初中历史教学叙事篇1
关键词素质教育；历史教学；目标
那么，如何把这种素质教育观实施在历史教学中呢？这是近来学者们讨论的热点。我在教学实践中也时常被新旧教育观的碰撞所困绕空间初中历史教学的目标和任务是什么？下面，我粗浅地谈谈看法。
（1）在初中历史教学中应注重对学生进行政治思想和道德修养教育。历史教育是对学生人生观、世界观、价值观的有很大影响的，因为历史知识本身具有认识和情感的因素，当我们回顾历史，发掘、整理历史时，人的情感因素就会熔铸于客观历史过程中。所以通过历史课对学生进行政治思想道德修养的教育，是历史教师的职责，实现历史课的情感和价值教育的目标和任务。当然这里一个关键的问题是这种思想教育不能是干巴巴的“说教”，要让学生通过对历史知识的认知来感受，也就是把情感因素自然融入历史知识教学。例如在讲日本全面侵华、全国抗日战争这一节中，对日本侵略者的暴行进行讲叙，对中国人民的英勇反抗斗争进行讲叙，学生在接受历史知识的同时，会产生出强烈的民族自尊心，会融入历史知识的情感，他们的民族自尊心、自强向上的思想，还用得着用大道理来点化吗？所以，历史课上的思想教育是融于历史知识的教学中的。素质教育中提倡的政治思想教育实际上一直蕴含在历史教学中，我们在教学中需重视历史知识的传授，但同时应把正确的思想道德修养通过知识的讲授让学生们认识、接受，这非常益于学生的身心成长。
（2）在初中历史教学中还应富有情趣，使学生了解、掌握历史知识。历史课不能上成干巴巴的说教课，但也不能上成“故事课”。在初中历史教学中的“情”要能动人、感人，但“情”的基础是历史的真实；历史课的“趣”，要能启人，趣要趣的幽默、智慧；“趣”的基础是历史的哲理。初中历史课，历史叙述中带着情节讲，这是教学形象化，符合低年龄为段学生的认知特点。初中历史课中侧重于对情节的叙述，因为初中学生对历史知识只是在认知阶段，在教学中引入一些适当的史实、资料、历史故事，这对于学生了解历史，了解历史发展的规律很有益处，在他们头脑中形成历史发展的大概过程，然后告诉他们通过什么样的书籍，去丰富已有的历史知识，他们学习历史的兴趣自然也会提高。当然，历史教学过程需要情节故事，但历史课不能上成“故事课”。教学的本质在于启智，说书的特点是消闲。诚然，说书讲故事也能蕴含一些道理，但它抓取人们兴奋和注意的是情节，而教学通过适当的故事情节抓取学生的是思辨。例如，我听过一节讲“”的课程，教者在讲动乱的过程中，讲“红卫兵运动”中，讲叙了当时的混乱局面，讲叙红卫兵的狂热，讲自己经历过的这一段的历史，学生的兴趣很快被抓取住，这时，教者如果提示大家这是一个什么样的年代？什么原因促成这样一场全国大动乱？它带来什么样后果？把学生带入思维的空间，认知历史的空间，可以把教者前面讲的故事，深入本质来看看清楚，可惜那位教者只叙述了一些现象、故事，而没能启动学生的思维。所以历史教育侧重于历史情节叙述，但不能故事化，这于我的第三点阐述有密切的联系。
初中历史教学叙事篇2
【关键词】故事叙述历史教学融入
【中图分类号】G633.51【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2015）10-0072-01
目前，我国高中历史教学以教师在课堂上对历史课本的讲解为主，以学生的背诵为辅。这种传统的教学模式，使高中历史课堂愈发单调和枯燥。在历史的学习背诵过程中，学生很容易将时间、事件、人物混淆，不利于学生对高中历史的学习。无论是相关教育部门还是高中历史教师都应该摆脱以应试为目的的传统历史教学方法，善于将历史故事应用于高中历史教学中，让学生在“故事叙述”中培养学习历史的兴趣。
一、“故事叙述”理念的内涵
“故事叙述”在高中历史教学中的应用，指的是根据高中历史教学需要，选择相应的历史典故或者故事，结合历史课本进行教学，激发学生学习历史的兴趣和主动性。教师们在课堂上以故事的形式展开教学，让学生在故事叙述中，了解历史人物和历史事件，降低历史学习中的记忆难度，避免对历史事件和历史人物进行混淆。“故事叙述”在高中历史教学中的应用，不仅能够激发学生对历史的学习兴趣，提高学习效率，同时也能够激发学生的想象力，让高中课堂形式变得更加灵活多样。
二、“故事叙述”理念在高中历史教学中的应用
为了契合应试教育背景下对高中历史教学的要求，很多高中历史教师以传统的历史教学方式为主，直接导致了历史课堂的枯燥。高中历史教师可以通过对传统历史课堂的变革，来激发学生的学习热情。教师可以把“故事叙述”理念融入到日常的历史教学中，减少学生在历史学习中的误区，增强历史课堂的趣味性和互动性。
1.打破传统教学模式，提高课堂学习氛围
“故事叙述”理念在高中历史教学中的应用，摆脱了传统的枯燥的教学模式，通过在课堂上穿插历史故事，激发学生的兴趣和求知欲。比如，学习唐朝历史的过程中教师们就可以穿插典故、话本小说里跌宕起伏的故事等，让学生们感受当时的时代背景，加深对历史事件、人物的记忆。不仅有利于激发学生对历史的学习兴趣，同时也能够提高高中学生的文化涵养。
同时，教师们也应该增加备课深度和内容，在备课过程中，精心挑选与学习主题一致的历史故事和典故带入课堂。在课堂上通过声情并茂的故事讲解或者互动，来活跃课堂氛围，打破传统的高中历史教学模式。每个朝代都有相应的典故和历史故事，教师们可以适当的带入到课堂，使历史课堂形式更加多样，内容更加饱满[1]。
2.结合影视作品进行历史教学
传统的高中历史课堂以书本为主，缺少教师和学生之间的互动。多媒体教学在高中课堂上的普及，使教学形式更加丰富多样。教师们可以充分利用硬件设施来进行历史教学。在课堂上播放有关的影片、纪录片等，让学生们更加形象、直观的感受历史，加深他们对历史事件、内容的记忆。
三、“故事叙述”理念应用于高中历史教学中的作用
1.课堂形式的多样化
将“故事叙述”应用于高中历史教学中，不仅改变了历史教师传统的教学思维，增加了课堂的趣味性。而且增加了历史课堂的吸引力，激发了学生的学习兴趣。改变了传统的历史课堂教学模式，将网络技术和多媒体技术应用于历史教学中，使课堂形式更加丰富。
2.培养中学生的探究能力
“故事叙述”理念在高中历史教学中的应用，改变了教师们以书本为主的课堂讲解形式，使历史不再仅仅以宏观的文字形式存在，改变了传统的思维定式，有利于学生主动学习历史、探究历史，激发中学生的求知欲。
四、“故事叙述”理念在高中历史教学中应用的注意事项
1.尊重史实
“故事叙述”在高中历史课堂上的应用，激发了中学生学习历史的热情，但作为教师也应该以真实的历史事实为依据。无论是历史故事还是影视作品，教师在挑选的时候都要注意其是否尊重历史，引导学生树立正确的价值观。
2.合理分配教学比例
“故事叙述”理念在高中历史课堂上的应用，相较于传统的历史教学，有其自身的优势和特点。但教师也应该注重“故事叙述”在历史教学中运用的适度性，合理把握教学时间，给学生提供充分的时间进行书本知识的学习和思考，最大程度提高课堂效率[2]。
五、结语
“故事叙述”理念在高中历史教学中的融入，改变了传统的历史课堂教学模式，把历史故事带入课堂，激发了中学生的学习兴趣。历史教师们应该注重“故事叙述”在高中历史教学中的应用，让学生们在灵活多样的课堂氛围中感受历史，学习历史。提高我国高中历史教学水平。
参考文献：
初中历史教学叙事篇3
论文摘要：受到文化界广泛关注的汉族民间叙事长诗《只暗传》作为一种“活态诗史”，具有“神话史诗”的特征;完全可以将《黑暗传》认定为“汉民族神话史诗”。
从20世纪80年代初开始即受到文化界热烈关注的汉族民间神话历史叙事长诗《黑暗传》，终于在2002年4月由长江文艺出版社推出，有了第一个正式出版的文本，不能不令人备感喜悦与激动!
