着诸多不确定因素，比如台风天气带来的大风、暴雨，寒潮来袭等天气因素；玉环作为海岛县，工业区位优越，文旦果园不断被工业园挤占、当地环境遭破坏等人为因素。所以，我们更要积极地开发玉环柚使其更具经济价值。针对这个问题，学生组成研究性学习小组，纷纷献计献策。其中有一组的研究成果如下：
（1）玉环柚小香囊制作
首先我们将玉环柚的果皮切割下来，并将部分玉环柚皮切割成长方条状。将果皮洗净，去除多余的海绵层。再将果皮在烘灯下或放在微波炉内烘干或用自然风干。最后找到一种风格典雅精致、透气性良好的布袋来保存玉环柚果皮。这种玉环柚小香囊，不但可以放在家中，也可放在车上起装饰作用。
（2）家庭制作柚子粥
玉环柚子粥――文旦饭，玉环柚果皮的这种天然清香非常宜人，我们在平时也可借鉴菠萝饭、竹筒饭的制作方式，用玉环柚果皮或树叶可蒸米饭，会清香四溢，微带酸甜，别具一格。柚子粥不仅爽口而且利于解酒。
三、《玉环的前世今生》课程的启示
（一）回归历史本源，重新审视历史教育的价值
历史教育的价值何在？在日常的历史教学中，我们将大量时间花费在对教材的解读以及五花八门的教学方式的寻找上，往往忘记了这个我们应该首先思考的元认知问题。而这个问题首先要站在学生学习与发展的角度去考虑，只有这样才能构建相应的学科内容。正如首都师范大学的叶小兵教授在浙江省历史疑难问题的研训中提到：“高中历史教学的价值在于打开学生的历史视野、发展学生的历史思维、培养学生的历史意识、提高学生的历史素养。”
《玉环的前世今生》选修课程，通过引导学生通过运用文献调查、考察遗迹、口述历史等历史研究方法学习玉环发展的历史，在学习过程中培养历史思维能力，提高历史学科素养，同时激发对家乡历史和文化的自豪感，从而较好地实现历史学习的价值。
（二）回归历史本源，自然转变历史教学和历史学习方式
新一轮课程改革要求实现学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。而学习方式的转变必然带来教师教学方式的改变。传统教学有固定的时间和场地，以教师的讲授为主要方式，学生的学习成了被动地接受、记忆的过程。
《玉环的前世今生》选修课程将教师的讲授和学生的主体探究有机地结合起，自然地实现历史教学和历史学习方式的转变。在选修课的开设过程中，教师的讲授和学生的学习都突破时空的限制。一方面，教师在课堂中指导学生运用文献调查、考察遗迹、口述历史等方法学习玉环发展的历史；另一方面，学生将课堂中的方法应用到历史实践中去。在“做”中学，“做”中进行思考，既锻炼了能力，又提高了历史素养。
（三）回归历史本源，深入挖掘乡土历史的丰富内涵
乡土历史所涉及的内容是以学生生活生长为载体的，是学生最熟悉的社会环境。但是由于各方面的原因，学生对自己的家乡却是既熟悉又陌生的。因此，如何深入挖掘玉环本土历史的丰富内涵，让学生充分感受家乡的风土人情所蕴涵的价值。《玉环的前世今生》选修课程以时间的顺序展开，从古代、近代到现代的发展历程，选取最具价值的历史事件、历史人物、历史遗迹等，并对其历史价值和现实价值进行深入地开发和挖掘。
【参考文献】
高考历史史料价值篇9
关键词：问题情境初中历史教学应用
学起于思，思源于疑。疑是创新的前提，是探究的动力，也是学生历史课程价值最大化实现的关键。但是在应试教育思想的影响下，为了在有限时间里将最多知识点灌输到课堂活动之中，我们一直采取的是照本宣读模式，导致学生只是被动学习知识，根本看不到学习历史的兴趣，严重不利于历史课程价值的最大化实现。所以新课程改革下，教师要改变这种单一的方式，通过问题情境教学法的应用引导学生在知识探究、问题思考中掌握基本历史知识，进而帮助学生形成正确的情感态度和价值观的同时，有助于学生良好品德和健全人格形成。因此，笔者从以下几个方面入手对如何有效应用问题情境进行论述，确保课程目标顺利实现。
1.探究问题的创设
问题是探究的前提，也是锻炼学生思考能力、解题能力的重要方面。所以，初中历史教学过程中，我们要深入研究教材，通过创设有效的问题引导学生思考、探究，这样不仅能帮助学生理解教材内容的重难点，提高学生的学习效率，而且对学生探究能力的提高有密切的联系。因此，新时期历史教师要通过探究问题引导学生思考，以确保高效历史课堂效率的最大化。
