智能教育的概念篇1
关键词：初中数学教学素质型教育辅导
以面向全体学生为原则，以学生积极参与整个教学活动为特征，以落实教学目标，达到培养和发展学生能力为标志的数学教育，我们称之为素质型数学教育。因为数学教育是实施素质教育的重要途径之一，所以数学教师必须把数学教育纳入素质教育的轨道。
要使学生提高自身素质，系统掌握数学知识，除有效地提高课堂教学质量外，还要做多种形式的辅导。
辅导的形式多种多样，从时间上可分为课堂辅导和课下辅导；从教学内容上可分为基本概念辅导，基本题型辅导和综合题型辅导；从有助于学生素质发展上可分为能力培养辅导和智力发展辅导；从激发学生学习兴趣上又可以为数学学习生活化辅导和非智力因素教育方面的辅导等。总之，辅导类型繁多，形式多样，但它们之间都不是孤立的。下面笔者从非智力因素教育辅导、概念辅导、智力开发辅导等方面谈谈看法。
一、非智力因素教育辅导
素质教育的成功途径有很多，不可忽视的一条途径是扎扎实实地培养学生的非智力因素。许多人曾试图找出人的个体差异，以得出有针对性的教育方法与模式，然而，不少实验结果表明，人类个体智商水平的差异并不大。而教育活动的结果——学生的个体差异又是那么明显，是什么因素制约了教育在不同学生身上作用的发挥呢？是非智力因素。
非智力因素包括信仰、意志、情绪、态度、个性、毅力、兴趣、动机等诸多因素。目前，许多数学教师主观上虽然也注重学生的全面培养，但对非智力因素的培养未予以足够重视，所以全面培养的任务难以得到落实。比如，在数学教学活动中，没有把非智力因素作为培养的有效途径，没有诱导学习数学的兴趣，形成动机，最后成为情操、性格，并为之以坚强的意志去实践。学习成绩不好的学生未必是智商低的学生，而是因为非智力因素差异导致学习成绩低下。所以在“应试教育”向素质教育转变的过程中，我们不可忘记非智力因素的培养是实现转变的有效途径，是真正把素质教育落到实处的关键。
二、数学基本概念辅导
数学概念一般来说都比较抽象，其特点是：一多，二“严”，三系统。辅导的方法是教师与学生的双边活动，教师起主导作用，学生是教学的主体。如果没有学生的主动性发挥，再好的教师其主导作用也难以奏效。数学概念辅导的具体做法主要是：提问、分析、应用、完善。
所谓提问，就是让学生详细叙述概念的内容，看学生对某些概念是否能用自己的语言准确表达，是否能理解掌握。如实数绝对值的概念，课本上的叙述是：“正实数的绝对值是它本身，负实数的绝对值是它的相反数，零的绝对值是零。”如学生这样叙述：“实数的绝对值就是将实数的符号去掉以后的部分，一切实数的绝对值都是非负数。”也能说明对概念理解，能用自己的语言表达。
所谓分析，就是将所学概念解析，提示概念的内涵，便于学生记忆理解。考虑到初中学生的年龄特征和现有的数学水平，单靠学生自己吃透概念，做到准确无误地理解，有一定的难度。为此，教师再给出概念后，应及时分析概念中的句子结构，抓住句子中的关键词句，剖析概念，使学生对概念透彻理解，准确把握。
所谓应用，就是将某些概念反映在辨别题、选择题、填空题上，使学生使用准确无误。概念作为逻辑推理的依据，应用时应准确选择，不能无中生有，也不能强拉硬扯，避免将推理引入歧途。例如：菱形的判定方法之一：对角线互相垂直的平行四边形是菱形。该方法中含有两个条件，一是对角线互相垂直，一是平行四边形，二者缺一不可。又如梯形的定义中也含有两个条件：一是有一组对边平行，一是另一组对边不平行。教学中笔者举过这样一个例子：aD是aBC的高，m、e、F分别是三边的中点（m与D不重合），求证：四边形mDeF是等腰梯形。
在学生论证该题时都能证明结论正确，我当时问：结论的正确性是否对任意三角形都成立？有的说：当m与D点重合时不成立。我说：题设中有m与D不重合这个条件，也就是说，三角形不能是aB=aC的等腰三角形。接着问：当∠C=90°时，该四边形为矩形，而不是等腰梯形。
所谓完善，就是在正确理解基本概念的基础上，还要做到善于发现概念之间联系。如在讲二次根式的性质时，其中有一条■=|a|，这一性质就可和一个数的绝对值这一概念很好地联系在一起。又如在讲圆与圆位置关系时，让学生联想其他一些基本图形的有关位置关系，从而系统化为：点、直线、圆这三大基本图形的位置关系，并且在讲解如何判断这几种位置关系时，可借助于数轴，比较直观、形象，效果比较好。
三、智力开发，提高能力的辅导
解题能力，表现于发现问题、分析问题和解决问题等各方面的本领，其核心是能否掌握正确的思维方法。正确思维的品质是思维具有逻辑性、辩证性和创造性。
对学生进行智力开发，提高能力的辅导，不是让学生做很多题，而是充分尊重学生的主体，注重开发学生的潜能，提高学生的数学素质。注意学生对数学知识、数学技能的掌握，培养学生的思维能力，运算能力，解决实际问题的能力，为学生今后的学习打下坚实的基础。具体做法是：一是精选题目叫学生解答，做后多问几个为什么；二是紧扣数学新课标，结合教材内容让学生编题，训练学生发现问题、分析问题的能力，培养学生的创造能力。开始时，可编一些简单的题目，然后集体讨论，指出题目的优缺点，使其进一步完善。
总之，实施素质型数学教育辅导，从注重思维品质和心理素质教育到提高学生能力、开发智力，都需要运用灵活多变的辅导方法，只有这样，才能全面提高学生的数学成绩和综合素养。
参考文献：
智能教育的概念篇2
abstract：multi-intelligencetheoryisintroduced。Basicteachingmodesofhighschoolchemistryareputforward。Requirementsonusingthesemodesareexpounded。
Keywords：multipleintelligences；highschoolchemistry；teachingdesign