长江文艺出版社推出的《黑暗传》是由胡崇峻完成的“整理本，，。因此我们的评说首先就民间文学的整理问题展开。《黑暗传》的第一个节录文本，见于1983年底编印的《神农架民间歌谣集》中。随后他又搜集到六七个抄本，集合起来成为《神农架黑暗传多种版本汇编》一书，于1986年由湖北省民间文艺家协会印出。当时我在
最近，从《民族文学研究》2001年第2期上读到芬兰著名学者劳里·航柯的《史诗与认同表达》这篇富于创见的史诗论文，更坚定了我关于《黑暗传》为“神话史诗”的理念。原来以希腊史诗为惟一标准的传统“史诗”概念，早就被一些西方学者视为“陈腐解释”和“僵死的传统”扔在一旁了。请看他的精彩论述:
史诗是“一种风格高雅的长篇口头诗歌，详细叙述了一个传统中或历史上的英雄的业绩”这种陈腐解释带来的问题是，与它发生关系的总是特殊的英雄史诗，以至忽视了相当多的传统史诗种类。
近些年中，西方学者备感“荷马样板”是束缚，而不是鼓舞人心的源头活水。在史诗的比较研究中这种态度更为突，其中包括那些非欧洲口头史诗的研究著作，这些是建立在活态传统调查经验之上的成果;对此，约翰·威连慕·约森讲过多次。他说:
我希望希腊史诗刻板的模式，一种在现实行为里再也看不到的僵死的传统，不该继续统治学者的思想。希腊传统只是许多传统之一。在非洲和其他许多地区，人们可以在自然语境中去观察活态史诗传统。在表演和养育史诗的许多地区，我们还有工作要做。
史诗是关于范例的伟大叙事，作为超故事是被专门的歌手最初表演的，它在篇幅长度、表现力与内容的重要性上超过其他的叙事，在传统社会或接受史诗的群体中具有认同表达源泉的功能。
对外来的耳朵来说这种冗长无味的、重复的叙事，都在特殊群体成员的记忆中通过他们对史诗特征和事件的认同达到崇高辉煌。对史诗的接受也是它存在的荃本因素。如果没有某些群体至少是一部分的欣赏和热情，一个叙事便不能轻易地被划为史诗。
航柯教授担任过国际民间叙事文学学会主席，因在研究上的卓越成就，曾为联合国教科文组织起草关于保护民间文化遗产的决议。他在这篇论文中提出，史诗就是表达认同的超级故事，所谓认同即史诗所表达的价值观念、文化符号和情感被一定范围之内的群体所接受和认同，乃至成为他们自我辨识的寄托。许多民族至今依然存活于口头的“活态史诗”便具有这样的功能。他着重从文化功能上来界定史诗。这一功能的发挥虽然同史诗的长度、内容的重要性、艺术表现力及专门歌手的演唱等特征密切相关，但绝不能以希腊史诗所谓“风格高雅的叙述”为样板，形成束缚学术界的“僵死传统”。这些论断对我们评价《黑暗传》是再合适不过了。《黑暗传》就是一种“活态史诗”。它采取多种口头与书面文本世代相传，作为“孝歌”、“丧鼓歌”由大歌师以隆重形式演唱，深受民众喜爱;它以有关氏开天辟地结束混沌黑暗，人们崇敬的许多文化英雄在洪荒时代艰难创世的一系列神话传说为叙说中心，“三开天地，九番洪水”，时空背景广阔，叙事结构宏大，内容古朴神奇，有力地激发着人们对中华历史文化的认同感，完全具备“史诗”的特质。如果说在那些因受流传条件的限制而变得残缺不全的文本中还感受不到史诗的魅力，那么，在胡崇峻整理的这部长达五千多行的诗篇中，史诗的形态就展现得更为充分了。
初中历史教学叙事篇4
2012年2月教育部正式公布《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称“2011版初中课标”），它是十年课程改革实践的成果。正如首都师范大学历史学院叶小兵教授所说：“新制定的《义务教育历史课程标准》并不是对课标实验稿的小修小补，而是在诸多方面进行了新的厘定”。笔者认为2011版初中课标新的厘定之一，是在注重初中历史教学特点的基础上，凸显了与《普通高中历史课程标准（实验）》的一致性，强调了与高中历史教学的衔接。
一、2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的比较分析
（一）2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的一致性
2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的一致性，主要体现在课程性质、课程基本理念、课程目标、实施建议等方面。
1.关于课程性质，2011版初中课标将初中历史课程明确定位为：“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程，对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义。”《普通高中历史课程标准（实验）》对高中历史课程的性质定位是：“普通高中历史课程，是……促进学生全面发展的一门基础课程。”二者的一致性在于：强调初高中历史课程都是基础课程，对学生的全面发展、终身发展起重要作用。
2.关于课程基本理念，2011版初中课标的第一、第四点分别表述为：“1.充分体现育人为本的教育理念……逐步学会全面、客观地认识历史问题。”“4.鼓励自主、合作、探究式学习，倡导教师教学方式和教学评价方式的创新，使全体学生都得到发展。”《普通高中历史课程标准（实验）》则有以下的表述：“普通高中历史课程……全面发挥历史教育的功能。”“普通高中历史课程……倡导学生主动学习……培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力……为学生的自主学习创造必要的前提。普通高中历史课程的设计与实施有利于历史教学评价的改进。”可见，二者都提出要发挥历史学科的教育功能，强调教师更新教学方式，鼓励学生自主、合作、探究学习，倡导教学评价方式的更新。
3.关于课程目标，二者首先提出了历史课程的总体目标，再从“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三方面分别叙述。2011版初中课标的知识与能力目标共有5条，其中第1、2条主要涉及知识目标，包括历史基础知识、基本线索。第3、4、5条主要涉及能力目标，包括阅读、观察、想象、理解、分析、表达等多方面的能力。《普通高中历史课程标准（实验）》的知识与能力目标分两段分别叙述知识与能力目标。二者的具体内容相似，只是高中提出了“在义务教育的基础上，进一步……”，也就是说，二者主要内容具有相似性，但由于学段不同，要求不同而已。2011版初中课标的过程与方法目标明确分为五条，其中前三条主要叙述过程目标，后两条主要叙述方法目标。《普通高中历史课程标准（实验）》的过程与方法目标仍然是分两段分别叙述过程目标与方法目标。从具体的表述中我们可以得出这些结论：学习历史的过程是从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史的理解、对现实进行反思的过程；初高中历史学习的方法虽有差异，但基本的方法和原则（“论从史出、史论结合”）是相同的；学习历史需要养成合作、探究的方法等。在情感态度与价值观目标方面，2011版初中课标列出了六条，分别从民族观、认同感、国际视野、人生观四方面提出了要求。《普通高中历史课程标准（实验）》的情感态度与价值观目标分三段，从民族精神、人生态度、世界意识提出要求，二者的基本精神具有明显一致性。
4.关于实施建议，2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的第四部分均为实施建议，由教学建议、评价建议、教材编写建议和课程资源开发与利用建议（《普通高中历史课程标准（实验）》的利用与开发互换位置）四部分构成。2011版初中课标的教学建议共有7条，《普通高中历史课程标准（实验）》共5条，二者都有强调学生掌握学习历史的方法，倡导教学方式、方法和手段的多样化，鼓励学生独立思考，培养学生探究问题的能力等。2011版初中课标的评价建议除总述评价的目的、作用、依据、类型外，还分别从评价的设计、评价的实施、评价结果的解释与反馈三方面加以叙述，尤其详细地介绍了评价的设计，具有很强的可操作性。《普通高中历史课程标准（实验）》的评价建议总述了评价的目的、作用、依据，重点介绍了几种评价的方法。二者的相同之处除目的、作用、依据外，主要都从三维目标的角度提出了评价思路，介绍了历史习作、历史制作、历史调查、纸笔测验（考试）等共同的评价方法。2011版初中课标的教材编写建议共7段，《普通高中历史课程标准（实验）》的教材编写建议共5条，二者的共同点在于都强调教材的编写要以课标为依据，要有利学生阅读，要落实课程目标。2011版初中课标的课程资源开发与利用建议，“一是提出了开发历史课程的各种资源，并对历史课程资源的类型及利用作了简要的说明；二是提出选择和利用历史课程资源的基本原则。”[1]《普通高中历史课程标准（实验）》的课程资源利用与开发建议，先介绍课程资源的类型及利用与开发的作用，再分别叙述了8种课程资源及开发建议。不难发现，二者都认为历史教科书、图书馆、历史遗存、互联网、历史影视音像资料、教师、学生、家长等都属于课程资源，需要尽力去挖掘利用。
（二）2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的差异性
2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的差异性首先体现在课程设计思路上。2011版初中课标最主要的设计思路是：“历史课程分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个学习板块。依照历史发展的时序，在每个板块内容设计上，采用‘点—线’结合的呈现方式。‘点’是具体、生动的历史事实；‘线’是历史发展的基本线索。通过‘点’与‘点’之间的联系来理解‘线’，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。”即初中历史采取的是“板块+时序”的通史体例。《普通高中历史课程标准（实验）》的设计思路是普通高中历史课程由必修课和选修课构成，必修课分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题。历史选修课分设六个模块。即高中历史新课程依据“贯通古今，中外关联”的原则，采用了“模块+专题”的体例。由此可见，高中“模块+专题”的设计思路是建立在初中“板块+时序”的通史体例基础上的。正因为此，在2011版初中课标的课程设计思路中有了“注意与高中历史教学的衔接，为学生在高中阶段的历史学习打好基础”的表达。
初中与高中是基础教育的不同学段，课程内容除有包容外，具体要求上自然不同，初中课程内容是高中学习必备的基本内容。初高中课程标准设计思路、课程内容的差异性，充分说明了初高中历史教学实现有效衔接的重要性。如果初高中历史教学不能实现有效衔接，高中历史教学将成无源之水，无本之木，不仅体例和学习方法无法适应，学习内容也无法衔接。
二、实现初高中历史教学有效衔接的主要途径
2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的一致性与差异性，将实现初中高中历史教学有效衔接的必要性与重要性凸显出来，正如首都师范大学历史学院徐蓝教授所述“如何对初中、高中、大学的历史课程进行整体规划与构建、并使不同时段的课程有机衔接，避免重复、断裂、脱节与错位，一直是有关部门高度重视、从教者迫切希望解决的问题。”[2]对于初中历史教师来说，需要根据学生实际和本人实际情况去探索、把握好与高中教学的衔接途径，才能使初中学生进入高中阶段学习后困难少一些，衔接自然些。如何实现这一目标呢？依据以上的比较，笔者认为实现初高中历史教学有效衔接的主要途径如下。
（一）重视历史的时序性，构建科学的知识体系
初高中历史课程知识目标的一致性和课程设计思路、课程内容呈现方式的差异性让我们深深体会到初中历史教学要注重历史知识的时序性。时序性是历史学科的基本特征，教师在教学中要注重时序性教学，让学生建立时序意识，构建科学的历史体系。如中国古代史部分，在时序的基础上，每一单元都是分别从政治、经济、民族关系、对外关系、文化等方面叙述的。同时，人类历史的纵向发展与横向发展，互为条件，相辅相成。因此，教学时还要注意将中国历史与世界历史联系起来。如在中国近代史教学中要适度讲清每一件大事发生的国际背景。适度构建纵横联系的历史知识体系是初中教学的目标，也是高中历史学习必要的知识储备。
（二）坚持学法指导，帮助学生形成良好的习史习惯
正确的历史学习方法是历史课程教学中尤为关注的内容。“2011年版初中课标”提出：“初步学会在具体的时空条件下对历史事物进行考察”，“了解多种历史呈现方式”，“初步学会从多种渠道获取历史信息”等术语，充分表达出“2011年版初中课标”重视学生历史学习方法和能力的形成。这也是初高中历史课程基本理念、实施建议一致性中所体现出的对初中教学的要求，与“授之于鱼”精髓相通。教学中除必须重视历史学科学习方法的传授外，还包括如何预习，如何掌握知识点，如何使知识系统化，如何复习，如何巩固性练习，等等。以此引导学生掌握科学的学习方法，优化学生的学习习惯，培养学生正确的历史价值判断和正确的历史思维习惯。
（三）提倡教学方式多样化
初高中历史课程都一致强调教学必须改变单一的讲授式的教学方式，提倡教学方式多样化。尽管已经实施了十年有余的新课改，但不少教师在实际操作时形式上还是固守唯一的讲述式教学。因此提倡初中教师进一步改变原有的讲授为主，特别是勾划重点以背代学的教学方式，采取形式多样的教学方式。如可以通过灵活多变的问题设计、引入丰富的历史资料创设特定的历史情境，利用图片、影视、原始资料等各种资源（在网络上有很多历史资源可以利用和学习）再现“历史”等方式，让学生在“真实”的历史环境下通过探究性学习、合作性学习去体验历史，感悟历史，读懂历史，从而进一步提升历史思维能力，并使学生情感态度、价值观得到适当的熏陶。只有这样才能真正实现初高中历史在知识，理念上的衔接，为高中历史教学奠定基础。
（四）关注高中历史学科教学
由于各种原因，绝大部分初中学校，特别是欠发达地区，长期存在着学科不对口，缺少专业教师的问题。笔者曾在2009年召开的初中历史学科会议期间进行过调查，参加会议的初中历史教师共152人，所学专业（含进修）与历史学科相关的（历史或政史专业）教师共73人，其它中文、物理、数学、教育心理、法律、生物、计算机、会计学等专业共计有79人。这样的教师队伍严重制约了初中教学质量的提高，但这一现象短期无法得到改变，这就要求我们每一位在岗的教师，加强学习，除学习课程理念、初中课标、初中教材外，阅读、熟悉高中教材，了解高中教学，关注每年的高考也是必须的，只有这样才更能使教学有的放矢，更好的实现与高中教学的衔接。历史和现实是紧密联系的，与现实紧密联系的历史才能激发学生学习历史的兴趣。无论教学还是考试初中历史教师都要关注时政热点。
通过对2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的初略研读，让我深感实现初高中历史教学有效衔接的重要性与必要性，也做了一些衔接途径的探讨。不过，如何才能真正把握初高中历史课标，实现初高中历史教学的有效衔接还有待进一步实践与探讨。
参考文献：
[1]叶小兵.《义务教育历史课程标准》（2011版）的新变化[J].历史教学，2012，（4）：10.
