高中历史人教版知识点总结篇1
伴随新课程改革在全国各地的逐步开展，高中历史教材的编写和使用也逐步走向多元化，由全国一个版本、一种教材发展成为多个版本、多种教材。这些教材都在历史新课程标准指导下编写，具有各自的特点和特色，符合不同的教学要求，适用于不同的教学方法，可以应对不同的教学环境。对不同版本的教材在内容、结构、使用上进行分析和比较，可以更深刻领会不同版本的教材对历史新课程标准的解读，在实践中指导教学并促进教师的成长，进一步推进高中历史课程的改革。本文以山东省普遍使用的“人教版”和“岳麓版”两种教材为例，比较分析两种教材各自的不同特点。
1两种教材结构体系上各具特色
“人教版”和“岳麓版”两个版本的教材都在历史新课程标准的指导下编写，符合“新课标”对中国高中生的教育和教学要求，并促进教师的能力提高。从教材结构体系上看，两种版本的教材又各具鲜明特色。人教版教科书全书由前言、目录、正文、附录、后记等五部分组成；岳麓版教科书由导读、目录、正文、附录等四部分组成。两者的附录部分“中外大事年表”都按时间顺序排列，但是岳麓版以思想文化和科技发展为主要内容，中外分列，并附政治、经济两条平行发展的线索，使政治、经济、文化之间以及中外之间产生横向互动。这种编排上的大胆创新，是和人教版教材的最大区别。
此外，在单元结构和课文安排方面，两者也各自具有特色，见表1[1]。
两种教材都以单元为主安排课程，人教版教材分为8个单元，岳麓版分6个单元，每个单元都有提纲挈领的单元导语。不同的是人教版每单元讲一个主题，而岳麓版个别单元讲两个主题，并且在内容上更注重文学艺术史的讲解。在课文安排方面，人教版教材分为引言、正文、课后小结和课后练习等四部分，岳麓版教材分导读、正文、课后练习三部分，其中正文部分讲述主要教学内容。人教版在正文的结尾设置了“本课要旨”，对本课内容进行了系统的概括总结，让学生在学习完本节内容之后有一整体印象，以便加以巩固，这是传统型教材的特色之一。而岳麓版的正文特色在于，采用不同的字体拓展学生的学习视野，增加了小号楷体字的阅读部分，起到了辅助正文教学，帮助学生理解正文知识的作用。此外岳麓版另增设“活动建议”部分，为学生提供多样化的课外活动方案，以此用来提高学生的实践能力，扩充学生知识面，拓宽学生的视野。
在授课内容的选取与整合上，人教版和岳麓版均依据课程标准，但是却不完全拘泥于课程标准的规定，将中外历史合编，避免了与初中历史基础知识的简单重复。特别是岳麓版教科书，做了大胆的整合，更有利于拓展学生的知识面，激发学生对中外历史的学习兴趣和整体理解。
2两种教材不同特色的成因
两种教材有不同的特色，与其各自的编写队伍有一定关系。人教版的作者队伍则主要是由教材编写专家和大学教授两部分组成。在中国的出版社中，人民教育出版社编写中小学教科书时间最长，也最富有编辑出版经验，一直是中小学教科书编写的主要力量。所以，由于其多年的编写经验和教学实践，人教版教材总体来说编写水平较高，尤其对重点、难点的处理方面，可以较好地与中学生的知识水平和接受程度相结合。无论是老师还是学生，对于人教版教材，接受起来比较容易。
与人教版教材相比，岳麓版教材进行了大胆的补充和扩展，而且在内容选择上也“最大限度地采纳了目前学术界已产生共识的成果”[2]。这其中的主要原因是岳麓版的主编曹大为、赵世瑜都是知名教授，整个编写团队以北京师范大学历史系的教授为主。他们在历史科研一线工作多年，了解历史研究动态，在教材中积极吸收了史学研究新成果。无论是内容的选择、文字的表述，还是总体思路和结构的处理，都有历史学者的印记体现。这样的教材，能更多地激发学生的学习兴趣并开阔视野，同时，对教师的要求也相应提高，有利于促进教师的成长。
3两种教材在教学实践中的使用
不管历史教师采用何种版本的教科书，他们都应该在授课时灵活利用，以便于充分发挥教科书的“学本”功能，这就要求教师们学会创造性地使用教材。
首先，无论使用哪种教材，都应认真研读课程标准，树立新的教育理念，创造性地使用教材。课程标准从整体上规定本学科的性质及其在学校课程体系中的地位、教学目标、教学任务、内容范围以及选择内容的主要依据、编排学科内容的顺序等[3]。因此，任何教学都应以课程标准为基础。其次，无论使用哪种教材，都应以学生为本，因材施教。教与学是互动的过程，其关键活动就是引导学生学会知识。在这个过程中，教材是载体，必须充分发挥载体的作用，达到“学会”和“学好”的目的，并激发出学生的“爱学”。再次，由于两种教材各具优缺点，在实际教学中，教师需要对照、比较两种版本的教科书，真实做到取长补短，以充分利用“多本”的优势讲授知识。灵活使用，使教学既有传统性又有创新性，既让学生牢固掌握知识又给学生拓展兴趣的空间。
具体到两种教材，人教版教材体系完整，内容翔实，历史老师需要善于通过教材这个载体进行教师、学生与教科书的互动，充分发挥辅助部分的作用，如影像、历史纵横、资料回放等板块，可以增强学生产生浓厚的史学兴趣。同时，教师应该充分利用网络资源，鼓励那些有较深历史兴趣并且学习能力较强的学生充分利用历史学习网站扩大自己的视野，加深对历史学的认识，在此基础上，教师需要积极开发和利用本地的历史资源引导学生在学习书本知识的同时，通过实践活动了解本地区的历史发展进程，为更好地使用和解读新教材提供本土资源保障。
当教师使用岳麓版教材时，需要注意岳麓版整合力度大的特点，在备课的时候注意各方面知识的对接，掌握好重点和难点，以此引导学生产生整体的历史观。由于岳麓版教科书助学系统更具时代特色，因此应激发学生的学习和探索意识，在此基础上培养学生自主学习的能力。在当前新课程背景下，历史教科书呈现“一标多本”的局面，无论采用何种版本，教师均应根据课本特点灵活处理教材，使用教材，以达到最佳的教学效果。
综合上述，本文对山东省正在使用的高中历史教材“人教版”和“岳麓版”进行了分析和比较。两种教材都在课程标准的指导下编写，由于编写团队的不同而呈现出不同的特色。在教学实践中，教师应以学生为本，备课中充分发挥“多本”优势，灵活运用两种教材，达到更好的备课和教学效果。
参考文献
[1]李娟，郑慧淑.人教版与岳麓版《高中历史（必修三）》特点、优缺点比较及使用建议[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2011（4）.
高中历史人教版知识点总结篇2
【关键词】新课改；导学案；素质教育
一、什么是导学案？
“导学案”是教师为学生每节课的学习内容设计的引导方案，学生根据“导学案”上设置的问题开始他们的学习过程，通过课前的阅读课本，查阅相关的参考书以及搜索资料与同学交流讨论等途径去解决问题，学会知识，获得感悟，进而形成能力。由此可见学生按导学案去学，去掉了过去学习时的被动和盲目，找到了主动学习的支点。它旨在通过学生的自主学习，培养学生的自学能力，提高教学效益。它也把预习与练习结合起来，通过问题去学习知识，通过知识去解决问题，个人获得的信息将会更加牢固地保存于头脑中。
二、历史导学案的特点：
1、问题探究是导学案的核心思想。以问题促思考，以问题为线索有目的有步骤地引导学习是导学案的核心思想。历史教材的一个特点就是线索多，问题多。如何把历史课中的核心问题找出来是本节历史课上得成功与否的关键。找出历史课中核心问题之后，根据本校学生的基础知识情况，由浅入深，慢慢引入核心问题，从而掌握所学知识。
2、归纳总结知识是导学案的重点，导学案的初步目标就是让学生学会独立地将课本上的知识进行分析综合，整理归纳，形成一个完整的知识体系。历史课程线索多，学生很难找到历史知识切入点。历史老师就要从大方向教学生如何进行归纳总结，如讲经济史，引导学生从生产力的发展来看生产关系的变化入手，进行归纳总结。
3、内容简练、实效性强是历史导学案的特色。设计一份科学、合理、内容紧凑又符合觉悟的导学案是一项艰苦复杂的工作，是需要精雕细刻，精益求精的作品，不下一番苦功难以达到理想的效果。而要把每一节历史课都好好设计出来，我相信每一个高中老师要单独完成，肯定是有心无力。怎么办？发挥集体的作用，全体历史老师分工合作，各自编写一部分，再拿出来大家讨论，综合分析，最后才形成本校的导学案。
4、巩固练习是历史导学案的着力点。学生通过解题巩固知识，掌握方法和培养技能，而且能优化学生的认知结构，培养创新能力。
三、历史导学案的设计思路：
1、树立“先学后教”理念，历史导学案要以“学”为中心去预设，主要解决学什么、怎样学、学到什么程度的问题。
2、立足于学生的实际情况设计历史导学案，问题的设置难度必须在学生可控范围内，难度太大学生找不到答案会产生烦学情绪，问题太容易也起不到新知识学习的效果。
3、给学生充分的学习时间，每个知识点学完后，要配以适当的题目进行训练，使学生理解和掌握所学知识。
4、要使学生养成良好的预习习惯，并给予适当的指导。教会学生如何去运用历史导学案，成分利用教材、互联网等如何去查找资料和解决问题。
5、预习与课后练习结合起来，问题设置要有层次，先易后难，先简再繁，新课程的学习与课后练习的问题设置要有梯度，拓宽学生思维的空间，使其学得更为扎实。
四、如何写好历史导学案
（一）历史导学案设计的原则
历史导学案的编写应发挥备课组的作用，一个人去设置一份导学案一是太费时间，二是难免失之偏颇。所以导学案的编制必须充分发挥同年级学科备课组的作用，通过集体备课来完成。集体分工编写，共同研讨确定；历史导学案的编写应简洁、易懂，最好以一节课为单位设计。