1、多元智能理论及其教学观
根据霍华德·加德纳的多元智能理论，每个人的智能是多元的，而且智能的表现也有差异。学生在化学学科的学习活动中包涵的智能主要有：
语言智能：主要指能否对化学概念、原理、符号、化学术语、实验仪器名称等进行正确而简捷的表述。
空间智能：主要指学生在认识原子结构、分子结构、晶体结构、有机分子结构等化学物质结构以及在化学实验中对仪器的组装、试剂的鉴别、混合物的分离、除杂等方面所表现出来的能力。
逻辑/数学智能：表现方式就是计算和逻辑推理，其核心是学生思维能力。
自然观察智能：化学学科中的自然观察智能不仅指观察实验并记录实验现象的能力，还包括对化学变化中能量变化的观察与感受，以及对抽象的原子晶体、离子晶体、分子晶体和金属晶体空间构型的观察与理解。
身体/运动智能：身体/运动智能在化学学习活动中的具体表现就是模仿能力。比如学生课堂上记笔记的过程首先就是一个模仿过程，其次才是思维过程。
音乐/节奏智能：化学学科中音乐/节奏智能的核心是指对声音的敏感力。例如在金属钠与水的反应中，一会发出”咝咝”的响声，一会发出爆鸣声，同时伴随着着火燃烧的现象。
人际关系智能：所谓人际关系智能是指能够有效地理解别人和与人交往的能力，这一智能的核心在于与他人之间的”理解与交往”，能够善于听取别人的意见。
自我认识智能：自我认识智能是指关于建构正确自我知觉的能力，其核心是留心、反思与重建。化学学科中的自我认识能力表现为：了解自己学习化学知识的方法，学习化学的状态，以及清楚地知道自己学习化学的潜能。[1]
从多元智能理论角度看，化学教学的目标，就是要通过化学基本概念、原理、元素化合物知识、化学实验等内容的教学，从根本上提高学生的化学学习能力，促进学生形成化学学科的科学素养。通过多元化的课堂教学方式，开发每个学生的潜能，促进每个学生的全面发展。多元智能理论所倡导的教学观是一种个性化的、因材施教的教学观。也就是说不论是何种课型，什么样的教学内容，都必须使学生在”知识与技能”，”过程与方法”，”情感态度与价值观”三方面得到统一和谐的发展。[2]
2、多元智能理论下的教学设计
在多元智能理论下，通常认为作为课的教学设计，都应符合下述设计模式：
设计体现学生多元智能发展的教学目标群；
对学生原有智能水平以及强项与预期学习目标差
距，设计能消除目标差的学习内容；
根据学习内容，设计符合教学规律的教与学双边活动的策略；
根据选定的教学策略，设计合适的方法和媒体；
预期反馈信息，设计相应采取的对策；
设计能体现本课学习目标”智能展示”评价。[3]
在此，笔者结合自己的教学实践，具体谈如何在高中化学教学中落实上述设计模式。
2.1 元素化合物知识的教学设计
元素化合物知识是高中化学学习的主要内容之一，它以65%左右的比重，构成了现代中学化学教材的主体内容。元素化合物知识一方面是构成现代社会普通公民基本科学素养的要素之一，另一方面它又是学习化学概念、化学原理和化学实验等化学知识以及学习其他自然学科的基础。因此，元素化合物课成了化学课的课型中最重要的一类课。元素化合物知识以大量叙述性材料为特征，属于陈述性知识，是一种掌握事实的学习，学习时易使学生产生兴趣，却难以使学生的注意力保持长久。因此，元素化合物知识的教学设计与实践应符合下面三个要求：
2.1.1
充分利用基础理论的指导作用，揭示知识之间内在联系
元素化合物知识以叙述性材料为主，故显得知识点分散，记忆量大。应及时对知识进行向比较、纵向联系，将之联线结网：(1)要有意识地用学生能接受的化学理论作为中心，合理展开元素化合物知识的教学。例如以元素周期表为界，”表前元素”的学习宜采用归纳法，从个别到一般，将元素性质的理解向原子结构、元素递变规律的方向归纳；而”表后元素”的学习，则应采用演绎法，从一般到个别，用元素周期表的理论知识指导各分族具体的元素性质的学习。(2)要抓住性质重点。物质的存在、制法和用途都与性质直接相关。而事物之间必然会存在一些内在的联系，元素化合物的教学设计必须揭示出这种联系。(3)帮助学生明了物质之间相互衍变的关系。各主族元素的学习若不构建好各主族元素单质与其主要化合物之间的关系网，有机化学的学习若不抓住”醇—醛—酸—酯”之间的衍变关系，元素化合物的知识仍是无序的。应该将这些线索或明或暗地贯穿渗透于教学的全过程。
2.1.2
以实验为基础创设学习情景
元素化合物知识的学习如果离开实验、模型或其他直观手段，仅凭教师的口述和板书，学生是无法获得生动准确的感性知识的。他们只能是死记硬背，随着所学内容的增多，容易产生”前摄和倒摄抑制现象”，导致知识杂乱、混淆。如果在教学中注意使用化学实验和其它直观教学手段，让学生们注意观察、认真思考、正确描述，就能使学生清楚、准确地认识物质及其变化规律。这样做还能增强学生的学习兴趣，强化学生的形象思维，帮助他们理解和记忆这些重要的知识，充分挖掘学生的自然观察智能。为此要充分开发化学实验的各种功能：首先，实验的设计与组合要能深刻地揭示反应规律，有利于掌握化学事实。第二，实验要能激发、调动学生的兴趣和思维。[4]
2.1.2紧密联系社会、生产生活实际
元素化合物知识的教学设计无论是为了提高学生兴趣，还是为了培养学生的知识运用能力；无论是为了基础知识的学习，还是为了提高学生的科学素养，都有必要体现”化学与社会”这个主题。因为只有重视元素化合物与社会、生活、环境、科技的密切联系，才能通过元素化合物的教学，培养学生的社会责任感和热爱科学的情感。使他们关心环境、能源、材料、卫生等与现代社会有关的化学问题，从而最终激发学习化学的兴趣和欲望。[5]
2.2 化学概念和化学理论知识的教学设计
化学概念和化学理论都是抽象概括性比较强的知识，比较难理解，但对它们的学习又十分重要。概念是同类事物的共同特征的反映，概念学习实质上是认识同类事物的共同本质特征。有关概念学习的理论认为概念由以下四部分组成：