初中历史教学叙事篇5
关键词口述史教育史学研究方法
1关于口述史的回望与发展
口述是人类传递经验、传承历史最古老的方式。广义地说，它始现于远古时期历史文献大量出现之前，人们通过口头转述将历史流传下来，如古希腊的《荷马史诗》，中国藏族的《格萨尔王传》等即是，后由于文献的日益丰富和后代史学家重视文献而衰落。狭义的说就是通过访谈、口述搜集历史资料的一种传承、回归历史的活动。口述史最早产生于20世纪40年代的美国，当时建立了哥伦比亚大学口述史研究室和森林史协会，是最早的两个口述史研究中心。
在我们国家，新中国成立以后，五六十年代时就已经有对太平天国、义和团、辛亥革命等事件实地的调查和研究。自八十年代始，口述的研究方法在国内学术界逐渐开始受到关注和重视,这一点在史学界也有所体现。最早涉及教育口述史研究的，是20世纪80年代时北京大学张继谦对西南联大的口述采访，及北京大学历史系杨立文先生在1996年开设的“口述史学研究”课程。此外，近年来还出版了几本口述史专着在史学界产生了一定影响，如定宜庄所著《最后的记忆――十六位旗人妇女的口述历史》(中国广播电视出版社，1999年版)，李小江主编的《让女人自己说话》(三联书店，2003年版)等。www.133229.Com中国的口述史学开始逐渐受到重视。
2口述史的功能与运用
口述史对历史学的发展产生了极为重要的影响。口述史一方面能够为历史学提供生动的文字描述,另一方面还能纠正文字史料中的偏见，最主要的就是它推进了史料的搜集，这是最重要的工作，为未来史学的发展做了很好的铺垫。
口述史作为教育史学的的一种重要研究方法，它还具有哪些功用呢？简要的说，主要有以下三个方面：
（1）可以填补重大历史事件和普通生活经历等没有文字记载的空白，印证文献资料的可靠性。例如中国共产党成立初期的许多重要会议、红军长征、井冈山根据地的开创及当时在白区的活动等。（2）让传统史学的面貌焕然一新，普通平民开始登上历史的舞台，为历史学的发展开辟了新的探究领域。比如妇女儿童状况、秘密组织等。（3）口述史不仅可以作为一种方法应用于研究历史、收集史料的工作中，也愈来愈成为一种新的教育教学手段。它打破了课堂与社会的界限，将课堂上所学的知识直接运用于实践。
3口述史面临的挑战
当代口述史学在短短的五十年内取得了非常显著的成就，可谓是一场口述史学运动。但就整个口述史学界而言，也的确面临着很多的挑战。口述史学发展最大的挑战就是口述史的真实性问题。因为口述史学是建立在回忆的基础之上的，而记忆是具有不可靠性的。记忆的不可靠概括起来主要有以下三个方面：首先是受访者失去对过去的记忆。其次，便是由于怀旧主义和个人感情色彩而故意扭曲记忆。第三，口述者的记忆受到现实及生活经历的影响，造成口述者个人心理的变化。其次就是口述历史工作中的法律与道德问题。口述历史是一个容易沾惹是非的领域，因为它除了叙述一般的历史事件和人物之外，更多的是涉及对他们的主观评价，而主观评价却渗透着极强的个人好恶。还有一点就是口述历史虽然是访谈者与受访者之间的互动交际过程，但是它必然涉及对第三者的褒贬性评价，当这种评价一旦公开，免不了要遭到第三者本人或是其子孙后代的抗议，严重的就有可能牵扯到法律诉讼的问题。
4教育口述史研究的未来发展方向
目前，教育口述史研究在我国不断升温，教育口述史方面的研究论著也不断涌现，在接下来的教育口述史研究中，有以下两个方面的问题需要我们注意：
4.1加强对教育口述史研究方面的理论探讨
当今时代，学科间交叉与融合日益密切与频繁，我们必须要加强教育口述史研究自身理论上的探讨，尤其是与之相关研究间的关系探讨。
4.1.1教育口述史研究与教育自传、教育回忆录
一般来说，自传和回忆录是以个人回忆为主要内容，以个人自身的成长为主要线索的一种文体。概括地说，二者都是个人对自己人生经历的一种回顾。而教育口述史研究则是建立在当事人的回忆基础之上的一种研究范式，当事人的回忆只是为了更清晰地来说明研究者所要研究的内容。
4.1.2教育口述史与教育叙事研究
教育口述史与教育叙事研究之间的关系极为密切，但二者之间依然存在着一些细微的差别。首先，就研究方法而言，教育叙事研究并不是必须要利用访谈的方法，但访谈法却是教育口述史研究所必须的。其次，从研究的主体看，教育叙事研究既可以存在两个主体，也可以仅存在单一主体。而口述史研究则至少要有两个主体即研究者和被研究者；最后，从研究内容看，教育叙事研究与教育口述史研究之间有一个极为显著的区别：教育叙事研究所叙之事，都是以说明问题为根本的；而对教育口述史研究来说，研究内容的真实性是我们最先要保证的。
4.2利用教育口述史研究推进学校教育教学改革
口述史不仅可以作为一种方法应用于研究历史、收集史料的工作中，也愈来愈成为一种新的教育教学手段。教育口述史研究打破了课堂与社会的界限，将课堂上所学的知识直接运用于实践，把之前的静态课堂转变成为一种动态的课堂。在国外，口述史不仅被用于语言、音乐、化学等各学科的教学，同时也被用于教育教学效果的评估，尤其是对于那些比较抽象的教育内容的效果评估，如公民教育、道德教育的效果等。因此，我们一方面应该多多借鉴国外的这些成功经验，另一方面则应该在借鉴的基础上进行创造性地发挥，充分利用口述史的研究成果来推动我们的教育教学改革。就当前而言，我国的口述史研究还仅限于应用在历史学科的教学中，比如抗日战争及南京大屠杀的历史教学。接下来，我们所要做的就是把类似的成功经验进一步推广到其他学科的教育教学及教育教学评价中，以便进一步推动我国的教育教学改革。
参考文献
[1]杨祥银.当代中国口述史学透视[j].当代中国史研究,2000(05):47-58.
初中历史教学叙事篇6
进化史观对史书的编撰影响相当深刻，主要表现在以下几个方面：
一、适应便于反映历史进化，便于传播历史知识，唤起国人的民族感情的需要，编撰篇幅较小、文字浅显明快的历史教科书。
戊戌变法前，历史教科书的编撰权基本上操持在西方传教士手中。他们编撰的教科书存在很多问题，当时就有不少有识之士指出这些译著“大都以阐扬彼教为宗旨”，因此呼吁“速自译编”各种教科书，或“集通儒取旧有各本详加改订”[iii][p172]。屠寄也竭力争取教科书的编撰权：“国民教育，以本国之伦理、语言、文字、地理、历史、宗教及法制经济为精神。此类教科书，必有本国学术家苦心斟酌编订，方为适用。”[iv][p1]但是，由于当时封建教育制度和思想观念的束缚，他们的呼声被时代淹没了。
戊戌变法后，中国历史教科书的编撰在“新思想之输入，如火如荼”和教育制度改革的背景下蓬勃发展。戊戌变法时期，西方的进化论和政治、社会学术不断地传播到中国，在新思潮的影响和启发下，史学界着手重新编写中国历史的工作，目的是为了普及新的历史观，适应近代资产阶级的社会改革。清末一些进步学者编写教科书重要指导思想就是激发人们的爱国热情，达到以“史教救国”的目的。1903年商务印刷馆编《中国历史教科书》中说：“盖处今日物竞炽烈之世，欲求自存，不鉴于古则无以进于文明，不观于人则无由自知其不足，虽在髫年不可不以此植其基也。其于本国独详，则使其自知有我以养其爱国保种之精神，而非欲谨明于盛衰存亡之故也。”[v]编者把“养其爱国保种之精神”作为指导思想，培养国人对本民族文化的热爱，同当时“爱国”、“存学”的时代潮流是一致的。湖南留日学生曾鲲化著《中国历史》，目的是为了彰显民族主义，陶铸国魂。他在《中国历史出世辞》中指出：“二十世纪中国历史之特色，必有什百千倍于十九世纪西洋反动时代和活动时代。”并在《附录》中指出：“痛国家之脔革，愤种族之犬羊，忾然创办东新译社，就我国之性质上习惯上编辑中学校各种教科书，熔铸他人之材料，而发挥自己之理想，以激动爱国精神，孕育种族主义为坚确不拔之宗旨。”[vi]曾著出版后，学界对其在民族主义和爱国主义上的成就，给予高度的评价。如1903年，《浙江潮》第七期“绍介新著”专栏说：“历史为国魂之聚心点，国民爱国心之源泉。······横阳翼天氏痛之，特编中国历史一种。其上卷于今年初夏出版，体裁新辟，材料丰多，而又以民族主义为宗旨，诚我国历史界开创之大作，而普通学教科书中稀有之善本也。国民国民，不可不急读。”[vii]1904年，夏曾佑著《中国古代史》，也把自己对民族前途的关心融进史著中。他说：“智莫大于来。来，何以能知，据往以为推而已也。……目前所食之果，非一一于古人证其因，即无以知其夷险，又不能不亟读史，若是者将奈之何哉？是必有一书哉，文简于古人，而理富于往籍，其足以供社会之需乎！”[viii]夏曾佑说的“目前所食之果”，指的是二十世纪初年中华民族危机深重的情况。面对危机现状，从历史中探讨造成民族危机深重的原因，从历史的发展过程中思考民族的前途，成为其著史的指导思想。可以说，正是他确立“足以供社会之需”的宗旨，才可以写出在当时产生很大影响的著作。
1905年1、2月间，由邓实、黄杰、刘师培等人创办的国学保存会，以“研究国学，保存国粹”为宗旨。他们编撰历史教科书也以提高民族自尊自信为目的，注重乡土性与时代性的结合、知识性和时代性的统一，获得了社会的良好评价：“本会所编乡土教科书出版后，颇受海内教育家之称许，以为书之图画文字引证，皆具有精神特色，最足以助长儿童爱乡爱国之心，为效至巨。故公私学校采用至夥”[ix]。
由上可知，这批新的历史教科书的编纂者与传统士大夫有着根本的区别，他们有着新的知识结构、视野开阔而富有激情，他们将历史教科书的编撰与爱国、爱家紧密联系起来，因而能写出令人耳目一新的历史教科书。