（二）在编写时应注意以下原则：
（1）课时化原则：一课一学案，即学即用即教。
（2）问题化原则。将历史知识点转变为探索性的问题点，能力点，通过对知识点的设疑，质疑，释疑，培养学生的能力品质和创新素质。
（3）学生中心原则
历史导学案是给学生用的，设计时必须以学生为中心，应考虑让学生进行参与性学习，注重激活学生的思维火花。
（4）方法化原则
强化学法指导。设置问题后不是笼统地要求学生去完成，而是在教学过程中，有意识的指导学生如何依据导学案通过阅读教材、交流研讨、上网查询等途径完成导学案。导学案上针对开放性问题亦应适当地提供方法上的指导，降低学生的参与难度。
（5）层次化原则
在编写历史导学案时应该将难易不一，杂乱无序的学习内容处理成有序的，阶梯性的，符合学生认知规律的学习方案，全面提高课堂教学质量。围绕内容合理设置问题，如容易理解的知识点设置的问题应少，简单考查一下即可，重点难点要从不同角度多设计几道问题，加深学生的理解和运用能力。
（三）导学案的设计格式：
1、学习目标
知识目标：学生学习后要了解、掌握、运用概念、要点、规律等。
能力目标：通过学习学到了哪些能力
情感目标：仔细挖掘蕴藏在学习材料中的道德情操、审美情趣和个人发展目标。
（目标要简洁、准确、清晰、全面，以知识目标、能力目标为主。）
2、重点、难点：观察学生的认知水平、知识背景，预测可能会出现的难点，根据考纲、课程标准，确定重点，提醒学生重点应掌握的问题，激发学生克服困难、解决问题的信心。
3、预习导引（预习案）：根据所学部分的核心内容和知识主线设计3—5个有思维价值的问题，引导学生通过预习明确主干知识，基本掌握简单知识，搞清疑难所在，以便有目的听课解疑。
4、问题导学：导学案问题设计要有层次，有逻辑，有内在的关联，解决一个问题又是解决下一个问题的前奏，引导学生通过自主学习合作探究在解决一个一个小问题中，自然解决重点问题，锻炼思维，逐步教会学生思考问题，解决问题的方法。学习内容设探究，知识生成要引导，留给学生去亲历。
5、典题训练：针对所讲的知识框题选择或设计合适的典型题目，进行点对点应用训练。
6、精讲点拨：针对关键词句、图片等，学习方法、记忆方法、理解角度、理论活用等活动方式的指导及疑难问题的索引、提示，是对学生自我学习的重要指导。点拨提升有层次。
（每个知识框题都按照4、5、6环节进行。即：学—讲—练有机结合。）
7、归纳小结：本项内容是对本节课所学知识、方法、规律的总结，在课堂上完成教学任务后进行，由学生在教师启发、引导下完成，如画知识树、概念图等。（教师的总结类似于板书主干知识的内容，但力求以不同的形式表述）。
8、当堂检测：选择合适的题目检测课堂学习效果，发现问题或遗漏。
题量控制在选择题5—8个，简答题1—2个，时间5—10分钟。
9、作业布置（巩固案）：根据课堂知识以及当堂检测的情况布置。
题目设置要分三个层次：即易、中、难三级，以易、中级为主，少量难题。（易：中：难=6：3：1）即关注大多数的同时，照顾优差生的学习需求。作业一定要适量，同时要加强检查落实力度。
参考资料：
[1]《中学历史教学论》，闫桂琴著，北京师范大学出版社2010年版
[2]《中学历史课程教学论》，王春永编，吉林大学出版社2011年版
高中历史人教版知识点总结篇3
【关键词】高校历史学学生自建学科资料库
基金项目：渭南师范学院校级教育教学改革研究项目“师范生综合素质分阶段培养体系研究与实践”（项目编号：JG201323）。
学生自建学科资料库，指一个班级学生在任课教师引导下，就某一门学科（课程），按一定体系和规范，有分工有合作，共同创建的这门学科的重点知识、习题集等信息库。引导学生自建学科资料库，体现了以学生为主体的理念，能极大地夯实学生的专业基础，提升学生的专业能力。2012年初，笔者曾提出“学生自建学科资料库”的方法原则：“依据学科性质不同而不同；依据学科阶段不同而不同；教师指导，学生实践。”[1]77。本文着重论述高校历史学学生自建学科资料库的种类。经过笔者的实践，历史学学生自建的学科资料库主要有教材重点、学者论著、模拟题库、专题总结等种类。
教材重点
教材是对学生传授文化科学基础知识和进行思想政治教育的重要工具，是实现教育目的的重要保证，也是教师进行教学工作的基本依据。[2]295要使学生上课认真听讲，提出有深度的问题，很有必要引导学生认真钻研教材，对教材重点进行总结。这是教师引导学生初创学科资料库时常用的一种类型，也是最简单的一种类型。这种总结主要有五种做法：
1.由繁入简法。即将一节教材的内容压缩为简短的一段或几段话。压缩看似容易，实际操作起来难度很大，学生既需要把握整节教材内容，又需要具备一定的概括能力。
2.由简入繁法。即要求学生首先将教材的重点梳理出来，然后根据教师的要求或自己感兴趣的知识点，在课下查阅资料将其进行扩展。扩展时，要紧紧围绕主题挖掘、延展，不能脱离主题。
3.总结条目法。即根据教材内容，列举出其主要条目，使学生理解教材基本内容。
4.表格示例法。即把教材中有关内容放在一个表格中，以产生鲜明的对比效果。如明代的六部（张鸣著《中国政治制度史导论（第二版）》第八章第二节，第207-208页），有学生这样总结：
这种总结方式就显得一目了然，既紧扣教材总结了重点，又体现了学生对教材的理解。
5.网状（树状）结构法。即把教材所涉及的知识体系用树状结构表示出来，这对于学生形成完整的知识体系很有用。
这五种做法，操作时要根据教材特点、学生兴趣等变通实施，不必囿于某种方法束缚。
学者论著
创建学者论著学科资料库，即指导学生充分利用图书馆，网络检索等手段介绍某个领域中最具知名度的学者及著作。学生在介绍专家学者时，一般本着由近及远的原则，即按照由本校（地）到本省（外校）到全国最后到外国的顺序展开。
学者论著简介的整理，有多种方法：
1.按章节总结。教师把教材依据班上学生的人数进行分配，每名学生按所分配的章节的内容，联系自己感兴趣的知识点总结有关学者论著。
2.按科目总结。首先看教材所附的参考文献；其次通过网络查找本学科的必读书目；最后，查阅本校收藏的该学科的书目，将索书号、藏书处、书目提要等一一做出。
3.学者论著品读。在专题课程上，如《明清史专题》，采取《中国图书评论》上文章的模式，让学生深入阅读某一本专著，写出评论。
4.总结教材中的脚注。教材中的脚注往往包含着丰富的学术信息。蓝勇主编的《中国历史地理》（第2版，高等教育出版社，2010）教材，脚注内容丰富，含有大量的学者论著，如第十一章《历史时期中国农作物的分布变迁》共21页，34个脚注[3]242-262。这些脚注涉及《中国农业科学技术史稿》《唐代水稻生产的地理分布及其变迁初探》等20种资料，对于水稻、玉米、番薯、美洲作物、蚕织业、荔枝、烟草、鸦片、辛辣用料的历史变迁，解释很清楚。请学生加以总结，对于他们积累知识是很有效的。
模拟题库
题库，亦称“试题库”。包括各种类型、不同内容和不同难度、区分度等级的题目以及这些题目的正确答案。[4]221可以创建的题库有教材习题库、知识拓展型题库、模拟试题库等。
1.教材习题库。教师讲授一门课时，根据教材章节和学生人数分工，每个学生对所分的章节设计习题，常用题型有填空、解词、简答、论述等，其设置的恰当比例一般为：3、2、2、1。教师在布置学生整理教材重点时候，也可同时布置创建教材习题库的任务，教材重点总结资料库建成后单独析出，即可另行存放。
2.知识拓展型题库。学生的专业课学习不能局限于教材，须适度拓展。教师根据教材的重难点及学生的兴趣，引导学生自建知识拓展型题库，设计题目，布置作业，学生课下查阅资料认真完成。如《中国政治制度史》课程中总结皇帝制度、中国古代地方行政区划的演变规律、古代选官制度等，都是很好的拓展型题目。
3.模拟试题题库。教师把学生创建模拟试题库的具体要求（如题型、数量、分值分配、章节覆盖、字号、排版）讲明后，强调学生紧扣重点来设计试题，并拟出参考答案。学生要创建这一题库，首先要把这门教材再阅读一遍，然后确定重点。学生认真完成一份模拟试题后，对教材的理解进一步加深。
指导学生创建的这些题库应采取计算机储存的方式，主要是便于学生资料共享。
专题总结
专题总结在专题课程中很适用。如《明清史专题》课程，要求学生做如下专题总结：举出明清史研究著作及作者，并简单陈述作者观点；列出台湾、日本、中国大陆、美国等地（选一地）的明清史研究现状；列出明清史研究的文献类型（不少于六类，每类举3例）等，锻炼了检索资料的能力，对专题课程有个整体印象。
指导学生创建的资料库应采取计算机储存方式，利于学生资料共享。资料库的形式，并非唯一的。实际操作中，教师应根据自己所担任的课程、对象、学期等调整，这里所提的仅仅是其中几种。笔者引导学生自建学科资料库的最初目的是通过此项活动，达到提高学生多种能力的目的，并反对占用学生过多时间，让他们在轻松的氛围中完成。其效果是在给学生传授知识的过程中，也引导学生掌握了科学的学习方法。
参考文献：
[1]程天芹.高校历史学学生自建学科资料库的方法原则[J].陕西教育（高教版），2012，（3）：77.
[2]华东七省市教育学院干训部，学校管理学教材协作编写组.中学管理工作讲话[m].上海：上海教育出版社，1986：295.
[3]蓝勇.中国历史地理（第2版）[m].北京：高等教育出版社，2010：242-262.