如教学《独立自主的和平外交》时，我选择“探究问题”的模式，引导学生思考下面几个问题：①新中国成立时面临怎样的外交政策？②和平共处五项原则包含哪些内容？③谁提出了和平共处五项原则？④万隆会议的主题是什么……组织学生以小组为单位对上述问题进行思考，这样的问题探究不仅能帮助学生理解文本的中心思想，提高学生学习效率，而且能确保历史课程价值最大化实现。所以，在新课程改革下，教师要通过创设探究性问题引导学生思考，以帮助学生养成良好的自主学习、自主探究习惯。
2.材料问题的应用
材料问题的应用指让学生在分析相关材料的过程中掌握基本历史知识，进而在锻炼学生分析能力和探究能力的同时，提高学生的试题解答能力，对提高历史考试分数有密切的联系。所以，在实际教学过程中，教师要选择有效的材料引导学生自主分析，以促使学生在高效历史课堂中获得良好发展。
例如：教学《独立自主的和平外交》时，为了培养学生的探究能力和分析能力，更为了保护学生的学习兴趣，有效将课堂主体归还给学生，授课的时候我引导学生分析下面几则材料：
材料一：一个美国记者评论在万隆会议中的作用时说：“并不打算改变任何一个坚持立场的领导人的态度，但是他改变了会议的航向。”
思考：为什么能改变会议的方向？
材料二：为了同旧中国的屈辱外交一刀两断，维护新中国的独立和，1949年春夏之交，提出“另起炉灶”、“打扫干净屋子再请客”、“一边倒”的三条外交方针。
思考：为什么会提出这种政策？
组织学生结合教材内容对上述问题进行思考，这样的材料问题思考不仅能加深学生的印象，提高学生的学习质量，而且对学生分析能力提高及解题能力提高有密切的联系。所以新课程改革下，我们要充分发挥学生的课堂主体性，鼓励学生在问题探究中掌握知识，进而大幅度提高学生的学习质量。
3.视频问题的创设
历史一直以来给我们留下的印象都是枯燥、无生机的，再加上教师一言堂的教学方式让学生越来越看不到学习的乐趣，所以新课程改革下，可以借助多媒体向学生播放相关的视频，一来将抽象的历史课堂形象化，二来借助视频给学生创设相关的问题情境，引导学生思考，进而为高效历史课堂顺利实现做好保障工作。
如教学《八国联军侵华战争》时，为了提高学生的课堂参与度，也为了激发学生的学习热情，我选择了视频问题创设法，首先借助多媒体向学生播放“八国联军”、“火烧圆明园”的相关片段，目的是让学生在直观、形象的视频展示中了解当时背景，同时在视频结束之后，引导学生思考：八国联军侵华给我们国家带来哪些影响？引导学生观看视频之后对该问题进行交流，以帮助学生更好地理解相关历史知识，体会本节课的情感态度，进而帮助学生逐步形成历史责任感，同时确保课程目标最大化实现。
课改下的历史课堂应该是充满问题的课堂，教师多种问题情境的创设不仅能加强学生对相关知识的理解，提高学生的学习质量，而且对学生形成正确的学习态度有密切的联系，进而为历史课程价值的实现奠定坚实的基础。
高考历史史料价值篇10
关键词：高中历史课本；“历史纵横”；“学思之窗”
历史课本是历史教学的基本材料，是最重要的历史课程资源。本文试通过对人教版高中历史课本中“历史纵横”、“学思之窗”等板块进行分类整合，使教师能够深入了解教材内容并充分利用课本资源进行课堂教学，在丰富课堂教学内容的同时，提高教师的历史教学技能，并扩展学生的知识面，增强学生学习历史的兴趣，逐步培养学生学习历史的能力。
两个板块都是根据高中历史的内容、特点、师生教与学的需要而设置的，“历史纵横”栏目主要介绍与课文内容有密切关系的各类历史知识，是对本课重要知识点的阐释、拓展、延伸，以加深、巩固历史知识，加强历史的联系性，增强知识的趣味性和生动性。“学思之窗”板块分为阅读内容和思考题两部分，提供了与正文重点内容有关联的历史材料，如原始文献、历史故事、人物评价等，通过思考题调动学生学习的主动性。如何将这两个栏目的内容有效地运用到实际教学中去，是我们需要思考的问题。
一、对高中历史课本（人教版高中历史必修i、必修ii、必修iii）中“历史纵横”、“学思之窗”板块的相关内容进行分类整合