封建史家孤立地研究历史的方法、内容已不能适应新史学思潮的需要。因此，以资产阶级的进化史观来考察和分析中国历史，就显得十分必要。绝大多数中国历史教科书运用进化论，来批判和改造封建旧史，探索历史发展的因果关系和社会进化的轨迹。如《普通新历史》的“凡例”强调：在“我国民渐渐与世界相见优胜劣败”之时，“我国民之眼界断不可仅注意内国数十朝兴替沿革中，须考察种族势力之强弱，文明之高下，能力之大小，以为大众警醒振拔之标准。”因此，其书即以中国历史为标准，并且按照社会政治的变化，将中国历史分为三大时代：“唐虞以前记载未盛，概谓之太古时代”；“唐、虞、夏、商、周为封建时代”；“自秦以后至今（清）二千余年为郡县时代”[x]。以此表明中国历史的进化。曾鲲化著《中国历史》的一个显著特征，就在于他强调编写历史要重视进化因果关系。他明确指出撰写历史要“调查历代国民全部运动进化之大势，摘录其原因结果之密切关系，以实国民发达史之价值，而激发现在社会之国魂。”[xi]
综上所述，在新史学思潮的影响下，中国历史教科书的编撰开始注意历史发展的相互联系和因果关系，表述历史发展的进化情况，表明中国历史教科书已经冲破传统史学的藩篱，具有创新意义。
章节体历史教科书是在新史学思潮勃兴的时代条件下出现的。新史学思潮要求表达历史进化的情况，寻求历史发展的因果关系，“据往事以知来”。新的历史观点，新的历史内容，需要有新的形式来表现它。夏曾佑的《中国古代史》开头几节是“史学之要”、“地理”、“人种”、“历史源流”等等，这些内容都是在新形势下史学研究的新课题。因此，要叙述过去封建史家所没有接触的新内容、新问题，在编撰方法上不摆脱旧的编年体、纪传纪事本末体是不行的。夏曾佑将西方输入的分章叙述的方法，和中国传统的纪事本末体有机地结合起来，达到创新的目的。《中国古代史》按篇、章、节叙述，同时又寓含以大事为纲的特点。刘师培著的《中国历史教科书》，也是用章节体叙述中国历史的杰作，作者在“凡例”中表示：“其用意与旧史稍殊。其注意之处，在于历代政体之异同，种族分合之始末，制度改革之大纲，社会进化之阶级，学术进退之大势。”[xii]关注的重心，由旧史的王朝政治，治乱兴衰，转到对政治、民族、学术、文化等关系整个历史发展进化的探索。
综观这一时期的历史教科书，不仅数量日益众多，而且种类繁复，除了一般的中外通史著作，还出现了乡土历史和时务掌故教科书等。这些教科书的编印具有重要的意义，首先它满足了新式学堂对历史教科书的需要；其次，它也是用新观点、新体裁编写中国历史的尝试，将历史从帝王的庙堂中解放出来，为普及教育与发扬爱国主义思想服务。总之，清末历史教科书的编撰不仅促进了中国历史编撰学的发展，在中国传统史学近代化进程中起了重要作用，而且以史教救国，迅速成为清末社会各阶级“教育救国”思潮的重要组成部分，并起了救亡图存的舆论先导作用。
二、探索用综合体编撰通史。
1900年，章太炎撰写了《中国通史略例》一文，吸收了章学诚“仍纪传之体而参本末之法”的主张，采用多种体裁配合的方式撰写中国通史，提出要使这部新的中国通史“旨在独裁”，做到“熔冶新哲理，以祛逐末之陋，钩汲眢沈，以振墨守之惑”，以求阐明“古今进化之规”，“异夫策缝计薄相斫书之为”，从通史编撰的指导思想上确立了以进化论为指导的编撰思想。二十世纪初，一批进步的学者倡导学习西方的民族主义思想，近代中国的民族主义思想蓬勃兴起。这时期的文化民族主义的主要内容，是竭力维护民族的自信力，提倡民族精神，高扬爱国主义，以增强民族的凝聚力。它是戊戌后社会思潮的重要组成部分。在这种思潮的影响下，章太炎和梁启超对通史的理论问题作了深刻的探讨。
最早倡导重新编修中国通史并提出新的体例的是章太炎。1900年，章太炎撰写了《中国通史略例》一文，吸收了章学诚“仍纪传之体而参本末之法”的主张，采用多种体裁配合的方式撰写中国通史，提出要使这部新的中国通史“旨在独裁”，做到“熔冶新哲理，以祛逐末之陋，钩汲眢沈，以振墨守之惑”，以求阐明“古今进化之规”，“异夫策缝计薄相斫书之为”[xiii][p332]，从通史编撰的指导思想上确立了以进化论为指导的编撰思想。1902年，章太炎在给梁启超和吴君遂的论学书简中，对编修中国通史的问题有所论述，并说明他已经着手编修中国通史的工作。
章太炎设想的通史目录，主要是参考了司马迁《史记》的体例，在体例的设计上有因袭的一面。许之衡认为：“余杭章（太炎）氏拟著之《中国通史》，体例仿史公，改列传为别录，所搜颇挂一漏万。书固未成，体例亦未殊精。”[xiv]章太炎是古文经学的大师，对“汉学”十分推崇，反映在体例设计上，受传统史学影响较深，具有浓厚的封建意味。
章太炎在通史体例改造上，也提出了独到的见解。第一，用纪事本末体来改造纪传体。纪事本末体主要以记事为主，“起讫自如，首尾相顾”，利于彰显历史发展的大势，便于探索历史发展的规律。所以，近代史学家注意用纪事本末体改造纪传体。章太炎通史目录中的十篇“记”，就是吸收纪事本末体的优点设立的。他说：“诸典所述，多近制度。及夫人事纷纭，非制度所能限。然其系于社会兴废、国力强弱，非渺末也。会稽章氏谓后人作史，当兼采《尚书》体例，《金滕》、《顾命》，就一事以详始卒。机仲之纪事本末，可谓冥合自然，亦大势所趋，不得不尔也。故复略举人事，论纂十篇，命之曰‘记’。”又说：“犹有历代社会各项要件，苦难相贯，则取机仲纪事本末为之作‘记’。”[xv][p333]章太炎编撰通史时，注意吸收纪事本末体的优点，这样做确实为通史编撰在阐明历史大势上解决了难题。许之衡在《读〈国粹学报〉感言》中认为，编写通史“其体必当祖机仲（南宋袁枢）、君卿（唐杜佑）一派。”又说：“《史记》自五帝至汉武，卷帧已多，况至今日乎。此所以必不能不用机仲之体。”[xvi]这些论述表明，章太炎在通史编撰中采用机仲纪事本末体，符合近代社会形势对通史体例的要求。第二，重视典志的作用。他说：“有典则人文略备，推迹古近，足以臧往矣。”[xvii][p335]这表明他旨在打破以皇朝为本位的历史体裁，力求反映历史发展的规律。
在通史体例的设计中，章太炎继承了章学诚“仍纪传之体，而参本末之法”的编撰思想，并根据当时的条件向前推进了一步。章学诚是在纪传体旧框框以内用纪事本末体救其弊，而章太炎不是简单地利用旧史体裁，他注入了为旧史体裁所未有的“新思想为主观”的历史哲学，在治史的方法和风格上，吸取了西方史学的科学精神，因此正如有些论者评价的：“章太炎关于撰述《中国通史》的理论和方法，有的已超出它本身的范围而具有普遍的意义。”[xviii][p808]
梁启超是二十世纪初创立通史理论的代表人物。他研究中国历史，极为重视会通的观点，认为通史可以使人更好地了解历史事件的因果关系，更好地鉴往知来。因此，他十分重视探索通史的体例和内容。
梁启超探索通史理论是逐步成熟完善的。1901年，梁启超写了《中国史叙论》一文，这是梁启超早年计划写的中国通史的叙言，概述了中国史研究的内容和在世界历史上的地位，中国的地形和民族，中国史的纪年和时代划分等问题。这些独到的见解奠定了中国通史的基础。1902年，他撰写的《新史学》则是为中国通史从编撰思想、方法等方面作的进一步研究。
梁启超对通史的体例十分重视，1918年，他致陈叔通的信中谈到通史的义例问题：“所著已成十二万言（前稿须复改者颇多），自珍敝帚，每日不知其手足之舞蹈也。体例实无暇作详书告公，第自信前无古人耳。宰平曾以半日读四万言稿两遍，谓不忍释，吾计凡读者或皆如是也。顷颇思先秦杀青（约端午前可成），即先付印（传志别行，此惟有年表、载记、志略三种。先秦之部都十一卷，冠以总叙一卷，约二十万言也），故愿与公一商此事。”[xix]从中可以看出，梁启超试图用总叙、载记、年表、传志、志略五体配合来撰写通史。梁启超设想的中国通史总叙可能指《中国历史研究法》，他曾说撰写《中国历史研究法》的目的是为写通史服务，又说此书是他“治史所持之器”，“吾发心殚三四年之力，用此方法以创造一新史。”由此可知，中国通史总叙就是从史学理论、史学方法、年代、史料的情况和史学史等方面对中国史学加以全面概括的总论，这在体例和内容上都是新的创造。
载记的作用是用记事的方法概述某一历史阶段的军、政大事和演变，叙事简单清楚，不做具体的记述，只讲史事大致的发展经过。梁启超设想的体系明确地以“载记”为主干，其他“年表”、“志略”、“传志”都与之相配合。载记的设立，实际上借鉴了西方章节体和传统史学纪事本末体并加以创造性地发挥。梁启超在载记前，均撰写总叙，概述做史方法，说明各章内容安排和撰写意图，分析该段历史在中国历史上的地位和影响，探求史料的选择和运用。总叙的撰写，借鉴了章节体善于提挈历史发展大势，说明篇章之间的关系的特点。设立载记也是对纪事本末体的创造性运用。梁启超既看到了纪事本末体的优点，又能看到其不足，因此他写“载记”着意突破传统纪事本末体范围太窄的弊病，力图说明事件之间的联系和历史大势。
“志略”借鉴传统书志体并加以发展。传统的书志体只是静态地记叙典章制度的发展演变，缺乏对与典制密切相关的事件的考察分析。梁启超写的《志语言文字》、《志三代宗教礼学》是书志体的发展，是用纪事本末体写的语言发展简史、宗教礼俗简史，内容详实，有考证、评论、图表，这种写法是传统书志体所没有的。作者综合运用诸体写“志略”，值得后世参考借鉴。
梁启超设想的通史体例，主要以载记为中心论述每一历史阶段中的军政大事的经过和历史影响。然后，在军政大事之后，附以年表、事表、书志和人物传记。这种体例设计，既吸收了纪事本末体和纪传体的优点，又汲取了西洋史学的长处，而形成新的综合体裁。正如他自己所说的，就体例的创新而言，是“前无古人”的。
章太炎、梁启超对通史体例探讨的共同特点是：善于吸取传统史学的丰富遗产，而又具有别识心裁，勇于创造。这一探索的趋势不但有利于改进史书的编撰，且又说明史家对于考察和反映历史已经有了新的认识，因而也就具有历史哲学上的意义[xx][p71]。我们今天的史书编撰，应该从章、梁探索新综合体的经验中得到借鉴。
三、运用进化论观点指导学术思想史研究。