概念名称；
概念属性(关键特征)：概念的一切正例的共同本质属性；
概念例证：同类事物的正例和反例；
概念定义：同类事物共同本质属性的概括
以上四部分构成了概念整体。在概念的教学设计中，应充分体现对概念的分析。根据学习心理理论，概念的学习主要有两种形式：概念形成和概念同化。”概念形成”指学生从大量同类事物中，通过辨别、概括，抽象出其本质属性。由于概念是通过大量处于下位的具体例证概括抽象形成的，因此这是一种上位学习。”概念同化”指学生利用原有认知结构中适当的概念图式来学习新的概念，这是一种下位学习。[6]它要求学生认知结构中具有同化新概念的上位结构，并且上位结构越巩固清晰，新的下位概念就越容易被同化。
概念的形成和概念的同化是概念学习的两种重要形式，这两种学习所要求的学习条件和心理过程不同。[7]概念形成要求有足够的正、反例证，通过辨别、发现和抽象得出概念的本质属性。概念同化则要求学生已有认知结构中必须具有同化新材料的有关概念，学生要在辨别新概念与原有上位概念的异同中产生新概念，并将新概念存入更新了的概念网络。在化学学习过程中，概念形成和概念同化两种方式是相互联系、不可分割的。当学习者具备较多的知识积累和较强的认知能力时，概念同化的学习方式更多地被采用；而当学习者的认知结构中缺少必要的相关知识时，概念的学习则更多采用概念形成的方式。
根据上述概念学习的理论以及大量的化学教学设计的实践，化学概念(或理论)知识的教学设计，应符合下述设计要求：
概念(理论)教学要提供尽可能充足的化学事实(实验、标本、模型或数据图表等)，帮助学生建立概念。
重视概念建立过程的教学。要注意运用准确、简明和逻辑性强的语言，抽象化学事实与化学现象的本质属性，分析新概念与原有概念的异同。
要通过正反例证的分析以及对概念的内涵、外延、条件的讨论，帮助学生理解概念。
要在初步建立概念的基础上，及时通过概念的运用，巩固概念。并在后续学习中发展概念。
在化学概念和化学理论知识的教学设计中，不应该停留在”结论加习题”的层面上，应提倡过程教学，因为建立概念或规律的过程，本身就是科学方法的训练和思维能力培养的过程。在此过程中，学生不仅能学会分析、推理、抽象和归纳，还能从中体会并掌握科学方法，培养科学品质。否则，尽管学生也能解答习题，但化学教学给予学生的，不是如何”学化学”，而是”考化学”而已。
2.3化学计算和化学用语知识教学设计
化学计算和化学用语是两类不同的教学内容。但两者又有许多相近之处：化学计算和化学用语的教学都是以对化学基本概念、基本原理的准确理解为基础的，都必须遵循和反映客观的化学事实；化学计算和化学用语书写都是中学化学要培养的重要化学基本技能，属于课程目标中的”知识和技能”范畴，它们的教学都具有明显的技能教学特征，因此教学设计应多采用讲练结合的方式。正是这些共同点的存在，研究者往往把这两部分在表面看似不相干的内容的教学设计放在一起进行讨论。[8]高中化学计算类型繁多，化学用语的范围也十分广泛，但都可纳入技能教学的范畴。因此，在进行教学设计时，应符合下面几个要求：
2.3.1根据教学目标和学生实际开展范例教学
技能学习最宜采用范例教学的方式，而”举例说明”是范例教学最通用的方法。化学计算和化学用语的教学若离开了具体的实例，只是由教师将枯燥的方法、规范和步骤进行罗列，则不管教师表达如何清晰，学生也是不得要领的。因此，化学计算和化学用语的教学应以”范例教学”为中心。开展范例教学要注意以下几点：首先，举例必须符合教学目标及本班大多数学生的认知水平；第二，举例必须精练、典型；第三，所举实例的呈现顺序要经过合理的安排，符合”最近发展区原则”，发挥学生的”自我效能感”，尽量使呈现序与学生认知序产生”共振”。
2.3.2 通过程序性知识的教学，培养学生的心智技能 化学计算与化化学用语知识大多属于程序性知识，因此，在教学设计时要注意”过程和方法”，通过程序性知识的教学，培养学生的心智技能，这是针对当前一些教学上的弊端而提出的教学设计要求。目前较为普遍的通病
是在分析例题时重步骤、规范而轻原理、过程，对于在背后支撑这些具体步骤的化学概念、化学原理，例如质量守恒、电子守恒、离子方程式的概念等等，往往只在讲步骤前作为原则提一提，讲解例题时并没有认真分析，概念和原理成了游离于教学主体内容以外的东西。事实上，它们应该成为化学计算和化学用语教学的主线。虽然这两部分知识的学习都有明显的技能学习的特征，但这种技能是一种以概念原理的理解和运用为特征的心智技能，不能把它等同于以动作模仿为特征的技能。那种只重视具体方法步骤的教学是建立在培养技能模仿层面上的，虽然这么做也能让学生熟练掌握一些基本技能，但并不利于学生智力的发展，不利于学生体会化学的思想，也不利于学生解决与之相关的稍为复杂的化学问题。
以上论述了多元智能理论下高中化学教学设计及其具体要求。相信，只要在教学实践中认真加以落实、执行，我们提高课堂教学效率，优化教学过程的努力才会更理性、更有成效，才能更好地为社会主义现代化建设培养各类人才。
参考文献
[1]霍华德·加德纳(Howard·Gardner).多元智能[m].沈致隆译.北京：新华出版社，2003，8(2)：9-10.
[2]中华人民共和国教育部编.普通高中化学课程标准(实验)[m].北京：人民教育出版社，2004.
[3]查有梁.课堂模式论[m].南宁：广西教育出版社，2001，(4)：43.
[4]袁振国.教育研究方法[m].北京：高等教育出版社，2003，(5)：210-211.
[5]解守宗.中学化学教学与实践研究[m].北京：高等教育出版社，2003，6：107-109.
[6]高 文，钟启泉.现代教学的模式化研究[m].济南：山东教育出版社，2000，(5)：110-112.