（一）对“历史纵横”的内容进行分类整合
在《历史》（必修i、ii、iii）中的“历史纵横”，可分为以下三种类型：
1.对正文内容的拓展、延伸
例如（1）必修i第3课《从汉至元政治制度的演变》在讲中央集权的发展时，正文是按时间顺序说明历朝历代加强中央集权的措施，而在“历史纵横”中对北宋加强中央集权措施所带来的负面影响进行了补充说明，既开阔学生的视野，拓宽学生的知识面，也有助于培养学生用辩证唯物主义的观点看待问题解决问题的能力。（2）必修ii第6课《殖民扩张与世界市场的拓展》，在讲“世界市场拓展”时，正文主要说明拓展的途径、手段和作用，课文结尾的“历史纵横”中，用当时英国人安东尼-培根从事黑人奴隶贸易的具体事例，来说明世界市场拓展的实质和欧洲资本的原始积累，增加了内容的趣味性，使学生能更好地理解这部分内容，也将市场拓展与需求增加以及技术进步联系起来，起到承上启下的作用。
2.对与正文相关的重要概念、内容的解释说明
（1）必修ii第3课《古代商业的发展》在讲到“重农抑商下的古代商业”时，正文讲到“明清时期……一些地方还出现了地域性的商人群体，叫做‘商帮’，其中，人数最多、实力最强的是微商和晋商。”而在其下的“历史纵横”中，对晋商从其名称、产生和发展等方面进行进一步说明，使学生具体了解了晋商以及商帮在商业发展中的作用。
（2）必修iii第5课《西方人文主义思想的起源》在讲述“人是万物的尺度”时，正文对提出“人是万物的尺度”这一观点的智者学派产生的背景以及代表人物进行了讲述。而其下的“历史纵横”对“智者”及“智者学派”做了详细的介绍。对于世界古代思想史的热荩大多数同学都是陌生的，在课本中涉及到的内容经过教师的讲述，学生才有所了解，而课本内容不可能面面俱到，因此通过“历史纵横”栏目内容的拓展，可以使学生更深刻地理解相关内容。
3.对历史事件的场景进行描述
例如必修i第7课《英国君主立宪制的建立》在讲述“光荣革命”的历史背景时，正文讲到英国资产阶级和新贵族在英国议会中的地位越来越重要，同英国国王的矛盾突出，最终爆发英国资产阶级革命。光荣革命后，英国议会的权力大增。关于英国议会，仅靠正文的内容，学生是难以理解的，而借助“历史纵横”来介绍英国议会产生的背景、上下议院的构成及议会的权力，学生在了解之后就不难理解议会与国王之间的矛盾及《权利法案》的颁布是矛盾斗争的结果了，这样的设置有利于加强上下文的联系。
因“历史纵横”栏目的设置，枯燥的历史概念变成了通俗易懂的故事，改变了以往过于抽象、理论性强、晦涩难懂的现象，淡化高中课程“学术化和专业化”色彩，有利于学生更好地理解和分析正文内容，增加学生学习历史的兴趣。
（二）对“学思之窗”的内容进行分类整合
在《历史》（必修i、ii、iii）的“学思之窗”，内容一般可以分为以下几类：
1.原始文献资料
部分内容提供与正文相关的原始文献资料及问题。例如必修i第19课《俄国十月革命的胜利》讲述“伟大的开端”，学生在读懂“学思之窗”原始文献资料内容的基础上，结合正文所讲相关内容思考回答问题。这一过程可以训练学生阅读材料、分析问题和解决问题的能力，以深化和拓展重点的历史内容，达到更好的教学效果。
2.历史故事及其思考
用历史故事的形式让学生透过历史现象探究历史本质。例如必修i第11课《太平天国运动》在“天国悲剧”这目中“学思之窗”的内容通过历史故事的真实再现，增强学生参与学习的兴趣，并结合正文内容，由学生自主进行分析得出结论，使学生的思维得到训练。
3.对历史事件、人物的评论及观点
有35个“学思之窗”涉及对历史事件、人物的评论及观点。例如：（1）必修ii第9课《近代中国经济结构的变动》的“洋务运动”一目“学思之窗”的内容，学生对持不同观点的历史评论，通过思考阐明个人的思想观点，对学生形成客观的态度和正确的价值观有积极的引导作用。（2）必修ii的第5课《开辟新航路》、必修iii第23课《美术的辉煌》的“学思之窗”以图片和问题的形式展示，这样的设置与课本内容相衔接，为教学服务。