传统的学案体因为没有先进的历史哲学指导，主要对学派之间的师承传授情况进行记录，无法总结学术思想发展的大势和特点。新史学思潮兴起后，在进化史观的指导下，学者们见识提高，视野空前开阔，因而能对学术思想变迁的大势，学术发展的特点作出中肯的分析。学术史研究能否开新，取决于社会条件的变化和学术大师思想观念的变革。二十世纪初年，资产阶级民主思想，强烈的爱国主义和民族意识，构成进步知识分子研究传统学术的指导思想。他们在严重的民族危机压迫下，重新估价学术的重要作用，强调“天地间独一无二之大势力……曰智慧而已矣，学术而已矣。”[xxi][p110]热切希望振兴中国学术，并运用西方资产阶级学术观点对封建文化遏制下的“奴隶之学”进行批判。1902年，梁启超在给康有为的信中说：“弟子以为救今日之中国，莫急于以新学术变其思想（欧洲之兴全在此）。然初时不可不有所破坏。孔学之学不适于新世界者多矣。而更提倡保之，是北行南辕也。”[xxii][p279]梁启超对儒学的正统地位进行了猛烈的冲击。在这样的思想观念的支配下，学术史研究进入了新的阶段。
本世纪初，梁启超突破传统学术史的模式，于1902年发表了《论中国学术思想变迁之大势》的长篇学术论文，它是中国史学界运用进化论哲学观点指导研究思想史第一次结出的硕果。
同传统学术史相比，这篇文章的创新之处表现在：
（1）它提出了新的学术史分期法。以往的学术史分期，基本上是按朝代的先后为序，宋明以后则以理学家“闻道早晚”为序。梁启超打破常规，提出以学术思想的内涵、性质及其发展变化作为学术史分期的标准，将中国学术史划分为七个时期：一，春秋以前为“胚胎时代”；二，春秋末至战国为“全盛时代”；三，二汉为“儒学一统时代”；四，魏晋为“老学时代”；五，南北朝迄隋唐为“佛学时代”；六，宋元明为“儒佛混合时代”；七，清代为“衰落时代”。梁氏之所以清晰地划分出学术演变、发展的阶段，同它运用西方进化史观的指导密切相关。梁氏对达尔文进化论学术在思想领域和社会生活中的作用十分重视，预言进化论学术“将磅礴充塞本世纪而未犹已也。”他希望借进化论学术激发国民发愤图强，争取民族光明的未来，为此他提出以进化论引起人类思想的一切革命：“是故凡人类智识所能见之现象，无一不可以进化之大理贯通之：政治、法制之变迁，进化也；宗教、道德之发达，进化也；风俗、习惯之移易，进化也。数千年之历史，进化之历史；数万里之世界，进化之世界也。”[xxiii]梁启超对进化史观的接受，为梁氏以新的标准划分学术史奠定了基础。
（2）梁氏对学术思想发展的公理公例十分重视，力求对学术思想的发展作出新的解释。梁启超在《新史学》一文中指出：“历史者，叙述人群进化之现象，而求得其公理公例者也”，认为历史家应从人类活动总背景中求得人群进化的真相，总结出历史进化的公理公例，使后人循历史进化的公理公例，“以增幸福于无疆”。在《中国史叙论》一文中，梁氏强调近世史家的任务在于“必说明其事实之关系，与其原因结果”，“必探察人间全体之运动进步，及国民全部之经历，及其相互关系”。梁氏将新史学的理论主张贯彻到学术史的研究中，《论大势》开宗明义即对“公理公例”表示了明确的认识：“生理学之公例，凡二异性相结合，其所得结果必加良······我中华当战国之时，南北两文明初相接触，而古代学术思想达于全盛，及隋唐间与印度文明相接触，而中世纪学术思想放大光明。”[xxiv][p3]并将“公理公例”作为分析学术思想变迁的理论依据。
（3）深入地论述了学术思想和社会条件的关系，论述不同学派和学者间的互相影响和推动，第一次生动地呈现出学术变迁动态的格局。关于战国时代学术勃兴的社会条件，梁氏从由于社会急剧变动，思想学术出现自由局面等项进行分析。他指出：“获麟之后，迄于秦始，实为中国社会变动最剧之时代，上自国土政治，下及人心风俗，皆与前此截然划一鸿沟。而其变动之影响，一一皆波及于学术思想界。盖阀阅之阶级一破，前此由贵族世家所垄断之学问，一举而散诸民间，遂有秦失其鹿，天下共逐之观。周室之势既微，其所余之虚文仪式之陈言，不足以范围一世之人心，遂有河出伏流一泻千里之概。”[xxv][p12]从中可看出时代的急剧变动，造成了学术思想由“学在官府”到出现“百家争鸣”的巨大变化，其论深入中肯，极具见识。再如对明末清初学术风气演变的论述，也紧紧抓住时代条件的影响，梁启超曰：“呜呼！吾论次中国学术史，见夫明末可以变为清初，清初可以变为乾嘉，乾嘉可以变为今日，而叹时势之影响于人心者正锯且创也，而又信乎人事与时势迭相左右也。自明中叶，姚江学派，披靡而下，一代气节，蔚为史光，理想缤纷，度越千古。顾其敝也，摭拾口头禅，转相奖借，谈恭说有，与实际运用益相远，横流恣肆，非直无益于国，而且无以自淑。逮晚明刘蕺山等人一派，已几于王学革命矣，及明之既亡，而学风亦因以一变。”[xxvi][p77]这里，明确指出了学术变迁的格局同社会变动之间的关系。
（4）梁启超对学术史的考察，并未局限在传统学案体的旧框架内，而是依据学术发展本身的特点，在材料组织上对旧体学术史著作进行了改造和发展。旧体学术史叙事全按学派立案，虽便于对各家学派作细微考察，但也易于使各学派之间相互孤立，难以看清其间的前后演变和相互影响。梁启超此书，首创章节体的学术史新体裁，其主要特点是：以章节为纲，按所要论述的问题性质分章立节，以“论”说“史”，以“史”证“论”，史论结合。例如，他将中国学术思想的历史进程分为七个时期，按时期分章，每章又根据内容不同立如干节，如原因、派别、历史、结果等等，章与节之间联系紧密，脉络分明。再如，他对史论十分重视。全文之首冠以“总论”，表达梁氏对学术思想在世界史和中国史上重要性的认识，表明梁氏撰述学术史意在激励国民的爱国热情，论述了对于传统学术思想的态度。每一章之前，梁氏简要地论述这一时期学术思想变迁的大势，以及这一时代思想的主要特点、成就和不足，并简要地分析产生这些特点的远因和近因。在每一节中，在“述”的基础上，进一步阐发作者的观点。因此，读者于其史论中可以明晰梁氏对于学术思想发展的基本框架和思路。梁氏在编撰上的创新，更能展示学术史新体系的思想特色。同时，梁启超还突破旧史学术史著的狭隘格局，扩大了学术的考察面。传统的学术史对儒学以外的学派论述较少。梁启超认为：“叙一个时代的学术，须把那时代重要各学派全数网罗，不可以爱憎为去取。”学术史的任务应是反映各时代有代表性的各种学术发展情况。在《论大势》一文中，梁启超力戒门户之见，试图把各家学术展现给读者。在《全盛时代》中，特立《论诸家之派别》，作者说：“先秦之学，既称极盛，则其派别自千条万绪，非易论定，今请先述古籍分类异同之说，而别以鄙见损益之。”[xxvii][p15]把先秦时期重要的派别都罗列出来，然后加以分析、评述。
梁启超的这篇文章系统地提出了对中国学术思想发展历程的看法，对当时的学术界产生了很大的影响，胡适在《四十自述》里评价到：“《中国学术思想变迁之大势》也给我开辟了一个新世界，使我知道四书五经以外还有中国学术思想。梁先生分中国学术思想史为七个时代，现在看这个阶段，也许不能满意。······但在二十五年前，这是第一次用历史眼光来整理中国旧学术思想，第一次给我们一个‘学术史’的见解。”[xxviii][p105]它为梁启超以后撰写《清代学术概论》和《中国近三百年学术史》奠定了坚实的基础，为中国史学的发展确立了新的路标，对于史学近代化具有理论和实践的奠基意义。
四、进化史观对地方志编撰的影响。
进化史观的引入和运用，修志目的从资治垂训向反映一地之历史发展转向。清末的方志编纂者开始对进化论观点表示赞成，如说：“且旧志目例，于现时之观念不合者，宜增者增，宜减者减，务期于人心进化概念能相合，而借以鼓吹其精神。”[xxix]以进化史观来指导编志，来看待历史发展，比起古代方志观无疑是一种进步。在进化史观的指导下，史学界开始重新认识方志的功能。他们认为传统方志以资治垂训、教化褒扬和为国史取材为目的的历史功能，已经不能适应时代要求，新的方志观主张方志编撰要从“中外优劣之势”出发，从更广阔的历史背景下反映真实的历史情况；方志要有利于改良现在，规划未来，反映社会嬗变，体现社会发展的因果联系，取代道德空谈。如张元奇说：旧志“皆矜矜于文字之雅驯，其于古今世界政治，往往封固自足。”“斯志自目例，故亦不无文胜，而详于民事，谂于中外优劣强弱之势，其为功既甚勤。其思所以慎固疆域，以保我子孙黎民之心，盖亦亟矣。”[xxx]修志目的的改变，必然会导致编撰方法的革新。旧志的弊病，仅为片断的簿录，偏于横剖，而缺少纵贯。新的方志编撰方法，必须有利于反映历史发展的因果关系，扩大资料来源，提出述论结合，借鉴西方史书体裁，编撰章节体志书，以便反映历史发展过程中各种纵横交错关系。
从以上的分析中，我们不难从进化史观对史书编撰产生的影响中总结出一些带有规律性的认识：第一，进化史观主要是“叙述社会进化之现象”，“探察人间全体之运动进步”，及其“相互之关系”，基于这样的目的，传统的为封建帝王“资治”、“垂训”服务的旧的史书编撰方式必须经过改造，才便于容纳新的内容。章太炎、梁启超探索用新综合体撰写通史的方式，以及对传统学术史的改造，表明他们比较好地掌握了史书编撰中“破”与“立”的关系，既吸收前人编撰中的成果，又根据变化的形式创造出新的编撰方法。历史观的进步为他们创新体例提供了思想指导。第二，进化史观是由严复等人翻译介绍到中国的新的历史理论，着意于说明历史的进化和因果关系。而从西方传入的章节体编撰形式的优点在于反映历史大势线索清晰流畅，能够说明事件之间的逻辑联系，便于总结历史发展的规律。因此，章节体史书在二十世纪初的流行不是偶然的，表明随着历史观的进步，史家必须吸收西方历史编撰学的长处，才能使史书的形式和内容有机地结合起来，这一时期历史教科书的繁荣以及其它一些章节体史书的出现，就是这种趋势的反映。
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[xxviii]胡适.四十自述[a].胡适作品集[Z].台北，远东图书公司，1983.