智能教育的概念篇3
关键词：高中化学；教学方法；言语智力
抓好化学教学中的咬文嚼字，有助于实现化学的有效教学[1]。高中化学涉及的基本概念、化学术语非常多，有些概念又非常抽象，这就要求教师在教学的过程中一定要咬文嚼字，讲清概念。在日常化学教学中，学生在课后做题时往往会出现错误百出的情况，归根结底，还是对基础概念不熟[2]。那么如何做到在教学的过程中咬文嚼字，把这些基本概念讲解清楚呢？在实际的化学教学中，教师可以采取以下几种方法。
一、用比喻、编口诀的形式
概念能够把事物的本质特点抽象出来，具备科学性。概念从感性认识入手，总结规律，上升到理性认识的层面。教师在讲解概念的时候，要把理性认识用感性认识表达出来。比如，讲解原子与原子核的相对大小的时候，可以将其比喻为乒乓球与足球场的相对大小关系，这个时候概念就具象化了。根据“多元智力理论”[3]，人们对于概念的理解、运用都属于多元智力中的言语智力。而在高中化学教学中，化学原理、概念、术语等都是发展学生言语智力的好材料。教师可以把枯燥的离子符号、元素符号、氧化与还原等概念编成便于记忆的顺口溜，让学生首先能够轻松地记住，然后在此基础上做到透彻理解。
二、用正、反方面讲解的形式
有些概念从正面说成立，但是从反面说则不一定。比如，在讲“电解质”的时候，教材中的概念是“电解质是在水溶液中或熔融状态下能导电的化合物”。教师要提醒学生思考，在水溶液里能够导电的化合物就一定是电解质吗？此时，要告诉他们这个概念反过来就不正确了。这时就要提醒学生注意判断电解质有三个要素：①环境：水溶液或熔融状态，电离产生自由移动的离子；②现象：导电；③组成：化合物（纯净物）。另外，教师要通过例题补充说明：①金属单质能导电（晶体或熔融状态），但不是电解质，也不是非电解质；②So2、So3、nH3等类化合物因与水发生化学反应生成能导电的物质，属于非电解质。③Cl2等单质因与水发生化学反应生成能导电的物质,但它们本身既不属于电解质，也不属于非电解质；④CH3CH2oH、蔗糖等属于非电解质，因为这些物质在水溶液中或熔融状态下都不能电离出自由移动的离子；⑤H2o是极弱的电解质。此时，关于“电解质”的概念才算讲解完。因此，“咬文嚼字”要求教师要像讲解数学里的必要充分条件一样，做到全面讲解。
三、用实验、模型等直观的形式
化学实验生动有趣，而且往往现象明显，能够吸引学生的注意。比如，在讲解放热反应和吸热反应时，可以让学生观看因吸热反应而导致烧杯底部的水凝结成冰的现象，这样学生就会对吸热和放热有一个清晰直观的认识。另外，在讲解有机物这一专题的同分异构体时[4]，教师可以用分子模型实物让学生轮流观察，也可以让他们自己动手搭建。这样就比教师单纯在黑板上画结构式更加直观和有趣。而这种对化学概念的“咬文嚼字”必会受到学生们的欢迎。
四、结合之前的概念进行知识迁移
学生在初中时就已经接触过化学，因此他们对于有些化学概念并不是全然陌生的。比如，在讲解氧化还原反应相关概念的时候，通常会以氢气还原氧化铜为例子切入。初中教师是从得到氧原子和失去氧原子的角度来讲解的，而高中教师可以引导学生从得失氧原子上升为化合价的升降，并进一步深入到电子的得失，从而引出氧化剂、还原剂、氧化性、还原性等概念，也为后面学习氧化还原反应配平方法打下基础。由此可见，化学这门课程的知识点彼此之间都有关联。因此，教师不要让学生被动地去掌握某一个知识点，而要鼓励他们去主动发现知识点之间的联系，这样才能够做到举一反三。
五、结语
纵观近几年全国各地的高考试卷，每一年的高考题对于化学概念都会有考查[5]。因此，如何帮助学生掌握好这些基础概念，值得每一位化学教师用心去思考。高中化学教学中对化学概念“咬文嚼字”可帮助学生理解化学基础概念，增长言语智力。同时，学生的各项能力，如阅读能力、理解能力和学习能力等都会得到相应的增强。
参考文献：
[1]王梅.浅谈化学基本概念教学[J].科学咨询(教育科研),2007(12):53.
[2]潘雪婵.咬文嚼字:浅谈化学教学中学生语言智力的培养[J].学园•教育科研,2012(19):156-157.
[3]曹瑞奇.多元智力理论指导下的高中化学教学研究[J].成功(教育版),2013(22):136.
[4]范锋浩.如何加深学生对化学概念的理解[J].河南教育(职成教版),2015(11):32-33.
智能教育的概念篇4
关键词：语文知识分类;工具性知识;审美性知识;价值性知识
对语文知识进行科学合理的分类，可以使学生进入脉络清晰的语文知识学习过程，保证学生在掌握和应用语文知识的同时能有效地获得身心综合发展。此方面的研究已成为新课程改革中一个关注的重点。本文从智育、美育、德育的角度对语文知识的分类进行具体探讨。
一、智育、美育、德育的概念及其关系
1.智育、美育、德育的概念。关于智育、美育、德育的概念的表述很多。总体来说，智育即通过向学生传授系统的科学文化知识和技能知识的有关学生智力发展的教育活动。美育即通过运用艺术美、自然美和社会生活美培养受教育者正确审美观，使之具有感受美、鉴赏美、创造美的能力的教育。德育即培养受教育者一定思想品德的教育，在教育实践中，包括思想教育、政治教育、道德教育。
2.智育、美育、德育之间的关系。三者之间是相互依存的关系。首先，德育是智育和美育的方向和保障。中国大教育家孔子就把德育放在教育的首要地位，前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也曾指出，才能和天赋“只有在思想政治和公民精神成熟性的背景上才能充分焕发出来”。其次，三者联系紧密。德育中掌握道德知识和养成道德行为习惯而必然包含智育的内容。美育指向对世界的审美的认识和领悟，具有和智育相同的认识能力培育的要求。美育本身就包含德育内容而具有感染人心的倾向性和指向性，德育也需要引入美育机制而深入人心。再次，三者存在差异。德育与智育的差异：德育强调对人的道德品行的培养，智育强调的是人以知识为基础的智力的开发;德育与美育的差异：德育强调对社会规范和道德准则的认同和遵守，美育强调用情感浸润人心，用审美塑造完整人格;智育与美育的差异：智育强调展现物质世界的运转规律，而美育强调展现情感体验下的世界图景，美育偏于情感而智育偏于知识。
二、语文知识的概念及其分类