“学思之窗”的设置，解决了历史课本中各个板块之间分裂的问题，通过提问思考，学生对重要的历史问题有一个整体、全面的认识。该设置以学生为中心，注重学习过程与方法，注重学生的合作性、探究性和自主性学习，重视对学生进行情感、态度和价值观教育的教育理念。
二、“历史纵横”、“学思之窗”板块的实际运用
在学习历史知识的过程中，学生往往趋向于对历史事件、历史现象的了解，对事件、现象背后的问题只看现成的结论，对学习过程中产生的问题缺乏思考，关注不多，认识不够。在教学中，教师既要对历史事件、现象多讲解，又要“通过现象看本质”，关注学生对学习过程中产生的问题的思考。
（一）培养学生学习历史知识的能力
充分利用“历史纵横”、“学思之窗”栏目所提供的历史资料，可增强历史教学的有效性，启发学生通过这些历史资料探究历史知识，提高学习历史知识的技能。例如：
必修iii第8课“历史纵横”据这段材料，可提取的信息有：西汉以后至唐朝时造纸技术不断进步，唐朝通过战争的方式使得造纸术外传。学生思考回答问题，使学生理解造纸术的发明对中国以及对世界文化发展的促进作用，体会中国古代人民的伟大智慧。这要求学生首先要读懂材料，搞清材料的基本内容，这样的训练过程对于学生把外在的知识转化为内在的、自身的有意义的信息，是非常重要的，为培养学生的历史感、理解能力和学习历史知识的技能打下了良好的基础。
在@段材料的基础上，教师可以设置这样一个问题：
根据材料并结合所学知识，想一想造纸术传入欧洲，对欧洲有什么影响？
学生思考回答问题，使学生理解造纸术的发明对中国以及对世界文化发展的促进作用，体会中国古代人民的伟大智慧。借助问题对材料做出进一步的理解，充分调动学生根据已有的认知能力在各种历史材料中发现、汲取、整理具有史学价值的信息，提高理解问题的能力。
这样的问题设置也为接下来本课教材内容的学习及与“学思之窗”中“谈谈四大发明如何推动了人类文明的发展。”问题的解决做了铺垫。
（二）培养学生的历史思维能力
在历史教学中充分利用“历史纵横”、“学思之窗”的史料，要求学生通过各种历史思维方法，如分析与综合、概括与归纳、联系与比较、判断与评析等，对已有的信息进行重新加工组合，训练学生历史思维能力。
必修iii第1课“学思之窗”结合教材正文内容，学生根据材料从多种角度对问题进行相对全面的认识，并由此认识这些观点之间的区别与联系，提高分析问题的能力。使学生对历史问题加深理解，不仅要回答“是什么”，而且也要知道“这是为什么”或“为什么这样”，逐步培养学生的分析能力。
再如必修iii第12课“学思之窗”的材料，学生要对别人的“评价”进行再评价，先要指导学生归纳、整理出别人的评价，然后再做分析。学生在评价别人认识的过程中，确定自己采取什么样的价值标准以及评价方式，逐步学会评价自己的认识。有助于学生逐步形成独立自主地评论历史、发现历史问题的价值体系，激发学生乐于研究和探讨历史问题的兴趣，形成正确的历史意识和独立思考的习惯。这一过程贯穿对学生历史思维能力的训练和培养。
（三）培养学生研究性学习的能力
历史知识是一个有系统、有结构、有层次的整体。对历史整体的认识就来源于历史知识体系的构建，但就历史知识本质而言，历史材料只是我们了解历史的媒介，而历史课本中所提供的材料是有选择和经过编者加工的，不同的人有不同的理解，因此学生要通过对历史材料进行研习，形成对历史知识的正确认识。
在历史教学实践中，学生直接接触承载历史信息的材料，通过研读获取有效信息，独立做出相应的结论，有利于养成探究的习惯，在培养学生学习历史知识能力和历史思维能力的同时，使学生主动去思考、理解、判断，进而形成自己的见解，这一过程也是学生进行研究性学习的过程。
总之，在教学过程中，教师应该从总体上整合教材的内容，依据课标要求调整主次、恰当取舍，根据教学需求，重新整合知识，并注意相关内容之间的联系和区别，充分利用教科书的正文资料和辅助内容，合理利用、开发历史教育资源，优化教学效果。
参考文献：
[1]朱煜张连生：《从“教本”到“学本”――论历史教科书的改革和趋向》，历史教学，2003年第2期.
[2]刘永青：《人教版高中历史教科书的优缺点及其使用建议综述》，传奇・传记文学选刊，2012年3月.