初中历史教学叙事篇7
据粗略统计，现在学校使用的中学历史课本，涉及的历史人物大约有1060余人，其中初中教材中国历史古代史大概有390人，近代史220人，现代史160人。如此众多的历史人物，各处在不同的时空条件之中，学生在未学初中历史之前，对他们中大部分的历史人物都是陌生的。专家对部分历史人物的评价又有很大的争论，这就更增添了历史人物教学的难度。
中学历史教学大纲对历史人物的教学有那些要求呢？我认为有三点是非常重要的：首先，大纲明确规定，历史教学的基本任务之一是让学生“掌握基本历史知识，了解中外重要历史事件和人物”，而历史人物的讲授往往成为衡量一堂历史课教学任务完成好与不好的关键；第二，大纲强调处理教材的重要原则之一，是要坚持“人民群众是历史的主人”的观点，同时，“重要历史人物对历史发展有积极影响，也应该正确地给以叙述和评价”，“对主要反面人物，则要进行揭露和批判”；第三，大纲提醒我们，对历史人物要“作具体分析，不能牵强附会，简单类比”。此外，教学大纲在各年级“教育内容要点”中，分别列有重要的历史人名，总共200多人，这200多人就是历史人物教学的重点。
我们要根据教学大纲的这些要求，在深入钻研教材的基础上，结合实际，确定讲授历史人物的重点、目的。在备课时，按大纲和教材的安排，弄清楚人物教学的重点，如何进行叙述、评价或揭露、批判，基本史实要让学生了解到什么程度，是要求学生“牢牢记住”还是“一般了解”。
中学历史课是一门形象具体的学科。历史人物的活动情况，既不能用数学演绎推理的论证方法，也不可能采用理化实验的手段来重现历史过程。讲授历史人物的基本方法，是由教师进行具体形象的叙述和描绘。忽视历史课的这个特点，单纯抽象概括的讲解，介绍有关人物评价的结论，往往不能让学生真正了解历史人物，有时甚至连人名、主要史实也记不住，更谈不上使学生受到深刻的教育。要做到对历史人物进行具体形象的叙述，就要尽量按照历史人物活动的时间顺序和地域环境去讲述。历史时间逻辑，往往构成历史人物传记的基本线索。
例如，我国唐末王仙芝、黄巢领导的农民战争，清末洪秀全、杨秀清领导的太平天国革命运动，只有按照年代的先后，结合历次战斗的进军路线图，才能清楚人物活动的全过程，让黄巢、洪秀全等杰出领袖的光辉形象，在一个个波澜壮阔的斗争场面中，呈现在学生面前，学生才有可能了解他们伟大的事业，记住他们的历史功绩和经验教训，学习他们坚强的斗争精神和不怕牺牲的高贵品质。当然，按时间顺序讲述历史人物的活动，没有必要也不可能将历史课变成历史人物的全面传记介绍，认真选择对所讲人物最具有代表性的典型事件和情节，舍去无关紧要的材料，使叙述详略得当，恰到好处。
许多历史人物在教材中的出现是同他们的政治改革事业，或科学技术成就紧密相连的，讲述这一类人物，应着力引导学生弄清其时代背景，记住其主要改革措施和科学成就，包括他们对人类社会发展的作用和贡献，还要突出历史人物的可贵事业心和创新精神。例如，我国历史上的商鞅变法、王安石变法，汉朝的大史学家司马迁、科学家张衡等，对这些历史人物都要进行重点讲述，强调他们的事业心和创新精神。我们要通过这些讲述，一方面使学生了解历史过程，同时给学生树立可供学习的榜样。
为了让重要历史人物在学生头脑里形成具体、鲜明的印象。我们在讲述中还可经常借助画像、塑像、历史文物、文艺作品等，对人物的外貌、心理活动进行描绘。如用一副刘胡兰烈士就义的图画或一尊烈士的半身塑像，在讲述和描述中，我们应提醒学生注意观看：这位只有16岁的年经共产党员，穿着普通农村妇女朴素的上装，短头发迎风略吹向后，面对敌人的铡刀毫无惧色。恰当地运用这些教具，学生将能够更好地理解同志对刘胡兰烈士“生的伟大，死的光荣”的题词。在叙述和描绘时，恰当引用刘胡兰烈士英勇就义壮烈场面的描绘，刘胡兰临难质问匪军刽子手“我咋个死法”，并高呼口号，在叙述中最能表达她那压倒一切敌人的大无畏气概，使烈士的光辉形象深深铭刻在学生心中。还有文天祥的诗句，“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”等等。对于具体描绘烈士人物的性格特点，展现他们的内心世界，这些都可以发挥重要作用。
初中历史教学叙事篇8
【关键词】大仲马;《三个火》;叙事手法
《三个火》是大仲马的代表作品，在当时，引起了社会各界的广泛关注，即使经历了百年巨变，《单个火》依然广受世界各国人民的欢迎，大仲马也被尊称为发过历史通俗小说的鼻祖。在《三个火》中，应用了大量的叙事手法，作者用戏剧恶化的模式表现出了跌宕起伏的故事和性格饱满的人物。
一、偏离历史主体的叙述模式
大仲马的历史叙事小说是通俗历史叙事小说的代表作，他从历史叙事角度看待问题、分析问题，在创作过程中，大仲马完全摆脱了历史，甚至对历史进行了虚化和颠覆处理，在必要的情况下调整了情节设置方式。在大仲马的眼中，创作小说就是为了获取到更多读者的认可，虽然大仲马的小说对于法国历史的研究并无显著的参考作用，但是读者却可以从他的小说中获取到更多的趣味，予以小说更多的厚重感。同时，大仲马在《三个火》中，是能够根据自己的想法随心所欲的设计舞台故事的，这给厚重的历史事件增加了一种虚拟性，这种“去历史性”的表现手法对后世的创作产生了巨大的影响。
三个火在库尔迪兹的《国王火第一连中尉达达尼昂先生回忆录》中，是无知冲动的鲁莽冒险家的形象。然而在大仲马的《三个火》中，他们一反之前的形象，变成了具有丰富情感、崇尚荣誉且机智勇敢的侠客。为了增加小说的趣味性和可读性，大仲马还在小说中着意增加了一些精彩的人物对话和离奇的虚构故事情节，在大仲马看来，那些曾经发生在法国历史中的跌宕起伏的故事仅仅充当的是小说情节发生的大环境背景，为小说中虚构的人物和情节赋予一定的“真实性”，正是通过这种偏离历史和历史主体的“去历史化”的建构方法成就了《三个火》这一经久不衰的文学经典。
二、善于制造悬念，故事紧扣
《三个火》最早是以连载的形式出现在报纸上，大仲马创作的初中是为了吸引读者的眼球，产生源源不断的阅读欲望，为了实现这种目的，在《三个火》中，大仲马应有了大量不同的叙事手段，代表性的有倒叙法、插叙法、留白法等等，这些多元化创作方式的应用既有效保障了故事了连贯性，又给读者制造了大量的悬念，造就出了跌宕起伏的剧情，让读者产生了浓厚的阅读兴趣。这一点，可以从达达尼昂发现自己深爱的米莱迪竟然是自己的好朋友阿多斯的妻子并察觉到米莱迪的蛇蝎面目这一无法令人接受的现实这一情节中看出来，大仲马在这一情节的编排中，不仅仅塑造了善良并且刚正不阿的阿多斯的火形象，也将阿莱迪柔弱美丽、楚楚可怜的形象展现给了读者，这样一来，让读者在阅读过程不断纠结于到底应该相信谁。
正是得益于此，在长达一年半的连载时间内，不仅没有流失原有的读者，反而为报纸带来了更多的新读者，这正是由于大仲马可以深刻的把握好读者的阅读心理，能够驾轻就熟的制造悬念。
三、利用了大量的戏剧化描述模式
戏剧与小说之间的描写有着深刻的关系，双方有很多相通之处，大仲马是以戏剧创作起家，在他的一生之中，创造了大量的戏剧，因此，《三个火》中也有大量的戏剧化描写方式，与小说不同，出了交代故事的发生背景之外，大仲马很少通过心理与环节的描述方式来表达故事情节，大仲马采用了这种全新的戏剧形式设置了大量的悬念。这可以让读者更加深刻的感受到主人翁的情绪变化，增加他们的阅读欲望。在场景的设置上，大仲马使用了场景转换模式，很好的推动了故事情节的发展，让《三个火》变得通俗易懂，赢得了大量读者的心理共鸣。事实上，每一个场景都可以看作是一个独幕剧，整个故事由多个剧幕连接而成。由于故事题材庞大、情节跨度也比较大，借用场景转换可以使故事过度更为流畅、自然，情节更显紧凑。
总之，《三个火》把法国历史上的重大政治事件作为故事情节发展的大环境，将一副跌宕起伏、恢弘壮阔的故事长卷通过超群的叙事手法和“去历史化”的技巧栩栩如生地展现给了读者，深入研究这部在世界文学发展历程中难得的历史通俗小说，不仅仅对于我们掌握世界文学史的脉络具有重要意义，更对我国当代历史题材的影视剧与文学创作具有深刻的指导意义。
参考文献：
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[2]曹涛.骑士的“功勋”――简介《三个火》兼评米莱狄之死[J].江西教育学院学刊.2008（01）
初中历史教学叙事篇9
一、加强历史教材的结构教学，注意教材的层次分析、教材是培养学生逻辑思维能力的主要依据。教材为各种能力训练提供了丰富生动的材料，教师要充分的挖掘和利用。在文字表述方面，教材提供了结构严谨、文字精炼、层次清楚的典范，我在讲课中十分重视对教材结构的分析，使学生对本章（节）教材有个大概了解，做到心中有数，并结合具体内容，分析层次，选修本第20章的“北宋初期中央集权的加强”这个子目，首先以加强中央集权的目的为此文，引导出措施的具体内容，在叙述这些内容时，教材用“第一、第二、第三”这些序号来逐一说明，显得条理非常清楚，使读者一目了然，但有些内容的叙述，提细不够醒目、层次不够清楚，在教学中也要向学生交侍清楚，以提高学生的分析教材能力。如选修本在讲述“封建制度对资本主义萌芽成长的阻碍”时，由于删掉了旧教材中“清朝的商品经济进一步繁荣起来”一段文字，而在子目下面一点却叙述“清朝前期，在江南和广东地区，具有资本主义萌芽的手工业部门比明朝增多了……”，使学生不知所云。在这里，教师要对学生启发和引导，使学生了解清朝前期资本主义萌芽有了缓慢发展和具体表现，这有助于提高学生的文字分析能力。