[4]贺晓兴，陈丹，吴小枚编辑.教育管理辞典（第二版）[Z].海口：海南出版社，1997：221.
高中历史人教版知识点总结篇4
本文以北师大版初中历史教材为参考，阐述了主题构架的含义，分析了主题教学的措施，以期为初中历史主题教学提出建议，提供参考。
关键词：
初中历史；历史教材；主题构架
历史教材反映了历史知识，呈现了历史内容，满足了对学生能力培养和价值观教育的需求。纵观目前的初中历史教材，其编写思路均是按照主题构架式进行，这似乎已经成为初中各版本历史教材的编写共识。
一、初中历史教材主题构架的含义
主题构架反映在初中历史教材中，是指单元编排历史和社会某一阶段发展特征的过程。历史教材编排主题构架的大致流程是：首先，划分总体框架，明确学科体系，将中外历史的发展历程贯穿于整本教材之中。其次，详细划分，突出不同阶段历史知识的学习重点。再次，把单元形式作为主要呈现形式，以时间顺序为基准，结构性地呈现符合初中教学要求的历史知识。最后，从不同角度出发，在每个单元构架单元主题。比如在初中历史教材的学习中，教材内容便依照古代—近代—现代的方法，把我国和世界的历史知识分割成不同的单元和版块。由此可见，我国的现行历史教材偏向于将知识系统化、结构化和阶段化，能让学生站在客观、真实的角度学习历史。
二、初中历史教材主题教学的措施
（一）整体感知
整体感知是具体学习教材内容前，教师向学生整体导读主题单元的过程。比如在学习初中北师大版教材中的“政权分立与民族汇聚”单元时，教书可以先让学生浏览教材的目录和导语，以此明确本单元的学习目的和学习内容。然后，从导语部分出发，以多媒体教学、人工讲解和交流讨论的形式，帮助学生理清单元知识线索，形成知识逻辑链条，从而加深学生对教材的印象，加深学生对知识的理解。此外，在开始新单元的学习时，教师还要引领学生回顾上个单元的知识内容，并科学合理地提出课外学习要求，指导学生拟订主题性的学习计划，为接下来的学习打基础。
（二）分步学习
分布学习只有在整体感知的基础上才能得以实现。在实施分布学习措施时，一方面，教师可以严格按照课时顺序对学生进行具体教学。另一方面，教师可以在不违背教学规律的情况下，重组教材内容，打乱课时顺序，再结合贴合教材的课外学习资料，开展历史教学活动。在教学过程中，教师应该清楚知识的难易程度和学生的接受能力，以因材施教原则为基本，根据具体情况进行针对性教学，突出教学难点和教学重点。在备课方面，教师的教学目标不能脱离单元主题，这样才能向学生反映出每个单元不同历史阶段的特点，单元的核心观点才能一目了然。以北师大版初中历史教材中的“民族汇聚”为例，“民族汇聚”是第四单元“政权分立与民族汇聚”中的一个版块，该版块涉及一个重要知识内容，即“北魏孝文帝促进民族融合的措施”，为了让学生加深记忆和便于理解，教师可以提出以下问题引发学生思考：第一，北魏孝文帝促进民族融合的措施。第二，民族融合对当时的历史背景有什么意义。第三，对民族融合加入自己的思考。通过以上问题可以发现，前两个问题能使学生牢固掌握该部分的基础知识，最后一个问题能启发学生的学习思维，让学生把自身理解与教材知识有机融合，从真正意义上理解“民族汇聚”对魏晋南北朝产生的巨大影响。
（三）总体感悟
分步学习后，教师可以开始进入总体感悟教学阶段。总体感悟教学的核心是复习，其教学内容是以教材的单元主题为中心，让学生对所学知识进行反思与回顾。因此，在结束主题单元的学习后，教师要向学生提出以下几个问题，比如本单元的重点知识有哪些，历史线索的具体分布是怎样的，有没有掌握有效的学习方法，等等。与此同时，教师还要安排学生制订单元学习计划，并在单元学习结束后，指导学生之间互查计划完成情况，帮助学生养成查漏补缺的良好学习习惯。此外，总体感悟不要只面向课堂内的知识，还要把教学活动延伸到课外，加大学生的课外阅读量，从而让学生感受到历史知识的多面性和趣味性。
（四）综合运用
学习知识的最终目的就是运用，因此，完成以上三个教学步骤后，教师要引导学生综合运用所学历史知识，以此让学完成社会实践活动。由于历史具有相似性，因此在历史知识的记忆方面，教师要引导学生把教材中的知识点串联起来，以联系和比较的眼光看待历史事件，这样才能使学生正确分析历史现象，并透过这些历史现象发现解决实际问题的办法。为了达到这样的教学效果，教师可以把教材中的主题活动版块与课堂教学相结合。比如在初中北师大版历史教材的“成语历史故事竞赛”中，教师便可以让学生借助字典或辞海等工具书，寻找该单元中出现的成语，并再深度挖掘成语背后的历史故事，使学生加深对知识的理解。这实质上是从成语角度出发学习教材内容的一种教学方法，在此教学方法中，学生不仅提高了学习兴趣，而且实现了理论知识与实践活动的融合。
三、结语
主题构架式的历史教材有利于教师开展教学活动，也有利于学生系统化地学习历史知识。因此，初中历史教师要不断加深对教材主题构架的理解，使其更好地成为教师教学的工具。
作者：林云英单位：莆田南门学校
参考文献：
高中历史人教版知识点总结篇5
人教版新历史教材最突出的特点是模块设计，我省选用的教材采用必修模块分为政治、经济、思想文化三大块；选修板采用“改革与革命”、“战争与和平”两个模块。模块设计的优点非常突出：线索清晰，知识集中，便于学生完整地把握一个历史概念或现象。我们不要老想到这种设计极像原来高三的二轮专题复习，一定要建立在学生有扎实的基础之上，我们要相信学生初中阶段对历史主干知识有一定程度的掌握，专题式布局可免去教学中前抓后挠之苦，当然我们也从原来的“阶段特征”的紧箍咒中解放了出来。
但是，有一个新的问题出现了，就是知识体系的构建，纵向体系已由现行教材勾画出来，我们可在教材子目录的基础上稍作调整，建立一个“基本史实发展——重点问题分析——相关历史概念之规律总结”的纵向体系；横向知识联系的工作就要由老师们在上课时帮助学生来架构了，譬如：在讲到“新文化运动”一课时，有一个课后练习，问20世纪初中国有哪些主要思潮，按本节内容和教参提供的答案，只提到“民主与科学”、“社会主义”；我们就应当讲一讲还有经济史中的“实业救国”与“民主共和”。另外在进行重点问题的深度挖掘时，我们要打破模块界限，综合运用相关模块知识。
新版的第二个特点是知识的删补，相对旧版本而言，新版选修的“战争与和平”、“改革与革命”把一些重大事件讲得无比细致，彷佛在进行工艺品的打磨。在政治制度、民主法制、文化艺术等模块时又增加了一些世界史的内容，编者的用意在于知识求全，补齐“木桶上的短板”，构建完整的知识体系。但在处理传统教材一贯详细的政治、经济史时，新版采用了泛泛而述的方式。
教材的改编使老师们难以适应，如讲必修1，刚接触这本教材的老师首先是觉得讲古代希腊、罗马民主法制不能等闲视之，再是认为法、美、德民主制度很典型，又考虑到新版讲12课“甲午中日战争与八国联军侵华”、14课“新民主主义革命的崛起”等内容可拓展，于是总是在深挖，课程总也不能按进度完成。如果仔细想一想，有这个必要吗？编者的目的在于减负，考试依据新版教材命题就只能挖掘到一定的程度，挖掘过深要么就是对新版数个板块缺乏总体认知，担心知识没地方挂靠；要么就是在做无用功，讲了许多新版编者不愿过多涉及的内容。我们认为，应该严格按照课时安排，仔细研究新版教材总体知识框架，结合考试大纲及兄弟省份前些年的高考命题，把每一个知识点挂靠在具体的章节中，也要准确定位每一个知识的难度。
新版的第三突出特点是资料丰富，呈现形式有序言、历史纵横、资料回放、学思之窗、地图与实物图片、课后延伸等等。我们注意到新版虽然也有大小字、正文与补充读物之别，但不像老版教材那样有明显“补白、说明”的主从关系，有些章节中简直就没有差别，有些章节中的补充资料则显得无可无不可。
高中历史人教版知识点总结篇6
论文摘要：随着我国中学历史教学改革的不断深入，国际意识的培养与实践探索已成为历史教育界关注的热点，而这一点正是以往历史教学中的薄弱环节。本文从知识、教学理念、教学设计、教师交流等方面，提出了对中学历史教师的素质要求。
国际意识，又称全球意识、世界意识，指的是站在世界的高度了解世界历史和当今国际社会、关注人类共同的命运、评价本国的地位和作用、认识自己的权利和义务的意识。历史上，我们曾经因世界意识的缺乏而吃尽了苦头。当今全球化不可逆转，国际意识蓬勃兴起，中国并非一块远离尘嚣的世外桃源。中国是世界的,中国历史绝不能被人为地隔绝在世界历史之外。历史学科在渗透国际意识教育方面具有得天独厚的条件，而这一点恰恰又是以往历史教学中的薄弱环节。
随着我国中学历史教学改革的不断深入，国际意识的培养与实践探索已成为历史教育界关注的热点。在中学历史教学中，国际意识教育的培养也对中学历史教师提出了素质要求。主要包括以下几个方面：
一、中学历史教师应具有相关的心理学、教育学知识
国际意识教育要求中学历史教师不仅要具有历史学科专业知识，还要具有相关的心理学、教育学知识。
中学历史教师对学生知识的传授、能力的提高，情感、态度、价值观的培养，尤其是国际意识教育，必须以现代教育学、心理学作为基础。中学历史教师只有对中学生的心理发展水平、发展过程、发展特征全面了解，掌握现代教育理论，了解中学历史教育现状，才能树立正确、科学的教育观、教学观、学生观、教师观等。只有这样，中学历史教师才能结合教学实际，正确地确立教学目标，选择教学内容，指导教学过程，公平、客观地对教学效果进行评价，在中学历史教学中重视并加强国际意识教育的同时，让中学的学生得到多方面能力的培养以及素质的全面发展。
二、中学历史教师应具有多学科的综合知识
在中学历史教学中加强国际意识教育所需的知识是多方面的，往往涉及到许多相关学科的知识，例如语文、政治、地理等相关学科的知识，中学历史教师为了能够更好地对学生加强国际意识教育，必须掌握这些相关学科的知识。
另外，在中学历史教学中重视并加强国际意识教育，要求中学历史教师不仅要具有系统的专业知识、先进的教育理念的同时，还要具有人文知识；具有事实性知识的同时，还要具有方法论知识和价值观知识。只有具有综合性的、一专多能的知识结构的中学历史教师，才能为学生提供国际意识教育的广阔丰富的教学内容、灵活多样的教学方法和学习策略，教学过程中才有可能创造性地组织教学内容、创造性地使用现代教学手段，为培养国际意识的人才服务。
三、中学历史教师应了解人类历史发展的新趋势、新动向以及历史研究的新成果
了解人类历史发展的新趋势、新动向以及历史研究的新成果，不但可以丰富国际意识教育的理论基础，而且为我们重视并加强国际意识教育提供了丰富的素材、有益的启发。
为此，中学历史教师必须勤于学习，广泛涉猎，善于积累，使自己不仅有丰富的历史专业知识，还要具有相关的心理学、教育学知识，具有多学科的综合知识；更要有广阔的文化视野和深厚的文化底蕴，才能更好地在中学历史教学中重视并加强国际意识教育。