1.语文知识的概念。关于语文知识的概念，通常从广义和狭义两种层面来理解而表述不尽相同。广义的语文知识指的是在人们的语言实践或语文活动中所积累的知识，狭义的语文知识指的是学校教育中语文这一学科内的知识。可见，通行的语文课程与教学论的研究中所指的语文知识概念应属于狭义的语文知识范畴。
2.语文知识的分类。关于语文知识的分类，从不同的角度产生不同的分类。如，从现代认知心理学的角度，语文知识可分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识三大类;从结构主义语言学的角度，英国的教育理论家波兰尼将语文知识分为显性知识和隐性知识两大类，此种分类法得到了后来很多学者的认同，形成一种有关语文知识分类的相对独立的研究思路。
本文则从智育、美育、德育的角度对语文知识进行分类。
三、智育、美育、德育角度下语文知识的分类
与语文学科联系最紧密的是“五育”中的智育、美育、德育，据此培养目标，可将语文知识划分为与之对应的工具性知识、审美性知识和价值性知识三大类。
1.工具性知识。工具性知识从“智育”的角度提出。语文学科中的工具性知识指的是用理性思维把握语言的基本知识和客观规律的，并用逻辑思维进行推理、创造、运用的，能服务于现实生活的知识。在具体的中小学语文课程中，我们把关于拼音、字、词、句、篇的知识，课文阅读能力要求的相关知识，写作的技巧及相关知识、口语交际的能力及相关知识等反映客观事物本体、用途和规律的知识统称为工具性知识。工具性知识是语文知识的基础，对于价值性知识和审美性知识的学习运用具有重要的作用。
2.审美性知识。审美性知识是从“美育”的角度提出来的。中小学语文学科中的审美性知识指的是语文学科中所涉及的正确的审美观点、审美体验、审美方法、审美感悟等，使学生能够通过情感体验获得美感，具有鉴赏美、创造美的能力，并能上升到社会文化乃至生命精神的人格修养高度。以初中语文课文《背影》为例，作者朱自清对父亲上车离开前的一系列语言、神情、动作的描写，突出父亲背影的描述，看似平淡，却会让读者在一刹那联想到自己与父母之间也曾有过的类似场景，比直接表达这种情感更加直指人心。这篇文章成功地把父子之间乃至父母与子女之间最美好、最浓烈的亲情表达得感人至深，令人动容，具有强烈的美学感染力。
3.价值性知识。价值性知识是从“德育”的角度提出来的。语文学科中的价值性知识指的是与正确的道德准则和社会规范相关的知识内容，包括家庭伦理道德、社会公德、国民公德、职业道德、个人品行修养等内容，培养受教育者正确的道德意识和道德行为，使其形成正确的世界观、人生观和价值观。
综上所述可知，从“智育、美育、德育”的角度对语文知识分类，所分成的工具性知识、审美性知识和价值性知识，既反映了语文知识的不同层面，又互相联系、相互影响，共同组成了语文知识的统一整体。
参考文献：
[1]扈中平.现代教育理论[m].北京：高等教育出版社，2005.
智能教育的概念篇5
[关键词]知人者智；现代智力理论；高校思政课；智育功能；多重向度
[作者简介]宋剑，南方医科大学马克思主义学院副教授，华南师范大学教育科学学院博士研究生，广东广州510515
[中图分类号]D64 [文献标识码]a [文章编号]1004－4434(2011)10－0200－04
对当代中国大学生来说，不仅要应对以学习为中心的课堂生活、精神生活，而且要应对以人际交往为中心的学校生活、社会生活；不仅要在以知识、符号为载体的文化世界里提高学业智力，而且要在以行为、交往为中介的社会世界里提高社会智力、成功智力、情绪智力、实践智力等多元智力。高校思政课不仅要通过理论思维能力的培养促进大学生的学业智力，而且要通过案例教学、对话教学、体验教学、合作学习、角色体验、移情训练与实践教学等多种教学方法与教学形式发展大学生的社会智力、成功智力、情绪智力、实践智力等多元智力。
一、智力的复杂性：智力概念、智力结构、智力模式与多元智力
智力是一元还是多元?智力是否纯粹的认知?这些问题从一开始就是心理学家探索的根本问题。现代多元智力理论揭示了一直占主导地位的传统智力测验及其方法的局限性，突破了学业智力的研究范围和纯认知的理性主义传统。将生理、情绪、情感、行为、人格、人际关系、社会与文化因素纳入智力研究范围。体现了智力理论研究从“脑”向“身”、“心”及其生理基础、社会与文化背景的拓展与转变，揭示了智力的复杂性。
智力作为心理学的一个重要概念，其定义有150多种，可谓“仁者见仁，智者见智”。对智力概念作心理学的回顾，可以一直追溯到19世纪末和20世纪初的两位学者：弗朗西斯・高尔顿和阿尔弗雷德・比奈。1883年，英国学者高尔顿提出，智力是简单的和可测量的，“智力是能量和敏感性”。1905年。法国学者比奈将判断作为智力的核心，将智力定义为“良好的判断、理解和推理能力”。1921年，《教育心理期刊》的编辑们举办了以“智力及其测量”为主题的研讨会，学者们从不同视角对智力进行了定义。如“对客观事物进行适宜反应的能力”；“抽象思维的能力”；“感觉能力、知觉性再认能力、快速、联想的广度或灵活性、敏捷和想象力、注意广度、反应的敏捷与警觉”：“充分调整自己以适应生活中新情境的能力”；“获得能力的能力”；“从经验中学习或获益的能力”；“感觉、知觉、联想、记忆、想象、辨别、判断和推理”；等等。1939年，美国心理学家大卫・韦克斯勒将智力定义为“个体有目的地行动、理性地思考和有效地应对环境的整体能力”。1972年，瑞士心理学家皮亚杰将智力定义为“组织或平衡认识结构以适应物理和社会环境的高级形式”。1985年，斯腾伯格提出“智力是由那些被有目的地用于适应、塑造和选择现实环境的心理机能所组成的”网。1986年，林崇德将智力定义为“为成功地解决某种问题(或完成任务)所表现的良好适应性的个性心理特征”。人们从不同角度来理解智力的事实，为多元智力概念的提出和多元智力理论的发展提供了可能与机遇。
从心理学研究智力结构的历史来看，20世纪60年代以前是因素分析取向，60年代是信息加工取向，80年代以后是智力层面研究取向。智力结构研究只要坚持因素和结构的观点。就会不同程度地强调智力的多元论。特别是智力的层面研究取向将因素分析与信息加工结合起来。促成了多元智力理论的发展，其代表人物是美国心理学家斯腾伯格和霍华德・加德纳。斯腾伯格提出了三元智力和成功智力的概念，而加德纳提出了多元智力的概念。林崇德认为，“多元智力”是心理学长期研究的课题，智力是一个较难穷尽组合的多元结构，涉及到智力的先天与后天、认知与社会认知、内容与形式、表层与深层等关系的错综复杂性。因此，智力结构是一个多侧面、多形态、多水平、多联系的结构。智力结构研究范式的转变与智力结构的多元性揭示了智力的复杂性。