二、培养学生用精炼文字概述某一历史阶段简要情况的能力。从1919年“五四”运动到1927年大革命失败这段历史，在旧教材中占了30页。这段历史，各种政治力量斗争错综复杂，历史事件层出不穷，但另一方面，这段历史线索清楚，因果关系明朗，是训练学生概括能力和文字表达能力的教材，我曾限定300字让学生概述这段历史，在练习中发现，平时语文成绩好、写作能力强的同学就能抓住重点、文字简法、概括增强；反之，文字拖泥带水，重点不突出、脉络不清楚。发现问题，及时指出，反复练习，自然能提高学生的文字表达能力。三、向学生讲述典型高考例题，将一些有代表性的高考例题答案印发给学生，让学生学习答题方法和文字如何表述。例如91年第50题“概述1840－－1949年间主要资本主义国家在华侵略势力的消长及其原因和结局。”此题的答案按照时间顺序分为五个段落，层次十分清楚。该题涉及到的时间概念有：19世纪初期，1840年鸦片战争；19世纪中晚期；辛亥革命后；第一次世界大战期间、战后、30年代；第二次世界大战后、1949年。这是以时间为线索回答问题的例题。再有93年第43题：“简要说明在民主革命时期魏源、洪秀全、康有为、孙中山、的基本思想及其实践效果”。此题答案以目中提到的五个历史人物为线索分为五个段落逐一加以叙述，这是以提问为顺序逐一回答问题的例题。还可以找出许多不同回答问题方法和划分段落方法的例题让学生学习。
四、通过作业或测试，自拟一些问答题，以发现存在的问题。我在长期的教学实践中，发现同学在作问答题时存在以下问题：（1）到了“一揽子”叙述，不分段落，层次不清，没有序号（2）不会用“演绎论证法”，观点不明确，不会列提纲（3）叙述不分主次，胡子眉毛一把抓，逻辑性不强，想起什么答什么，心中无数不会利用草稿纸拟出答案要点。在练习中对学生存在的普遍问题要及时指出。启发学生如何圆满、准确回答问题。如果反复训练一定会提高学生的答题能力。
《考试说明》中的第10项能力要求实际上是要求学生具有一定的文字表达能力。问答题是训练学生这种能力的典型题型，根据这几年的评分要求，明显的可以看这样一种趋势：如果考生不善于文字表达，即使答出全部知识点也不能得满分。所以历史教师要注意对学生进行文字表达能力的训练。
初中历史教学叙事篇10
历史课程促进学生发展其实就是丰富学生的历史学科素养
提高历史课堂效益就是提高学生历史学科素养的效度，准度和速度
中学历史学科素养来源于历史学
历史学科高考选择——
新课程版历史考试大纲在考试内容（要求）中增添了这样的表述：
“考查对基本历史知识的掌握程度；考查学科素养和学习潜力；注重考查在学科历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力”，强调在考查基本历史知识的同时，要注重考查历史的“学科素养”“学科思维”和“学科方法”等，比“文科综合”考查目标的共性要求更贴近了历史学科一步。
历史学科研究就应该“靠近历史学科特点考查历史学科素养。
历史课堂的选择：教教材还是教历史？
以下是我区历史老师可能存在的一些问题——
1.历史教师专业知识积累不足。
虽然大部分历史教师在高等学院受过历史专业教育，满足作为中学历史教师在专业方面的底线，符合初中历史教学的入门条件。但随着时间的推移和时代的发展，很多教师的专业知识没有增加和更新，反而是在减退。历史学科专业持续学习能力急需加强。
2.重视教学技能的提高，忽视知识的提高和更新。
我觉得从课改开始实施后，几年来，历史教师的素质应该说有一定程度提高，但是我认为在教学技能方面提高，可能要好于在专业知识方面的提高。很长一段时间来，关于专业知识提高的问题没有被提到一个必要的高度。很多教师热衷于“术”的研究和实践，看书学习也是首选提高教学技能、提高教学成绩方面的书籍，听报告也是希望听到切实可操作的做法，“你就告诉我怎么做”，不善于研究“道”，在提高自己的专业知识水平方面太过于功利了。
3重视教学模式、教学方法的研究，忽视对知识的把握和研究。
重视教学模式、教学方法的研究，忽视对知识的把握和研究。
4.教教材而不是教历史。
教师大多是为了考试成绩而教，努力达成眼前的功利性的目标，忽视课程本身的目标，目标中有的是知识，有的是效果，而忽视育人目标。忽视了历史学科的人文教育功能和文化传承功能。这其实是反映出教师对历史教育理解的偏颇。
历史课堂教学设计：当诗歌遇上历史，文学的还是历史的？
长期以来举办过多次初中历史比赛活动，看到很多历史老师把诗歌，文学艺术音乐等在历史学科教学设计中频频出现，是点缀还是需要，是历史课还是语文课？是历史还是文学？是诗歌还是历史？其实，在实践教学过程中，问题已经不可回避。当诗歌音乐艺术文学遇到历史，我们需要再次重访，回归，回到各种论述的起点去重加审视，了解是不是有获得一笔新学术资源的可能。解答历史课堂中有关诗歌与历史，文学与历史之间纠缠不清的疑惑，是很有必要的，也是很有研究价值的。
亚里士多德在《诗学》中早已将诗与史区别开来，“诗人的职责不在于描述已经发生的事，而在于描述可能发生的事，即根据可能或必然的原则可能发生的事……所以，诗是一种比历史更富哲学性、更严肃的艺术，因为诗歌倾向于表现带普遍性的事，而历史却倾向于记载具体事件。”虽然如此，诗歌创作及诗歌理论与历史责任之间的争端从未停止过，但是我们任然不回避诗与史之间的相互纠缠以及混淆，并试图找到历史与诗的某种宿命的关系。
歌德在名叫《诗与真》的回忆录中说：生活的真实是真，而今天他的回忆是诗。历史和历史学不能混淆在一起。李白说：“白发三千丈”，这在“真”的意义上是不对的，不过，换个角度来说，也对，那就是在“诗”（艺术）的意义上。历史学呢，除了“真”之外，大概还有“诗”的成分。通常我们所使用的“历史”一词包含两层意思：一是过去发生过的事件，二是我们对过去事件的理解和叙述。前者是史事，后者是史学；史学不仅要涉及历史的客观事件，而且也要涵盖到历史人物的心灵活动，还包含着史家的心灵容量和境界或者说灵魂能力
胡适之的一句话很有名，叫：“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西。”史料本身是不变的，但史家对史料的理解永远在变，因此史学也是在变动着的。历史学包含两部分，即理性思维和体验能力，二者的综合就成为历史理性。理性思维使它认同于科学（真），体验能力使它认同于艺术（诗），从而有别于科学，或者是某种有似于直觉的能力。因此，历史学是科学与艺术的联姻。要真正地进入史学，历史教师需要以自己的心灵去捕捉历史的精神，正有如诗人是以自己的心灵去拥抱世界。——如果说第一层次是科学的层次，那么第二层次则进入了艺术（哲学）的境界。对历史的理解，其深度和广度，大抵就取决于历史教师人生体验的深度和广度了。
任何历史教师，都必须在自己的无知和无能面前低下头来，只有这样，才能帮助他提高自己的思想境界，才能帮助他提高自己的历史理解。因为，历史理解的深度是以理解者的思想境界为转移的。所以，未经批判的决定论，就是对克里奥女神（古希腊神话中的九位缪斯之一，为掌管历史的女神）的最大僭越和不敬。
新史学至今，从梁启超、王国维一辈奠基人算起，差不多已经一个世纪。马克思主义理论成为我国历史学的主导，也已有半个世纪之久。然而，我们仍然需要对自身的史学先进行一番反思。
历史学是科学，历史学是哲学，前者是其形体，后者才是其灵魂。灵魂，只有灵魂，才能让史学的躯体鲜活起来。在这个意义上，史家的哲学思想就远比史料的积累更为重要，而且重要得多。史学和史家之境界的高下，主要不取决于其占有史料的多寡，而取决于其思想的境界。说到底，是史家的境界决定了史学的品位。科学以求“真”为要义，人文以“诗”意为鹄的。史家王国维最大的隐痛之一，是“可爱者不可信，可信者不可爱”。“可信”属于“真”的、科学的范畴，“可爱”属于审美的、人文的范畴，也就是“诗”的范畴。如果我们能够将“诗”情与“真”意结合起来，或许就能让史学既“可信”又“可爱”。这应该成为新史学的目标。而所谓新“史学”，不仅是社会科学方法的进入史学，而且更多的是文学本身进入史学。文本的解读、文学想象的介入，这都是新史学的特征。所以，“史家司马迁”同时也是“文学家司马迁”。一个真正的史家，应当用生命去拥抱学问，生命不息，学问不止。学问是我们终身的修为。学无中西，学无新旧，世间所有的学问，都是相通的，其区别只在于高下、精粗和对错，而不在其他。“历史是自由人的自由事业”，要有真的史学，首先要心灵的自由。
史学到底有什么意义？历史本身没有意义，关键看你赋给它什么意义；生活本身也没有意义，它的意义取决于你自己。
总之，诗与真、科学与人文，是史学的两个维度。我们的思想就是诗与真的二重奏，我们的史学是诗与真的交响曲。优秀的指挥家，应该能演奏出美好的乐章。（摘自：何兆武——诗与真：历史与历史学）
王国维在《古史新证》总论里说：“而疑古之过，乃并尧、舜、禹之人物而亦疑之，其于怀疑之态度及批评之精神不无可取，然惜于古史材料未尝为充分之处理也。”这些古史材料就包括《山海经》、《穆天子传》一类文献。
子曰：言之不文，行之不远。如果语言或文字没有文采，是不能传之久远的。所以只有文学色彩浓厚的历史著作才会令人永久记忆。廿四史的前四史，编年史里头的《左传》与《资治通鉴》都是这样的著作。
最早提到史与文的关系的，似乎也还是孔子的话：“质胜文则野，文胜质则史。”后面这半句明明是在说只有文采胜过事实，才能成为史，否则没有文采只有事件，即质胜文，就只是鄙野之人的谈资而已。对于文与质的解释大抵有两种，一是指文字的华美与质直，另一是指文字的形式与内容。无论哪一方面，都说明史是具有文学性质的，或文字比较华美，或形式超过内容。质是质朴自然，保持事实原貌，文则是进行人为的加工。质的解释可以是实事、事件，而文胜质则是故事了。甚至可以说文与史是相同的，区别不大的。但太过文学化了，史就会失去真实性。