四、中学历史教师应转变教育观念，树立新的课堂教学的基本理念
在历史教育教学中要着眼于学生身心的健康发展和每位学生的全面发展，在中学历史教学中我们更应努力转变教育观念，树立新的课堂教学的基本理念：一是面向全体学生，使学生得到全面的发展；二是重视学生在学习过程中的主体地位；三是构建民主合作的教学氛围；四是注重探究的教学形式，提高教学效率。其核心是发挥学生的主动性、自觉性和创造性，培养学生的主体意识、参与意识和创新意识及国际意识。
五、中学历史教师应精心设计教学，提高教学能力
在中学历史教学中加强国际意识教育，需要我们中学历史教师从实际出发，一方面考虑中学生的心理特点和年龄特点，另一方面也要考虑到各个年级教材结合的可能性。我们中学历史教师要在教学设计中具体地反映出国际意识系列教育的目标计划，精心设计教学，并且在教学过程中实施。
在中学历史教学中加强国际意识教育，要求我们中学历史教师树立终身学习的意识，进行知识结构重组；提高素质、更新观念、转变角色；从传授型转向学生学习的促进者、教育教学的研究者、课程的建设者和开发者、社区型的开放的教师；面对机遇与挑战，大胆进行教育教学创新，重组知识结构，进行创新，不拘一格地选题，独特新颖地进行教学设计，灵活合理地处理教学过程，不断提高教学能力。
六、中学历史教师应增强国际意识、科研意识，加强教师之间的交流与合作
在中学历史教学中加强国际意识教育，要求中学历史教师以博大的胸怀、世界的眼光、自尊理性的科学态度认识人类文明的优秀成果，认识世界历史的一体化和多样化；认识中国和世界的互动关系，容忍、理解世界各国各地区在经济。文化、政治上的差异，尊重并理解其他民族的历史文化；逐步提高自己的国际意识、科研意识，同时加强教师之间的交流与合作，深入探索中学历史教学的国际意识教育领域，以适应新时代的中学历史教学。
总之，在新一轮课程改革展开之际，我们工作在教育第一线的广大教师一定要行动起来，为历史教育做贡献，加强自身素质的提高，培育青少年的国际意识，落实课程改革的任务需要我们共同的努力。
参考文献：
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［2］齐健，赵亚夫.历史教育价值论.高等教育出版社，2003年版.
［3］赵克礼.历史教学论.陕西师范大学出版社，2003年版.
高中历史人教版知识点总结篇7
关键词：初中历史导入技能导入方法
引言
随着我国教育体制改革的不断深入和发展，在新课程理念的指导下，人们对课堂教学质量的要求越来越高，当然对于历史这一人文学科的历史课堂教学亦是如此。在初中历史课堂教学的过程中，课前导入是首要环节和关键环节，是一节课的重要组成部分。“导入”就像是一首乐曲的“引子”①，老师精心设计的导入，不仅能激发起学生学习历史的兴趣，吸引学生的注意力，而且能有效激发学生的学习热情和对历史知识的求知欲望。对于刚上初中的学生而言，刚刚接触这门全新的课程，课前导入如何？对于学生学习本节课的历史知识至关重要。因此，笔者主要从以下四个方面谈谈个人对导入技能的一些看法。
一、导入技能的概述
课堂导入是教师在上课一开始时的一种教学行为，主要是为了引导学生在心理上做好学习的认知准备，促使学生明确本课的学习目的和学习内容，引发学生的学习兴趣，产生学习期待和参与需求，从而使学生投入本课的学习之中②。在历史课堂教学过程中，课前导入是首要环节，也是一节课的重要组成部分，它起着承上启下的作用。结合历史这一学科特有的性质，课堂导入直接影响本节课的教学质量。一个优秀的课堂导入，会将遥远的历史拉近学生，贴近现实生活，有效地把学生带入历史学习的情境中，激发学生的求知欲。导入会引导学生对原有知识进行重新组织，建立起与新知识的联系，使学生获得最佳的学习效果③。
二、初中历史课堂教学导入技能的几种常用方法
导人方法的正确选择，会使整个历史课堂教学达到事半功倍的效果。课前导入的方法有很多种，可是对于初中学生而言，导入方法的选择尤为关键。通过笔者近来的观察与总结，认为以下几种方法更适合初中历史课堂的教学导入。
1.复习导入法。复习导入法即通过复习旧课或原有知识对新课进行教学导入的方法④。这种导入方法可以使学生从以前学习过的旧知识自然过渡到所要学习的新知识中，这样不仅回忆、复习了旧知识，而且对所要学的新知识有一定的了解。但是在复习导入法时，一定要特别注意一点，我们在这里所说的旧知识，并不仅仅是指我们之前学过的知识，而是要与所学新课相关的一些知识，对新课学习有一定帮助的知识。
比如，我们在讲《王安石变法》一课时，就可以采用这种导入方法。在上课一开始，教师就可以带领学生回忆之前学过的《商鞅变法》一课的学习内容，教师引导学生：“在秦朝商鞅进行一系列的变法措施使秦国在政治、经济、军事等方面取得了空前的进步，发展成为战国后期最强大的封建国家，为以后秦统一全国奠定了坚实的基础。在之后的宋朝有一个人也进行了一种变法？为北宋的发展作出了不可磨灭的贡献，他就是王安石。今天老师就带领大家走进北宋，领略一下王安石是如何进行变法，使积贫积弱的北宋得以发展，今天我们就来学习新的内容：王安石变法。”老师正确引导学生从以前学过的商鞅变法过渡到今天要学习的王安石变法。
2.设置悬念导入法。这种方法就是在上课一开始，老师就有目的地设置悬念，提出一些与本课相关的问题，引导学生积极思考，激发学生解决问题的积极性和好奇心，由此引导学生进入本节课的学习中。例如，在讲这一课时，老师就可以采用这种方法。老师讲：“同学们，你们知道每年的5月4号是什么节日吗？”学生说道：“五四青年节。”那你们知道五四青年节是怎么来的吗？是为了纪念，那什么是呢？就这样老师一步步地引导学生，引起学生求知的兴趣和欲望，激起他们对本课的好奇心。老师提出各种问题让学生进行积极讨论，整堂课下来学生学习热情高涨，效果事半功倍。
3.热点事件导入法。随着信息技术和网络技术的迅速发展，如远程教育、网络课堂、翻转课堂、微格等已经广泛普及中学历史教学。学生了解新闻时事也是极其方便的，我们可以利用当前热点话题进行历史课堂的教学导入，利用热点话题进行新课导入有利于激发学生渴求新知的欲望，与当前热点相结合使遥远的历史变得生动有趣。例如我们在讲《抗日战争》一课时，可以利用去年我国举行的“中国人民抗日战争70周年纪念日”盛大阅兵进行本节课的导入。现在的初中生兴趣比较广泛，对于当今国事也比较关注，因此教师可以合理利用当前的热点事件进行新课导入。
4.故事导入法。相对于枯燥乏味的阅读历史课本，学生更愿意听一些有趣的小故事。因此，历史教师可以抓住学生的这种心理特征，以讲故事为切入点，激发学生的好奇心和求知欲，调动他们学习历史的积极性。
可以用于历史课堂教学的故事有很多种，比如一些重要历史人物的生平事迹、古代神话传说等。利用有趣的故事进行课堂导入要尽量简单化，导入时间需合理，与本节课的教学内容密切相关。从故事中提出问题，让学生积极思考，从而进入本节课的教学中。
5.影视导入法。如今大家都生活在一个信息化比较发达的时代，越来越多的历史知识、历史典故已经通过众多影视作品逐渐呈现出来。现在网络，电视已经成为每个人日常生活中不可或缺的东西。所以，我们可以把有价值的一些影视作品带入历史课堂中，把学生的兴趣变为他们学习历史知识的动力。
比如现在热播的电视剧“芈月传”，历史教师在讲有关秦国的历史时，就可以以这部热播的电视剧作为历史课堂的课前导入，激发学生学习历史的兴趣。影视导入法对于初中生这个年龄特征和心理特征来说，是一种很有效的导入方法，这种方法可以有效地营造良好的课堂教学氛围，有利于加深学生对一些比较难的历史知识的理解，从而提高整体的课堂教学质量。
总之，课前导入方法有很多种，历史教师可以根据课堂实际需要决定选用哪种方法。但是笔者认为依据初中学生的心理特征和认知水平，以上这几种方法更为合适，能够更好地激发学生学习历史的兴趣，以上仅仅是笔者的个人观点。
三、初中历史课堂教学导入的积极作用
“良好的开端是成功的一半”，这就意味着，对于初中历史课堂教学而言，课前导入极其重要。在初中历史课堂教学过程中，导入技能的合理运用有如下积极的作用。
1.一个精彩有趣的课堂导入，会有效激发学生学习历史的兴趣和好奇心，调动学习历史的积极性，满足学生对历史知识的求知欲望，同时将营造融洽的课堂教学氛围，将遥远的历史知识变得生动有趣，贴近学生的现实生活，从而提高学习效率。
2.集中学生学习注意力。在课堂一开始，要将学生从课间闲散的状态中迅速拉回课堂中，一个精彩的导入设计是极其有必要，它将提高整个课堂的教学质量。
3.起着承上启下的作用。课前导入不仅会引导学生回忆、复习我们学习过的旧知识，而且会为我们即将所要学习的新知识埋下伏笔，加深学生对知识的理解，帮助理清历史知识之间的联系，对后续的历史学习有积极的影响。
4.一个优秀的课堂导入，会为学生清楚地阐述本节课的学习目标和即将所要学习的内容，加强师生之间的互动与交流，这为以后的课堂教学提供了一个有利条件。
导入技能的有效运用，会使整个历史课堂教学变得生动有趣，使学生在愉悦的心情中轻松学习历史。
四、课堂导入应该注意的几个问题
导入技能的合理运用使日常初中历史课堂教学变得生动有趣，同时对于导入技能的使用应该特别注意以下几个问题。
1.导入要控制好时间。初中一节历史课是40分钟，因此教师要合理利用课堂的每一分钟，如果课堂导入时间过长，则会影响这节课教学内容的整体完成进度，最终不但达不到预期的教学效果，反而会适得其反。
2.导入要为本课的教学目标服务，简单明了。导入的设计必须明确本节课的教学内容，突出本节课的教学内容和教学目标，针对性强。
3.导入要符合初中学生的心理特征和认知水平，课堂导入的目的是激发学生对历史学习的兴趣和欲望，集中学生的注意力，使学生自然过渡到本课的教学中。因此，初中历史教师设计导入应该针对学生实际问题进行精心设计。
4.课前导入方法应根据初中生的实际情况、本课教学内容进行合理选择与设计，并且要紧扣所要讲的教学内容，不能偏离主题，要选取学生比较熟悉和容易接受、理解的材料。
5.导入要具有启发性，与问题相结合。引导学生发现问题，提出问题，利用问题引导学生积极思考本节课所要学习的内容，产生对历史知识的强烈好奇心。
结语
在新课程理念的指导下，初中历史教师一定要特别重视课堂导入环节的不断更新和优化。课堂导入将会直接影响学生学习历史的兴趣和积极性，也将关系整体的课堂教学质量和学生对历史知识的掌握程度。因此，我们务必特别关注导入技能的研究，不断加强课堂导入的训练和方法的选择，努力提高整体课堂教学质量。
注释：
①陈辉.中学历史教学论新探（第1版）[m].北京：高等教育出版社，2014：215.