从智力模式看，人类智力理论所要解决的三个基本问题是人类智力与人的内部世界、外部世界以及个体经验的关系。对智力与人的内部世界关系的考察，形成了“地理模式”(智力就是心智的地图)和“计算模式”(从人在理智思维时的信息加工过程来理解智力)；对智力与人的外部世界关系的考察，形成了“人类学模式”(把智力看作文化的产物，智力的本质全部或部分地由人的生活环境性质所决定)；对智力与个体经验关系的考察，形成了“生物学模式”(把智力看作是一个进化系统)和“社会学模式”(智力是社会过程的内化)。1985年，斯腾伯格对不同的智力模式进行了概括和评价，并提出试图同时解决这三个基本问题的“管理模式”(把智力理解为心理上的自我管理)和“三元智力理论”。
二、社会智力与情绪智力：高校思政课智育功能的社会性和人文性
(一)理解、交往与学会关心：高校思政课社会智力培育功能的社会性
1920年，美国心理学家桑代克提出了“社会智力”概念，认为社会智力是“理解他人和与人相处的能力以及与人合作，在社会情境中明智行动的能力”。社会智力概念的提出使社会智力的定义与测量沿着社会认知、社会行为以及社会认知与社会行为整合三个方向发展。从行为后果出发。社会智力被理解为个体社会能力的有效性或适宜性：从社会认知的角度看，社会智力被理解为“译解社会信息的能力”，Guild认为社会智力是个体对自我以及他人思想、动机、情绪、情感等的认识；从社会认知与社会行为整合的角度，marlowe提出社会智力是一种理解人际情境中人们(包含自己)的感受、思想和行为。以及据此作出恰当反应的能力。对于社会智力的结构，刘在花、许燕将其概括为两维结构说(认知－行为、流体－晶体智力)和三维结构说(感知－认知、分析－行为、知己－知人－人我互动)两种类型。对于社会智力的测量。苏利文和吉尔福德等人于1976年开发了著名的社会智力六因素测验。即理解面部表情的能力、提取行为信息和理解不同情境中行为表现的相似性的能力、对社会关系的觉察能力、通过行为表现理解社会事件发生过程的能力、改变或重新定义行为意义的能力、从已知的社会信息中预测未来行为的能力。尽管学者们对社会智力的定义、结构与测量有不同的看法。但将社
会认知与社会行动作为社会智力的核心内容是共识，充分体现了人类智力的社会属性。
高校思政课是否具有培养大学生社会智力的功能与价值?应该说，培养大学生的社会智力恰恰是实现高校思政课“育人”功能的内在要求和本质规定。高校思政课的“育人”功能往往被认定为“德育”的专属职能。实际上是忽略了现代智力理论的多元视野。很多人只知道“做人”、“做事”是个道德问题。却不知道“做人”、“做事”还是个智慧问题。正如邓小平所说，人们只知道谦虚是美德，而不知道谦虚是智慧。以社会认知和人际交往为主要内容的大学生社会智力培育，体现了现代智育与德育走向一体和共生的趋势。如果用一句话来概括高校思政课在培养大学生社会智力方面的功能与特点，就是“知人者智”。不过需要说明的是，“知人者智”中的“人”，在《老子》的语境中指的是狭义的个人，即作为个体存在的他人。而在高校思政课语境中是广义的人、“总体的人”，不仅包括他人。而且包括自我；不仅包括以组织形态存在的民族、国家和社会，而且包括以整体存在的人类。高校思政课所要培育的社会智力的实质是让大学生对人作为生物性、社会性与精神性的综合体有深刻的理解与科学的运用。从高校思政课课程体系的结构来看。“思想道德修养与法律基础”课立足于个体人生从道德与法律的视角培养大学生的社会智力，“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课立足于中国社会从国家与政治的视角培养大学生的社会智力。“中国近现代史纲要”课立足于中国历史从历史与发展的视角培养大学生的社会智力，“马克思主义基本原理概论”课立足于马克思主义基本原理从思想与理论的视角培养大学生的社会智力，“形势与政策”课立足于社会现实从事件与行动的视角培养大学生的社会智力。因此，通过案例教学、对话教学、体验教学与实践教学等多种教学方法、教学形式的综合运用，促进大学生对他人、对社会的理解，提高大学生在社会事件、社会交往中的行动能力，进而在人际理解与社会交往中学会关心，就成为高校思政课社会智力培养应有的教育目的与教学价值。
(二)敏感、移情与学会用情：高校思政课情智修养功能的人文性
对情绪智力概念的提出存在不同观点，曾性初认为最早是德国人巴布娜・柳纳于1966年提出来的。王晓钧指出。Geman在1966年曾使用过“情绪智力”一词，但首次将情绪智力视为理论概念，由此发展出一套理论。而始终位居此学术领域前沿的人却是mayer和Salovey。1997年，mayer和Salovey指出情绪智力包括：精确的知觉、评估和表达情绪的能力；接近或产生促进思维的情感的能力；理解情绪和情绪知识的能力；调节情绪促进情绪和智力发展的能力。戈尔曼认为情绪智能应包括五个方面：“自我觉察能力；情绪管理能力；自我激励能力；冲动控制能力；人际技巧。”情绪智力揭示了人的情绪、情感与认知、理性的内在关联。情绪认知、情绪控制与移情作用使情绪智力与德性培养产生了内在的一致性。情绪智力因其对他人的同情、理解、尊重和支持而具有鲜明的人文性。
学会激发、控制与合理运用自身的情绪和情感，不仅是大学生走向理性、成熟的客观要求，而且是大学生自我激励和有效处理人际关系、解决各种问题的内在需要。大学生因为利益竞争、人格受损、失恋分手等人际关系问题。在交往中出现情绪失控而杀人、自杀的事件和报道屡见不鲜。其中的根本原因。在于一些大学生严重的“自我中心”和自私自利，对他人的情绪、情感、需要、利益和人格尊严缺乏敏感性，特别是缺乏对自身与他人情绪、情感的理性认知与有效控制，让挫折感、攻击性、任性、狭隘、焦虑、愤怒等负面情绪和情感冲破了理性、道德和法律的控制，使自身成为优越感、占有欲、报复欲等不良德行和病态欲望的奴隶。高校思政课对大学生情智的培育，应注重提高大学生对他人情绪和感受的敏感，促进换位思考的移情能力和同情心。提高平等相处的人际能力，学会尊重他人人格。高校思政课还应注意减少和消解社会生活中炫富与浮燥心态对大学生的消极影响，引导大学生克服“自我中心”和人际竞争引发的负面心理与行为，做到不以聪明自居而嘲笑他人愚笨，不以富贵自居而鄙视他人人格。