对于史与文的关系，有人是不主张过分的“文”的，如刘知几认为“史”应当以“叙事”为主，“夫国史之美备以叙事为主。而叙事之工者，以简要为主”。“简要”就是不要过分描写。从这个基本论点出发，刘知几认为“史书”的“论”、“赞”，简直是可有可无的，与其空泛地评述一个人物，不如直接写他的言语和行为。宋代郑樵也有这种观点。他在《通志序》中说：“史册以详文该事，善恶已彰，无待美刺。读萧、曹之行事，岂不知其忠良？见莽、卓之所为，岂不知其凶逆？”唐代以后诸史，均无“论”、“赞”，大约是受《史通》主张的影响。
西方历史关注的是历史的本来面目，认为在文学作品之外，有一个真实的具体的历史，而文学作品只是对这个真实而具体的历史的一种反映。换句话说，历史是第一性的，文学作品是第二性的。历史作为一种客观的真实而决定了文学的存在和文学的内容。而新历史主义者不再把历史看成是由客观规律所控制的过程，看成是文学的“背景”或“反映对象”，而是把历史和文学两者同时看成是“文本性的”，历史的虚构成分和叙事方式同文学所使用的方法十分类似。因此两者之间不是谁决定谁，谁反映谁的关系，而是相互证明、相互印证的“互文性”关系。
文学可以虚构，历史必须真实，也就是要可信，这是最基本的差异。但历史中就没有虚构的成份吗？司马迁的《史记》自然是典型的历史作品，它是廿四部正史的第一部。所谓纪传体的史书就是由它所开创的，所以大概不会有人说《史记》是小说故事。
按一般说法，《春秋》三传要早于《史记》很长一段时间，而且《左传》开编年之体例，是很正宗的史学著作，如此正宗且早期的历史著作尚且文学成份很浓，何况其他。
清代学者章学诚在他著的《文史通义》里提出过一个问题，他说史学家能不能为文章之士这一特殊的群体写出一种特别的历史，就像司马迁、班固曾经在司马相如、扬雄“列传”中做过的，记述这些人的生平事迹，同时也展示他们的赋作，使“文苑必致文采之迹”。章学诚谈到的如何从历史的角度记载“文章之士”的著作，其实是在思考如何记载文学史，即史学和文学的关系问题。
文学与历史的分合际遇就发生而言，文学与历史有着共同的源头———上古神话与传说。这是我们今天可以知道的人类最早的叙事形式，对于这种人类早期的神话与传说，后人的认识往往大相径庭，有人视之为真实的历史记录，有人则把它们当作基于图腾崇拜的想象与虚构。例如对于中国上古传说（三皇五帝之类），我们的祖先一直是当作历史来看待的，而到了顾颉刚先生为代表的“古史辨”，这些关于尧、派舜禹的传说一概被理解为古人想象的产物。而当史学界早已“走出疑古时代”的今天，人们又相信那些传说并非古人的向壁虚构，而是一种历史叙事的原始形式。孔子修订过并且后来成为儒家典籍的《春秋》和它所代表的那个时期各诸侯国的史书，代表着中国古人历史意识的觉醒。，清人章学诚有“六经皆史”之谓，如此则《尚书》《周易》等保存了西周初期文献的古籍亦可以史书观之。但无论是从传统史学（秦汉乃至清季），还是从现代史学的角度看，在现存先秦文献中唯有《春秋》可以归为史书之类。显然，孟子之推重《春秋》，首要之点并非其对人者物和事件的真实记录，而是在历史叙事中所蕴涵的价值判断。孟子是将这部史书作为儒家价值观念的承担者来看待的。二者的文本差异与文化功能被忽视了。变化出现在魏晋六朝时期。先是曹丕提出“四科八体”之说，随后陆机标举“诗缘情”之论，都明确表达了对文学以及各类文体之独特性的清醒理解。值得注意的是，无论是曹丕的“八体”说，还是陆机的“十体”，都没有涉及说“史”这一文类，这说明在当时文人心目中，作为文化文本类型的历史与文学已经完全分开了。嗣后，宋文帝时立儒玄史文四学，，标志着文学与史学作为并立的文化门类而受到官方的认可。20世纪后半叶以来，在人文科学领域那种科学主义倾向受到普遍质疑，人们越来越不满于19世纪和20世纪之交确立起来的那些学科规范。在后现代主义语境中，一股反学科的潮流蔓延开来。就文学与历史而言，不是文学首先宣布自己有资格成为历史，而是历史宣布自己原本与文学并无根本区别，大家本来是一家。（摘自：历史与文学的关系——周振鹤教授在上海师范大学的演讲）
在人类文化史上，文学和历史从来就处于相互影响之中，我们先看历史对文学的影响。历史叙事在中国古代可谓源远流长，据说唐尧、虞舜时期就已经有了专门的史官，史官文化已经十分发达。甚至许多学者都认为，影响中国数千年历史的周文化，其核心就是所谓“巫史文化”。至少，就我们今天看到的古代典籍而言，中国古代的史学的确是非常发达的。中国古人因受儒家文化影响，对于虚假言说一直抱有深深的戒心，始终不肯给予合法地位，这也是长期以来文学叙事的虚构性不被承认的重要原因。
西方思想史上关于文学叙事与历史叙事的高下评判与中国古人有很大不同。
西方人从柏拉图、亚里士多德时代就已经形成了一种“追问真相”的恒久冲动，在古希腊那种本体论知识模式影响下，西方学者总认为文学、历史哲学等人文学科与天文、地理物理、化学等自然科学一样，都肩负着揭示真相的伟大任务，它们的区别仅仅是对象不同而已。例如亚里士多德关于文学比历史更有哲学意味的著名论断就十分清晰地体现了这样一种知识模式。他说：历史家与诗人的差别不在于一用散文，一用韵文；希罗多德的著作可以改写为“韵文”但仍是一种历史，有没，有韵律都是一样；两者的差别在于一叙述已发生的事，一描述可能发生的事。因此，写诗这种活动比写历史更富于哲学意味，更被严肃对待；因为诗所描写的事带有普遍性，历史则叙述个别的事。在观念层面，中国古代史家似乎从来不肯承认接受来自文学方面的任何影响。西方学界也只是从20世纪以来，随着对现代性话语建构的反思以及后现代主义思潮的兴起，史学界才开始承认文学性始终是影响着历史叙事的重要因素。这种观点从克罗齐到柯林伍德，再到今天依然活跃的海登怀特，呈现出越演越烈之势。
而自从进入20世纪60年代以来，“文学”和“历史”的关系问题再次成为人们关注的焦点。唯物史观创始人马克思曾经说过：“到目前为止的一切社会的历史都是阶级斗争的历史。”（1）克罗齐认为，一切历史都是当代史。黑格尔则指出一切历史都具有当代性。传统历史观把历史看做是对历史事件的真实记录，故旧历史主义的文学批评就把文学文本看作是对真实而具体的历史的一种反映，是对业已发生的事实的连续而线性地描述。于是旧历史主义把正史、大历史事件和伟大人物的事迹等作为分析对象，历史的记录者以趋近客观事实为标准。由此，传统上认为历史是“记时”，而文学是“叙述”，历史的真实性远远大于文学的虚构性。文学和历史的关系也被看作是简单地、机械地反映被反映关系。这种传统的观念在《新科学》出版后开始受到置疑和挑战。维柯在《新科学》中指出，历史“逻辑”的“诗学”性质绝不亚于它的“语法”性质。弗莱则更明确地提出，“在某种意义上说，历史是神话的对立面。”“当一个历史学家的规则达到一种全面综合性时，他的规则就在形式上变成神话，因此接近结构上的诗歌。”詹姆逊认为历史只有以文本的形式才能接近我们，换言之，我们只有通过预先的文本才能接近历史。海登怀特认为人们不可能找到原生态“历史”，因为那已经是逝去的，不可重现和复原，找到的仅仅是被阐释或编织过的历史，也就是说，根本就没有真实的历史，历史只是一堆“素材”，通过“诗性的”理解和连缀即加工出的一种叙述话语结构。这无疑把文学和历史划上了等号，即后现代主义的历史观，从根本上否定历史的客观性、真实性、规律性，认为历史是一种“语言的虚构”，历史学本质上即是一种历史诗学，是一种“叙事的”，有“文学性”的文本。福柯等后结构主义者则更加突出历史的文本性，认为展示在人们面前的历史，是哲学家们的历史，是一种以文本的形式存在的历史。
真正对“文学”与“历史”的关系分析透彻的是一批新历史主义者。新历史主义先趋福克斯吉诺韦塞直接提出“历史是一种本文”，新历史主义认为文学与历史同时用虚构、想象或隐喻的方式构造文本。“历史是一个延伸的文本，文本是一段压缩的历史。”这里正如海登怀特所说“历史事件首先是真正发生过的，或是据信真正发生过的，但已不再可能被直接感知的事件。有人说，历史是真实的历史事件，有客观性、连续性；但也有人提出相反的观点，认为历史是一堆“素材”，经过历史哲学家们主观化的阐释后成为了诗意化的历史，是偶然的、零散的，而所谓的“真实”也是虚构的“真实”。历史究竟是怎样的？是简单地、机械地客观重现和还原还是想象的主观阐释和编织呢？
作为普通的历史教师，我们也尝试着运用“风”的诗性获得历史教师在学科素养建构中的有效途径。重访，回归，回到各种论述的起点去重加审视，或许成为我们不二的选择，哈佛大学校训“以柏拉图为友，以亚里士多德为友，更要以真理为友”无疑成为历史老师最好的选择。
历史教育的选择：
正如叶芝写给他爱人的这首小诗——
他正在为事实痛苦，他很穷，他不能真的给他认为她想要的，他说：我有一些另外的东西，但它并不是给你的，他说“天堂已经在衣服上刺绣了，用金色，和银色的灯光，蓝色的，暗淡的和黑色的衣服，用夜色的灯光和半灯光，我延伸衣服到你脚下，但是我非常穷，只有我的梦想，我延伸我的梦想到你脚下，轻轻的踩，因为你正在踩我的梦想，每天，每处。
只要我们还能理性的思考，我们的未来就不会没有收获
“眼前有景道不得，崔颢（Hao）题诗在上头”
——李白
中国历史上最好的诗歌也是令李白自叹不如的诗歌最能体现历史学科诗的韵味：
昔人已乘黄鹤去此地空余黄鹤楼
黄鹤一去不复返白云千载空悠悠
晴川历历汉阳树芳草妻妻鹦鹉洲
日暮乡关何处是烟波江上使人愁
——唐代诗人崔颢
历史留给我们的唯一可能：
通过思和诗去作好一种准备，即为上帝的出现或者为没落
时代上帝的缺席作好准备。
附：上文引自下面相关文章
历史与文学的关系——周振鹤教授在上海师范大学的演讲