②于友西.中学历史教学法（第3版）[m].北京：高等教育出版社，2009：194.
③陈辉.中学历史教学论新探（第1版）[m].北京：高等教育出版社，2014：215.
④陈辉，中学历史教学论新探（第1版）[m].北京：高等教育出版社，2014：216.
参考文献：
[1]于友西.中学历史教学法（第3版）[m].北京：高等教育出版社，2009.
[2]陈辉.中学历史教学论新探（第1版）[m].北京：高等教育出版社，2014.
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[8]华裕芳.初中历史课堂教学导入法探讨[J].考试周刊，2009（4）.
高中历史人教版知识点总结篇8
著名历史教育学者叶小兵先生认为：“从理论上讲，教学重点是体现教学目标要求的最本质的部分，是集中反映教学内容中心思想的部分。从实际操作上讲，一节课的重点，是该课教学内容中最基本、最重要的部分。”此外，从内容上讲，历史教学重点应该是对历史发展进程有承上启下作用，有重大而深远影响的内容，是实现教学目标最基本的题中之意，也是最重要的支撑内容。
虽然这些定义都比较明确，但是仍有不少教师在确定具体一节历史课教学重点时感觉比较吃力，甚至经常会出现一些偏差。教学目的易定，但是教学重点难选，这是我们碰到的一个现实问题，也是教师备课中一个亟待解决的问题。确定一节历史课的重点，是体现教师主动性和创造性的一项工作，也是体现教师教学智慧之处。对于教学重点的选定，可谓仁者见仁智者见智。笔者以为，可以从以下几个方面考虑。
一、把握课标，钻研教材
在高中历史教学过程中，我们不是依据具体哪一个版本的教材，而是应该依据《普通高中历史课程标准》。作为历史教学的纲领性、指导性文件，课程标准上列出了教学内容的要点。教材虽有版本差别，但也都是围绕要点按专题体例编写。课标中也没有明确说明一节历史课的内容中哪些应该是重点，哪些是非重点，这就需要教师准确把握课程标准的基本要求，对教材进行深入的钻研和分析，明确相关的教学目的，根据每节课内容的具体情况加以选择，确定教学重点。对此，我们就不能犯机械主义错误，拿到哪一版本教材就视其为“圣旨”而忽视课程标准的指导作用。
例如，讲到高中历史必修3“战国时期的百家争鸣”这一知识点时，岳麓版教材有五个子目：孟子、荀子和儒家，墨子和墨家，庄子和道家，韩非和法家，孙膑和兵家。有的男老师对战争比较感兴趣，对春秋战国时期的诸侯征战故事，武器装备情况了然于胸，于是上课时把“孙膑和兵家”这一子目作为教学重点，大讲特讲，慷慨激昂。这样，虽然能激发学生的兴趣，但是却没有达到教学目的。而人教版教材《百家争鸣和儒家思想的形成》一课压根就没有提到孙膑和兵家的任何情况。两版教材差异如此之大，我们以哪一版本为依据呢？其实，我们认真阅读课程标准就会发现，高中历史课程标准对此表述为：知道诸子百家，认识春秋战国时期百家争鸣局面形成的重要意义；了解孔子、孟子和荀子等思想家以及儒家思想的形成。由此可见，本课内容里诸子百家中的兵家并非重点，而应该把“孟子、荀子和儒家”这一子目作为重点。另外，百家争鸣的意义也是本课的一个重点。
因此，研读课程标准应该是我们确定教学重点的前提，只有准确把握了课程标准的基本要求，在教学目标的明确指导下，对教材进行深入的钻研和分析后我们才会有一个明确的方向。
二、分析内容，明确地位
一节课的教学内容可能涉及多个政治事件、历史人物、经济现象、各种制度和思想等内容，要确定哪些历史要素属于重点，就要看其是否构成历史发展的主要环节，是否对历史发展进程有承上启下的决定性作用，是否有重大而深远影响，是否与现实有重要联系。总之，就是要明确其在历史长河中的地位。
例如，在高中历史必修3“中国传统文化主流思想的演变”这一个专题里，百家争鸣不仅是春秋战国时期学术思想发展的重要体现，是一次思想解放运动，而且在中国古代学术思想发展史上有着重要的地位，奠定了中国多元思想文化发展的基础。对于历史发展进程有如此重大作用，理所当然应该确定为教学的重点。岳麓版教材里对于百家争鸣的背景在正文中没有提及，只在课后阅读与思考里有相关材料。相对而言，人教版教材的编排更为恰当。第一课《百家争鸣和儒家思想的形成》呈现一种总分结构的历史叙述形式，第一子目“百家争鸣局面的出现”详细讲述了其出现的背景，主要派别和代表人物，及其重大历史意义。这样系统讲述，更易于我们把握“百家争鸣”这一重点知识。
基a教育教材都是经过仔细甄别和精心编排的，有着自身的体系和规范。高中历史教材也是经过不断推敲，反复斟酌的，故而教材用语比较准确、简洁和精练。我们通过分析课文用词，往往就能明确一个知识点在教材中的地位。一节课的重点，是该课教学内容中最基本、最重要的部分，必然是教材中比较中心的内容和课题，也往往是课文、习题、教参等资料中反复提及的内容，考试中经常出现的知识点。如果一个知识点，是一个专题的核心用语，对教材的某一学习主题具有决定性的意义并且能够和其他知识点相联系，对其他知识的教学有着辅助作用，那么就可以将其确定为教学重点。
三、考查学生，注重认知
选定教学重点，不仅要选择知识性的重点，还要从学生学习的过程与方法、情感态度与价值观角度来考虑，即教学重点的确定要有利于学生的学习，要对学生的能力培养、核心素养的形成和情感态度价值观养成有特别意义。如果这个内容带动了学生对历史的理解和认识，带动了一节历史课的教学，那么我们就可以把它作为重点。当然，有些教学内容，虽然在历史地位和高中教材编排上都很重要，但学生在初中历史学习或者生活实际中已经熟悉掌握了，这就可以大胆舍弃，不作为重点讲授了。
高中历史人教版知识点总结篇9
[关键词]《历史Ⅰ》古代中国的政治制度初高中历史教学衔接问题建设性建议
[中图分类号]G633.51[文献标识码]a[文章编号]16746058（2016）280078
任教高一年级的历史课程，笔者都会听到学生抱怨：“高中历史比初中历史难多了！”难，究其根本，是初高中历史教学衔接存在问题，出现学生无法企及的“台阶”，且“难题”并没有在教学实践中得到妥善解决。
《历史Ⅰ》是高中阶段学生学习的第一本历史教材，也是学生普遍反映在学习中存在困难最多的模块。笔者以苏州地区使用的人教版高中《历史Ⅰ》第一单元“古代中国的政治制度”为例，将其与初中使用的人教版七年级《中国历史》对应部分作分析比较，以探讨初高中历史教学在衔接中存在的问题，尝试提出建设性建议。
一、初高中历史课程内容的梯度和差异
初高中是不同的学习阶段，必然存在学习难度的差异和梯度，但关键是这种差异和梯度是否合理，这是我们在探讨初高中教学衔接问题中需要关注的。
历史知识的难易程度取决于历史知识的广度和深度。朱煜教授在《历史教材学概论》中认为：历史知识的广度是指涉及的知识点和知识面。历史知识的深度是指对历史事件、历史人物、历史现象的分析，包括揭示事件的原因、意义和影响，历史人物的思想、行动的分析和评价等。根据历史学科的特点，历史知识的深度是以广度为基础的，广度也体现了一定的深度。*根据朱教授的观点，笔者思考以量化的方式，借助直观的稻堇捶治龀醺咧欣史教材中所涉及历史知识的广度，从而来判断其难易程度的差别。