三、实践智力与成功智力：高校思政课智育功能的实践性与价值性
智能教育的概念篇6
通识教育是英文generaleducation的译名，也有学者把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等。19世纪初美国博德学院的帕卡德教授第一次将它与大学教育联系起来。可是至今对通识教育还没有一个公认的、规范性的表述。
对通识教育的概念论述一般有三个角度。
一、从通识教育的性质角度加以阐述。通识教育是高等教育的组成部分；通识教育是“非专业、非职业性的教育”；通识教育是对所有大学生的教育；通识教育是一种大学理念，即整个大学的办学思想；通识教育与自由教育同义，通识教育的实质就是对自由与人文传统的继承。二、从教育目的的角度进行阐述，如：“通识教育指非职业性和非专业性的教育，目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民”；“通识教育作为大学的理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”；“通识教育旨在给学生灌输关于好公民的态度和理解”等等。这类定义强调通识教育是关注人的生活的、道德的、情感的和理智的和谐发展的教育。三、从通识教育的内容角度进行论述。如：“给20岁-25岁的青年一种关于人类兴趣的所有学科的准确的、一般性的知识”；“通识教育是一种使学生熟悉知识主要领域内的事实的思想的教育类型”。这类定义认为，通识教育是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业做准备的知识和能力的教育，其涉及范围宽广全面。
以上诸角度对通识教育的界定，其实都比较宽泛，都可以涵盖文化教育，与素质教育有类似之处。
素质的含义有狭义和广义之分。狭义的素质概念是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》：“素质是指人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。在心理学上，指人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点，是人的心理发展的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展水平。”这种解释属于狭义素质概念。
广义的素质指的是教育学意义上的素质概念，指“人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质结构，通常又称为素养。主要包括人的道德素质、智力素质、身体素质、审美素质、劳动技能素质等。”素质教育中的素质，指的是广义素质。
关于素质教育的含义，国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中明确解释：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”
素质教育主要包括内在素质和外在的素质。内在素质包括德、智、审美等层面，是一个人的综合心理素质。外在素质就是一个人的体质、行为等表现于外的东西。
文化教育的实质取决于文化教育的目标。文化教育就是旨在提高学生文化素养的教学活动，属于内在素质的教育。
对文化素养的定位又取决于对于文化的理解。文化是一个很大的概念，《大英百科全书》（1974年版）给文化下的一般性定义是：文化等同于“总体的人类社会遗产”。广义的文化指人的活动及其成果的总和。文化教育尽管涉及到广义文化的内容，但显然不能涵盖广义文化，只能以狭义文化为主要内容。狭义文化专指人的精神状态、思想创造及其成果，包括思想动机、社会认知、人生态度追求、审美情趣、行为方式等在内的诸多要素。人们在使用狭义文化概念时，往往在于强调文化的个性，比如，中国文化，即对应于中国以外的文化而言；上层文化即对应于底层文化而成立，等等。以价值观念为核心的狭义文化决定了文化模式的特殊性。文化模式分为特殊的文化模式和普遍的文化模式两类。特殊的文化模式是指各民族或国家具有的独特的文化体系。各民族或国家之间有着不同的文化，即文化模式的不同。狭义文化在概念使用上，往往具有比较文化的含义。
智能教育的概念篇7
该书首次出版于1992年，1995年获得教育部人文社会科学优秀成果一等奖，被誉为我国第一部思维心理学专著，至今已经修订3次，在教育界影响甚广。本文针对我国中小学课堂教学改革现状，提议教师研读本书（2011年版）的几个视角，供大家参考。
一、辩证理解教与学的关系
在当前教师积极尝试“学生中心”的课堂教学中，有夸大学生主体作用的现象。例如，把学生自学作为日常教学的常态模式一刀切地运用在所有学科课堂上，学生每天从早自习到晚。
该书在第一章第一节系统地论述了在教与学的活动中教师的教与学生的学的辩证关系，指出教师是教的活动的主体，学生是学的活动的主体，教的活动领导着学的活动。然而，教师的教，为的是使学生更好地学，所以，教师的教又要以学生为出发点，教师的作用及其发挥的程度，必然地要以学生发展的原有水平为基础。
书中对教师教的活动、学生学的活动以及教与学的交互作用进行了一一论述，言语精炼，深入浅出，相信能促使大家透彻理解教与学的辩证关系，从而明白教师满堂灌的课堂与学生全自习的课堂均不利于学生的学习与发展，教师需要探寻能有效引发学生学习内因的方法和途径，结合具体教学任务创设丰富的教学情境引导学生的学。
二、科学认识学习的本质
教师的教要引发学生的学，教师就需要明白人是怎样学习的，学生作为一个尚未全面发育的个体其学习有何特点。
对于学习本质以及学生认知特点的论述，是本书的主要内容之一。在这些方面的论述，该书与其他心理学书籍的不同之处主要有以下四点：第一，该书从教学的场景出发展开探讨，而不是单纯就心理学论心理学，因此更易于教师理解教学中的学习心理学；第二，该书立足于教师专业需求的角度而不是心理学本身的视角展开讨论，所以书中对学习理论以及学习与发展史的介绍，易于教师吸收和内化；第三，该书基于著者30多年的一线教学实验成果，结合具体学科为教师展示学科教学应该怎样遵循学习规律以促进学生发展，能极大地帮助教师将学习本质的理解转化为课堂教学行为；第四，该书对30多年一线教学实验成果的介绍，不仅有助于教师理解学习本质，还能在方法论上指导教师如何研究学生、理解学生。