（一）初高中历史知识的广度比较
《历史Ⅰ》第一单元主体内容是夏商周政治制度和封建社会基本政治制度――专制主义中央集权制度。本单元主题是政治制度，有学生必须要学习和掌握的历史概念；所涉及的各类官职、机构等相关名词，对学生而言，空洞生疏，是学生不易掌握的部分。因此衡量本单元知识广度的核心词，是中国古代各时期的政治制度和各类官职、机构。笔者通过对《历史Ⅰ》第一单元和初中历史七年级上下两册中国古代政治制度内容的量化分析得出以下统计数据：
与初中教材相比，高中新增知识点较多：新增政治制度10个，官职、机构为31个，增幅分别为52.6%和81.6%。其中，第3课《从汉到元政治制度的演变》涉及的最多，新制度有5个；新增古代官职、机构有17个。由此可知，就第一单元而言，初高中教科书在历史知识广度方面的衔接并不好：①新知识太多。②新增知识大多为历史概念，抽象而枯燥，记忆和理解都是难题。
（二）初高中历史知识的深度比较
笔者比较初高中课程标准和历史教材发现，就高中《历史Ⅰ》第一单元而言，初高中的学习难度差距较大。
虽然《历史Ⅰ》第一单元中有约一半的政治制度在初中教材中已出现过，但其表述过于简而概之，与高中“知其然”且“知其所以然”的学习要求相比，太过浅显。高中课标要求：“进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”初中课标要求基本上是停留在“知道”“了解”的层面上。课程目标要求的不同明显地体现在试题上。比如关于郡县制，苏州市中考试题是这样的：
樊树志在《国史十六讲》中说：“在行政体制上，（秦始皇）废除地方分权的封建制……在地方建立直属于中央的郡、县两级行政区划。起先把国家分为三十六郡，以后又增至四十余郡。”该材料反映出秦朝实行的政治制度是
a.禅让制B.世袭制C.分封制D.郡县制
而高一学生可能会遇到下面这道题：
国学大师钱穆认为，中国古代史“前一段落为秦以前的封建政治，后一段落为秦以后之郡县政治”。以下对这两大“政治”的理解正确的是
a.都是地方制度，加强了中央集权B.前者是贵族政治，后者是官僚政治C.都以血缘为纽带，实现了权力的高度集中D.都顺应了历史潮流，维护了封建统治
这两题的难度绝不是同等级的。中考试题要求仅是“知道”“了解”而已。高中题目既包含“对有效信息的提取”，比如“秦以前的封建政治”“秦以后之郡县政治”，从而明确是对分封制和郡县制的比较。再结合对这两个制度的“分析、综合、比较”，甄别出分封制的实施尚未实现权力的高度集中；郡县制下，官员由皇帝任免，打破了以血缘为基础的贵族政治，开始确立起封建官僚体制。这两题都符合课标要求，它们的难易差距是初高中历史思维能力要求的差距。诸如此类的题目比比皆是。可见高一学生抱怨高中历史难，的确有其客观因素。
高中新课程强调多角度、多方面运用史料，创设新情境，展现新问题。因此，习题中大多是学生不曾谋面的新史料，第一单元，是古代史，文言文的阅读、理解也就成为学生做题的前提和关键，学生吐嘈材料“晦涩难懂”，这的确是他们不得不面对的一大挑战。而这一问题的解决不是一蹴而就的，也不是历史学科能解决的问题。
二、对初高中历史教学衔接的建议
（一）构建知识体系
初高中课程的设计思路存在差异：初中课程是以时序为主，“通史”加“主题”的形式；高中则分为3个学习模块，包括25个学习专题，是“模块”加“专题”形式。课程设计思路的差异，使初高中教材在教材体例、历史知识的先后顺序、逻辑关系、表述重点等呈现很多差异，造成学生已有知识体系和学习高中历史所需知识体系的差异。笔者在教学中发现，高一新生对历史发展的基本线索、各时代社会特征等学习专题史所必须具备的背景知识是匮乏的，而高中教材对此表述极少，这增加了学生的学习难度。
提出构建“大历史观”的黄仁宇说：“将宏观及放宽视野这一观念引入到中国历史研究里去。”其观点主要在于“宏观”把握历史，并在历史发展的长河中“微观”研究某个历史事件。笔者建议，在开讲第一单元前，教师首先和学生复习中国古代历史的发展进程，让学生了解基本线索和发展特征，为高中专题史的学习奠定必要的知识基础。
引导学生归纳整理单元知识结构，将知识点连成线，结成网，也是构建知识体系的好方法。如第一单元后三课的主线是专制主义中央集权的发展演变，主要围绕两对矛盾（中央和地方的矛盾、皇权和相权的矛盾）、三个方面（中央官制、地方制度、官僚制度）展开。在教学中，帮助学生形成网状知识结构，让他们“按图索骥”地去理解某个政治制度、理解相关知识点的联系、因果关系，“宏观在宇，微观在握”，问题也就迎刃而解了。
结合《历史Ⅰ》的其他单元，也可构建第1单元和其他单元的知识联系。如第1和第2单元的横向联系，比较古代中国和古代西方政治体制的不同，了解世界政治体制发展的多元化；如第1和第3、4、6单元的纵向联系比较，让学生体会世界民主政治发展的必然趋势和民主政治因为国情的差异而异彩纷呈。
帮助学生构建知识体系，引导学生关注不同知识点间的联系，学生的知识迁移、应用能力会因此得到提高。
（二）注重历史思维能力的培养
初高中课程标试谥识和能力的要求的不同，实质上是初高中学生历史思维能力要求的差异。那么，如何来培养和提升学生的历史思维能力呢？
1.运用课堂讨论
讨论是思维交流的最好形式，在历史教学中，以历史知识为载体，创设讨论的情境，鼓励学生争论，教师及时点拨、启发，激发学生的历史思维，让学生从被动的知识“接受者”转变为积极主动的“发现者”和“探索者”。教师精心设计讨论题目，并注意难度适当，以切合学生的实际水平和能力。题目过难，台阶过高，会影响学生参与讨论的兴趣和动力。比如课标要求的“古代中央集权制度的影响”，就是一个很好的讨论题。或许高一新生开始时会觉得无所适从，这时教师可为学生提供相关史料，以此来降低难度，拓展学生思考问题的维度，启发学生，让他们有的放矢。
2.总结并运用历史规律
历史是一条长河，每朵浪花都有它的必然性和偶然性。通过总结运用历史规律，举一反三，融会贯通，从而培养思维的灵活性和变通性。比如古代政治制度，可以结合初中学过的古代经济等内容，来理解中国古代政治制度出现的必然性及其积极、消极的影响。
3.指导学习方法
授人与鱼，不如授人以渔。高一历史教师给新生上的第一堂历史课最好是学法指导，比如“理解记忆、联系比较”等。让学生明白，初中“死记硬背”的方式，对高中历史学习是劳而无功的，掌握高效的学习方式是学好高中历史的关键。
（三）激发学生历史学习兴趣
兴趣是最好的老师。面对高一新生，教师应适当降低教学难度，变“台阶”为“坦途”；增加课堂趣味性，提升学生学习历史的兴趣，让兴趣成为他们学习的动力。
初高中历史教学衔接问题的存在，需要高中教师在高一阶段找到初高中历史教学中的关键点，做好各环节工作，为高一新生提供成长发展的台阶。
[注释]
*朱煜主编.历史教材学概论[m].南京：江苏人民出版社，1999：71.
[参考文献]
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高中历史人教版知识点总结篇10
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457―6241(2012)05―0049―07
基础教育课程改革到现在已有十多年时间，本文梳理了对基础教育课程改革中历史新课程建设遇到各种问题的研究成果，旨在理清中学历史课程改革问题研究的发展脉络，为进行深度研究提供参考。笔者通过查阅1999年以来的期刊，共搜集到与中学历史课程改革问题研究相关的论文128篇，并查阅自2000年以来出版的中学历史教学法、中学历史教学论和历史教育学以及中学历史新课程教学问题等论著13部和12篇相关问题研究的硕士、博士论文，分别从研究取向、研究内容和研究方式三个层面梳理了这一时期中学历史课程改革研究的主要特征，并作了简要的评论，以求教于历史教育界同仁。
一、研究取向：以“学生发展为本”重建中学历史课程新体系
2000年开始的新课改，是新中国成立以来规模最大的一次基础教育改革，尤其是在课程设置、教材编写、教学方式、评价方式等方面发生了深刻变化。
这次课程改革的核心目标是：全面推进素质教育，关注学生“全人”的发展。其工作策略是：从调查研究人手，先期做好理论准备；贯彻“先破后立，先实验后推广”的改革原则；全面建立新课程的支持系统；加强对全体中小学教师的培训和教学指导工作；坚持民主参与和科学决策的课程运行机制。遵循新课改的总体目标和基本思路，中学历史课程改革的力度也是比较大的，历史课程发生了很多变化：
1.教育部通过在全国范围招标的形式，第一次组成了以大学教授为主体的“历史课程标准”研制组，推出了全新的《义务教育历史课程标准(实验稿)》和《普通高中历史课程标准(实验)》作为教学指导；
2.在课程结构上，义务教育阶段构建了并行的分科课程和综合课程，即设置了分科型的“历史”“地理”“物理”“化学”“生物”“音乐”“美术”课程和综合型的“历史与社会”“科学”“艺术”课程，高中阶段推行学习领域、科目、模块三级结构，与历史属于同一学习领域的还有政治和地理(人文地理)；
3.在课程类型上，在高中设置了必修课程和选修课程，历史课共有三个必修模块，六个选修模块；
4.在课程内容上，尝试构建符合中学生认知的历史知识呈现体系(义务教育为学习主题，高中为历史专题)，使课程内容贴近社会现实和学生生活，更适合中学生学习；
5.在教材开发上，初步实现了教材的多版本化，义务教育阶段有11家出版社(含历史与社会)、高中有4家出版社出版了历史教材；
6.在教学方式上，倡导中学生主动参与教学，提倡自主、合作、探究的学习方式；
7.在课程评价上，提倡评价的科学性、多样性、灵活性和实践性，建立促进学生全面发展的评价体系。
随着新一轮课程改革的启动与推进，建立、完善并实施以“学生发展为本”的中学历史课程体系就成为研究的主流问题。
二、研究内容：如何建构中学历史课程新体系
学者们围绕着“中学历史课程新体系建构”分别从课程编制与设计、课程标准、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程改革发展趋势等方面展开了研究。
1.关于中学历史课程编制和课程设计的研究
20世纪90年代，“历史教育界对历史课程编制的研究相对薄弱、滞后”，随着新课改的进行，课程编制和设计的理论问题成为历史教育界首先要解决的问题。姬秉新于2000年、2001年先后发表了《中学历史课程编制研究》(上、下)，探讨了中学历史课程编制的原理，并进一步辨析了历史知识层次和历史教育层次的内涵，提出“编制中学历史课要强调价值性教育目标与功能性教育目标结合”，认为“要使中学历史课程适应教育改革的步伐和21世纪的时代需要”必须从以下方面大力改进：“在教育指导思想上改变对历史课程赋予过多过高教育目标的传统观念”；“要降低中学历史课程的教育目标”；“改进和完善中学历史课程的教育原则”；“中学历史课程内容仍需进一步调整，要大力开创以社会史、法律史、伦理史、生活史、人类文明史及自然史与社会政治史并重的新课程内容，变‘政治’小历史为‘社会’大历史”。于友西认为课程编制是“中学历史教育发展的基石”，并从“影响历史课程编制的因素”“历史课程编制的原则”“历史课程设计的模式”等三个方面进行了论述。
基础教育改革启动以后，教育部招标组织历史课标研制组，先后研究编制了《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》和《普通高中历史课程标准(实验)》。新课标研制前期，课标组对历史课程改革的必要性、可能性和可行性等理论问题进行了研究，成果主要有《中学历史教学的国际比较》《中学历史教学现状的反思》《历史学科发展与中学历史课程改革》《学生和社会的需求对中学历史课程改革的影响》《中学生对历史课程的认知状况调查》《中学生历史学习的特点与对策》等，这为科学设计中学历史课程奠定了基础。随着实验的推进，设计中的不足在新课程实践中逐步突显出来，特别是高中历史课程内容设计超前、难度较大、重复较多。姬秉新曾建议：“要设计好新世纪的中学历史课程，必须转变观念，把传统的‘历史学科知识体系’的中学历史课程改造成适合中学生认知的‘历史学习知识体系’的中学历史课程。”陈志刚认为“目前的历史课程设计，基本上还处在学习消化教育学有关课程论研究成果的阶段”，这就需要“深刻反思历史课程设计存在的问题，寻找适合国情的开发设计模式与方法”，并根据泰勒原理提出：“历史课程开发设计的程序与基本问题应该是：第一，历史课程的目标，第二，历史课程内容的选择，第三，如何有效地呈现历史课程内容，第四，如何确定这些目标能够实现。”
2.关于中学历史课程标准的研究
目前对历史课程标准文本的研究主要包括两部分内容：一是对我国中学历史课程标准(包括与教学大纲比较)的研究，一是对国外历史课程标准和中外历史课程标准的比较研究。
首先，关于历史教学大纲与历史课程标准的比较研究。研究者指出，课程标准较教学大纲的进步是：明确了中学历史教育属于非专业历史教育；课程从关注知识传授转向关注学生发展；构建适合学生认知的中学历史课程内容；由规范教师的教学行为转向规范学生的学习行为；教学活动变知识单向传递为知识多元交流；课程标准的结构更加丰富，涵盖了课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用等方面，全面体现了课程改革的新理念和素质教育的要求。姬秉新认为《历史课程标准》是在继承的基础上对教学大纲的完整和发展，比教学大纲有进步、有发展，主要表现在：明确中学历史教育属于非专业历史教育，课程从关注知识传授转向关注学生发展，构建了适合学生认知的中学历史教学，由规范教师的教学行为转向规范学生的学习行为，变知识单向传递为知识
多元交流。张显传比较了《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》与《初级中学历史教学大纲》，认为两者在课程改革背景、课程标准开发运行的机制、课程标准的作用、课程标准的结构、课程实施、教学评价等方面都有明显的不同。单怀俊简要回顾了百年历史教育中课程标准和教学大纲演变的历程，着重介绍了课程标准的理念与内容，从而说明了由新的历史课程标准代替历史教学大纲是我国历史教育的演进与发展。何成刚认为：课程标准的内容更加丰富，其中包括课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用等，体现了课程改革的新思想和素质教育的要求。课程标准为学生设计了大量调研、探究和实践性的学习活动，十分精彩。尤其是课程标准之“实施建议”内容详细具体，具有极强的指导性和操作性。王雄把新课标和大纲从出台的背景、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面进行了综合比较，对新课标与大纲从不同角度分析比较，总结了普通高中历史课程课程标准的主要特点。
其次，关于历史课程标准特点的研究。历史课程标准为学生设计了大量的调研、探究和实践性的学习活动；“实施建议”内容详细具体，具有很强的指导性和操作性；课程目标更加明确，必修课和选修课内容的变化使相关知识更具系统性；内容丰富，设计周全，不仅系统地阐述了课程性质、基本理念、设计思路、课程目标和内容标准，而且还有详细、具体的实施建议，涉及教学、学习评价、教科书编写、课程资源的利用与开发等诸多方面。但课程理念、课程目标仍较含混，课程内容和课程结构有待完善和细化，难以使历史教师和学生一目了然；对历史课程标准的核心部分如课程功能表述比较模糊；对历史课程性质的表述依然不够准确，仅是流于对教学对象和任务的认识；课程设计思路，只讲了是什么，而没有说为什么；内容标准的历史知识体系显得还不够成熟，历史知识结构较为松散，跳跃性较大；能力目标没有具体化，没有使其真正落到实处；与美国、韩国相比，中国在课程内容改革上仍表现出了一定的滞后性；对历史课程的阐述无论是广度还是深度都显得不足，更像是传统教学大纲的延续与变型；尤其是没有明确学习过程中的评价在整个评价体系中所占的位置。
第三，关于中外历史课程标准的比较研究。赵亚夫等不仅对美国国家历史课程从课程标准制定的由来、课程标准的结构、课程标准主要的特点进行了评析，而且摘录了美国、加拿大、日本等国的历史课程标准，从主要内容、结构、特点等方面做了说明。李稚勇就英、美两国的历史课程标准，从研制背景、结构特点，以及历史教育的目标、任务等方面展开了深入研讨。聂幼犁、查正和等从大纲结构、课程目标、课程内容对中、美、英三国历史学科课程标准(教学大纲)进行比较，认为中国中学历史新大纲在试验实施和以后修订中应注意下列问题：“着力删减基础知识掌握的目标”“详细拟订能力培养的层次”“强化多元文化教育”“改变直线式组织课程内容的模式代之以螺旋式的编排模式”“强化学科知识的整合”等。许华琼从历史课程体系结构、课程目标、课程内容、课程实施等方面比较了中美两国历史课程标准的异同，得出如下启示：“高质量的课程标准：依据于一定的理论与方法”“课程标准的研制与完善：需要一个开放和持续的过程”“标准与‘基于标准的’改革：充分发挥标准的功能和作用”“历史课程标准在课堂中实施的关键：依据教师与支持教师”。刘冬梅通过对中美两国国家历史课程标准的“结构与呈现方式”“主体内容”两方面异同的比较，提出我国历史课程设计应该注意以下问题：第一，历史学科体系不应完全放弃；第二，课程目标作为一个可操作的规范，应该进一步明晰化；第三，学习评价应该从现实出发，不能做虚。
3.关于中学历史课程目标的研究
近年来，学者们对于历史课程目标的研究主要从纵横两个维度展开。在横向上，历史教育界对新课程三维目标分别从其内涵、相互联系和具体实施进行了深入的研究。在对“过程与方法”目标研究的争鸣中，主要形成了两种观点：一是认为将“过程与方法”作为一个重要维度是课程标准的一个亮点，需要正确理解其内涵才能富有成效的实施；一是认为将“过程与方法”作为历史课程目标提出在课程改革中具有重要意义，但把“过程”作为课程目标提出来令人费解，在实际操作中也难以达成。朱继军则从“过程与方法”目标的理论视野、史学依据、国际比较、具体目标建构(包括史料搜集和考证、历史理解和想象、历史解释和评价、提出和解决问题、成果表达和交流)等方面进行了深入的研究，见解很有深度，值得同行借鉴。在纵向上，梁敏强详细剖析了建国以来中学历史学科教学目标的演变、发展历程，从50多年来中学历史教学目标的演变发展总结出历史教学目标的五大发展趋势，在此基础上剖析了历史教学目标存在的问题并提出了修订课程目标的建议。
4.关于中学历史课程内容的研究
有学者提出历史新课程的内容应“不去刻意追求历史学科知识体系的完整性，精选而不是囊括历史知识，改变课程的‘难、繁、偏、旧’状况，按照历史发展时序，中外史有机结合地展现历史，并体现‘薄古厚今’原则――增加近现代历史，特别是中国现代史的比重，增大社会史、文化史、生活史、思想史、科技史的内容，以主题或专题的方式呈现课程内容，以必修加选修的方式呈现课程结构”。有学者对课程内容重组的目标与原则展开了探讨，提出对于选择这些课程内容的依据是什么及如何呈现历史课程内容还需要进一步的研究。关于中学历史课程内容载体――历史教科书――的研究引起了研究者的极大关注。有学者把历史教科书的结构分为课文系统(绪论性课文、基本课文、活动与探究性课文)和课文辅助系统(目录、编撰说明、课前提要、注解、历史图片、习题作业等)，对其特点及功能进行了深入的研究，同时对本国史与外国史的合编问题进行了梳理，认为：“中外历史合编与分编并存的局面及两者的争论还会持续下去，而两者的争论对我国中学历史课程教材改革的推进、深化也是有益无害的。”于友西从历史教科书的类型、历史教科书的编纂与特点、历史教科书的体例与结构、历史教科书的功能与运用等方面对历史教材进行了系统的归纳。朱煜总结了新课程理念下中学历史教科书体现出的特点：“编排力求生动新颖”“突出思考和探究活动”“吸收学术研究新成果”“关注学生的学习趣味”“加强知识的联系与运用”并预测新世纪的中学历史教科书应该进一步向多样化和学材化发展。
5.关于历史课程实施的研究
本次课程改革采用“先实验，后推广”的实施策略，即新课程先在课改实验区实验，然后逐步推广到全国其他地区。为了稳妥，义务教育新课程是以县(区、旗)为单位进行实验；高中新课程实验则因伴随着高考制度同步改革，以省(市、区)为单位进行实验。这种课程实施的策略效果如何，现在还缺乏系统的研究。目前，大部
分学者多关注历史课程在课堂教学层面的研究，涉及历史新课程教学目标的确定、教学设计、教学模式、综合性学习、研究性学习、校本教研、教师培训、教学反思等方面，研究质量不断提升，其中以赵亚夫主编的《历史课堂的有效教学》(北京师大出版社2007年版)和姬秉新等主编的《理解与实践高中历史新课程》(高等教育出版社2005年版)为代表。
6.关于中学历史课程评价的研究
长期以来，教育和教学评价是我国基础教育矛盾突出的环节，制约了素质教育的发展。近年来，尽管许多学者深入研究了中考、高考历史试卷的变革以及历史教育评价的改革，但对历史教育评价的根本问题还没有涉及，评价如何促进学生提高学习历史的兴趣和能力依然是难题，因此“建立起完整的、科学的、符合现代教育要求的历史教育评价体系，是摆在历史教育界面前的一个困难而又艰巨的任务”。在新课程实验中，一些中学历史教育工作者在建立历史学业评价体系方面进行了长期研究，如广州市教研室教研员何琼老师带领广大历史教师经过多年的实践，形成了一种多维度的初中历史学业评价体系，它由基础知识(闭卷考试)、应用能力(开放式考查)和平时表现(平时成绩)三部分综合而成，对促进学生的历史学习有一定作用。在对高中新课程实验的研究中，黄牧航从“创建学业评价的基本模型和完善评价标准的表述”两个方面尝试构建高中历史学业评价体系。张静对美国、英国、加拿大等国历史学业评价进行比较研究，认为其特点是“具有重视统一考试的趋势”和“注重表现性评价”。这类研究开阔了我国历史教育工作者的视野，为构建旨在促进学生全面发展的历史学科学业评价体系提供了参考和借鉴。现在，中学历史教学评价已呈现了如下新特点：重视发展性评价，以质性评价模式取代量化评价模式，评价的功能由侧重甄别转向发展，重视评价中的个性化发展方式，强调评定问题的真实性、情境性。
7.关于中学历史课程改革历程与发展趋势的研究
龚奇柱回顾了中学历史新课程的进程，认为在课程改革的推进中，应深入思考下列问题：(1)正确处理历史课改中继承、借鉴与创新的关系，历史课程三维目标之间的关系，历史课标、历史教材、历史教学的关系，理念的前瞻性与现实可能性的关系等；(2)修订历史课程标准，进一步提高历史教材质量(修订历史课标，完善历史课标；打造教材编写队伍，不断提高教材质量)；(3)聚焦历史课堂，把课程改革落到实处；(4)重视历史课程改革实验的总结，推广实验的经验和成果；(5)整合历史课改专业队伍的力量，尤其要充分发挥历史教研员在课改中的作用等。杨系统梳理了建国以来历史课程改革的得失，认为新一轮历史课程改革“必须要坚持国际视野原则，中国国情原则，服务性原则，整体性原则，渐进性原则，相对稳定性原则，继承与发展性原则”。康长运、何成刚从“历史课程的教育功能与社会功能的综合”“课程内容多样化与时代性的综合”“历史课程的全球意识与开放意识的综合”等三个方面深入分析了中学历史课程改革的综合化趋势。姬秉新在评析了中学历史课程存在的问题和新课程设计特点的基础上指出，21世纪中学历史课程建设应特别关注以下问题：“体现‘以人为本，以学生发展为本’的现代教育观，使课程成为学生获取历史知识，不断发展历史能力的平台”，“要进一步建设适合中学生认知的历史学习知识体系”，“在目前已试行初中综合文科‘历史与社会’课程的基础上，进一步推行非专业教育课程的综合化”，“重视和加强课程理论研究”。
三、研究方式：在课程改革实践中探索在国际比较研究中借鉴
理论探索和课改实践相结合，是这一时期中学历史课程改革研究的最大特点。历史课程标准研制前期，历史课标组就进行了相关的理论研究和实证研究，为科学地设计中学历史课程奠定了基础。课程改革推进过程中，研究者和一线教师对历史课程改革中的许多问题展开了深入的研究。在研究方式上，理论阐释、思辨的形式、比较的方法仍是这一时期研究的主要方式；与此同时，调查研究法、案例研究法被应用于中学历史课程改革研究，大大丰富了研究的成果。许多学者注意到历史课程改革的复杂性，他们分别从中学历史课程编制与设计、课程标准研制、课程目标确定、课程内容选择、课程实验实施、课程评价改革、国外历史课程变革等方面进行了系统的研究，其中关于课程目标的研究最为深入。这一时期，学者们开始用系统、多维、整合的视角来研究历史课程改革问题，如余伟民编著的《历史教育展望》就是其中的代表作之一。这一时期，对国内外历史课程比较研究成果较多，水平也比较高，如有学者对二战以后中国和世界的历史课程的发展作了较为全面的介绍，使我们对中外历史教育的异同点有了初步认识(见赵亚夫主编的《国外历史教育透视》，高等教育出版社2003年版)。有学者对20世纪中学历史课程改革的进程作了较为完整的梳理，重点介绍了美国、英国、德国、俄罗斯和韩国的中学历史课程改革历史(见余伟民编著的《历史教育展望》，华东师范大学出版社2002年版；李稚勇等编著的《社会科教育展望》，华东师大出版社2001年版；李稚勇著的《历史教育学新论一国际视野中的我国历史教育改革》，人民教育出版社2010年版)。也有学者全面收集了世界各国历史课程标准的资料，并对这些国家的历史课程标准内容和特点进行了初步的分析和研究(见赵亚夫主编的《国外历史课程标准评介》，人民教育出版社2005年版)。
四、中学历史课程改革研究的反思
1.中学历史课程改革问题的研究取得了一些成果
近十年来，中学历史课程改革问题研究从无到有，从实践探索到理论梳理，从散点零星的研究到整体系统的研究，出现了许多有价值的探索。在研究的视阈方面，既有宏观层面的研究(如余伟民编著的《历史教育展望》，华东师范大学出版社2002年版)，中观层面的梳理(如陈辉的《我国普通高中历史课程改革20年回顾与评析》，《西南师范大学学报(哲学社会科学版)》，1999年第5期)，也有微观层面的开掘(如朱继军的博士论文《中学历史课程“过程与方法”目标研究》)；在研究的内容方面，涉及课程编制与设计、课程标准、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程变革史等方面；在研究的方法方面，涉及文献整理、理论阐释、经验总结、调查、案例研究等方法。这些研究，为我们进一步开展中学历史课程变革作了很好的铺垫。
2.中学历史课程改革问题研究还存在一些不足
首先，中学历史课程改革问题的散点研究较多，系统研究较少。中学历史课程改革是一项复杂的系统工程，就课程内部而言，它涉及人的发展问题和教育价值观问题、知识论问题、文化问题、教学问题等等，既需要从微观的层面深入研究，更需要从宏观层面进行整体研究，目前还缺乏这种宏观层面的整体研究。其次，对中学历
史课程改革问题批判的较多，提出有效解决问题的研究较少。历史课程改革是一个连续不断的发展过程，没有批判，历史课程改革就不会发展；同样，缺少解决问题的对策，历史课程改革也难以推进。正确处理批判与建设的问题，就必须在纵向与横向上对历史课程改革的理论与实践问题展开深入的研究。我们只有把历史课程改革研究放到特有的历史情境中，才能看到中学新课程改革存在的深层次问题，找到问题背后的优点与不足，从而在课程改革中处理好批判与建设的关系。第三，对中学历史课程改革关注文本层面的研究较多，关注实践层面的研究较少。课程是一种“作为关系与过程”的实践存在，我们就不能把中学历史课程仅仅理解为有关教育内容的文本，而要把历史课程动态地理解为学生通过反思性和创造性实践来探寻人生意义的活动及其过程。我国的历史新课程在课程改革方面虽然取得了一些进展，但在实施过程中，却矛盾重重，难以有效解决。这里边既有历史习惯的影响，也有课程设计部分存在的不足。中学历史课程改革问题的研究就是要关注这种活动及实践过程，把课程文本的改革落实到课程实践的变革上来，才能真正改变历史教育的困境，提高历史课程质量。第四，中学历史课程改革研究吸收借鉴国外经验的研究较多，对如何将外国先进理念与形式本土化即与中学历史课程改革有效结合的研究较少。中学历史课程设计研究应该“具有本土意识并坚持本土化，这一点已得到许多研究者的认可”“本土化需要正确对待传统和世界理论，采取正确的本土途径”。我国中学历史课程改革问题的研究较多的引入了国外历史课程改革的相关理论与实践成果，却没能把这些理论很好地与国内历史课程改革的实践有机结合起来，在今后的研究中还需要着力加强，不断提高研究水平，使研究成果能够引领历史课程改革不断前行。
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