因此，本书是中小学教师走进心理学、理解学习本质从而学会研究学生的最佳读本，也是教育部规定的教师专业发展必修书籍。教师在研读该书时，务必要在这些方面求得收获，并积极运用于教学实践之中，以提升自身的教学专业水平和能力。
三、高度重视思维品质的培养
人们常说教学要促进学生发展。什么是学生发展呢？本书精要地介绍了中西方学习与发展研究史，并就学生智力与能力的发展进行了专题论述，指出思维是智力与能力的核心，培养学生的思维品质是发展学生智能的突破口。
根据20多年的心理能力发展与培养的理论、实践研究的成果，本书指出，心理能力不是空洞的，它总是要和一种活动或者和一种认知联系在一起。其中一种显著的表现，就是和学科教育相联系，构成学生的学科能力。书中以多轮教学实验的结果揭示中小学生的数学能力结构与思维品质特征、语文能力结构与思维品质特征，为当前学科教学整合学科知识和学科能力培养目标提供了具体的内容框架和实施途径。
书中还提出，思维最显著的特性是概括性。思维之所以能揭示事物的本质和内在规律性的关系，主要来自抽象和概括的过程，即思维是概括的反映。学生学习和运用知识的过程就是概括的过程。没有概括，学生就不能掌握知识、运用知识和学到知识；没有概括，就难以形成概念，同时由概念所引申的公式、法则、定理、定义就无法被学生所掌握；没有概括，学生的认知结构就无法形成，从而也难以建立对学科体系的整体认识。所以，学科教学要注重发展学生的概括能力，“授之以渔”，促进学生学习与发展。
四、全面把握学习的内因
教师的教要触动学生学习的内因才能激发学生学习。现代脑科学与认知神经科学研究证实，学生学习的内因不仅有智力因素，还有对学生学习存在重大影响的情感、意志、个性意识倾向性等非智力因素。该书在最后三章着重论述了非智力因素和个体差异在学生学习与发展中的作用，提出全面发展的教育目标、整体改革的思路与实证案例，能有效地促进教师理解全面发展的内涵与价值，转化教学观念，实践新课程三维目标的课堂教学，促进学生全面发展。
书中概括介绍了人们对非智力因素认识的过程，提出了非智力因素的结构，并一一展开论述。为探究非智力因素在学生学习与发展中的作用，著者编制了《中学生学习品质评定量表》，从10个方面（包括感知理解力、记忆力、语言表达能力、思维能力、评价能力、应用操作能力6个方面的智力因素和学习的目的性、计划性、意志力、兴趣4个方面的非智力因素）进行调查研究，深入分析智力因素、非智力因素与学生学业成绩三者之间的关系，然后提出培养学生非智力因素促进学生学习与发展的途径与策略。
对于学生个体差异的论述，书中首先介绍国内外对超常学生、学困生的已有研究，然后阐释个体心理能力认知方式的差异对学生学习和思维品质的影响，最后对学生的个体差异进行多维度的表现归类，促使教师全面理解学生个体差异的心理与生理机制，帮助教师科学地理解学生。
在全面发展与整体改革的论述中，本书着重指出德育对于学生学习与发展的重要性，建议将德育置于教育改革的首位。同时，倡导多学科统筹规划、整体改革，培养学生的综合能力。然后，还以教学实验结果来证实书中所提的整体改革思路与方案确实有助于学生的智力与能力的发展，并提出整体改革的关键是抓教师队伍的建设。这些论述能给予当前我国基础教育改革诸多的启示。
智能教育的概念篇8
关键词关键词：交互模式；移动学习；移动终端
DoiDoi：10.11907/rjdk.171035
中图分类号：tp319
文献标识码：a文章编号文章编号：16727800（2017）005005103
0引言
随着计算机技术、网络技术和移动通信技术的迅猛发展，以及信息技术与课程整合的不断推进，mooC、微课、翻转课堂、智慧教育等教育的新模式、新思想风靡全球，人们对灵活有效的学习方式的追求也愈加强烈，移动学习作为一种新的学习方式已悄然融入人们的日常学习中。目前移动学习的主要形式是将资源下载到本地及通过手机软件进行在线互动学习[1]，然而学习者在移动学习过程中还存在着许多问题。如移动应用平台上的资源质量参差不齐，并且主要以视频、文本为主，资源形式单一，缺乏交互，难以吸引学习者持续性学习。美国的理查德・迈耶等[2]在90年代期间的研究中发现除了一些多媒体信息设计原则之外的效应，交互性效应是其中的重要一种。研究发现，有效的交互性动画可以促进学习者对学习内容的加工和知识建构。因此，如何设计有效的交互动画移动学习资源，对于提高学习者的移动学习效率，取得良好的教学效果至关重要。
交互相关问题一直受到国内外学者的共同关注。国外对于交互动画的相关理论和实践的研究都相对成熟。理论层面上，提出了教师中心式、学生中心式和知识中心式3种交互模式，分别以教师价值取向、学生价值取向和知识中心课堂为导向；实践应用层面上，致力于研究拓展人机交互、数字媒体技术等领域，iphone、ipad等移动终端产品的相继流行及语音控制能摆脱键盘鼠标束缚的功能实现，让手指触碰的移动学习交互研究广受关注。国内关于教学交互的直接研究相对较少，主要是对于多媒体课件的交互研究和模式建，以清华大学、湖南大学、江南大学为代表，陆续开始人机交互、移动终端交互技术领域的研究。纵观现有研究，理论层面上关注现有教学模式的交互模型研究相对较多，实践层面上呈现对人机交互和移动终端交互技术的研究趋势。
相对于已有的教学模式，移动学习正深入人们的日常学习中，移动终端交互技术的研究也少不了移动终端交互模型的设计基础，但是目前国内关于移动学习交互模型的研究很少。因此，本文通过对现有教学交互模式的研究，试图在已有交互模式的基础上，结合智能终端移动学习特征，提出符合智能终端移动学习app设计开发的交互模型，以提高学习者使用移动终端进行移动学习的效率，并更好地支持教学交互。
1智能移动终端中的交互特点
随着交互技术的不断深入发展，iphone、ipad等智能移动终端产品的相继问世代表着全触屏时代的到来，这一阶段的移动学习特征是摆脱了键盘鼠标束缚，给用户提供了丰富多样的操作方式，使移动学习得到迅速发展，其交互研究也广受关注。
1.1智能移动终端设备特点
研究表明，用户对移动终端设备交互上的最大期望就是简单易用、快捷方便[3]。4G时代的到来更使得全触屏智能移动终端与传统键盘设备相比，不仅能够处理图像、音频、视频等多种媒体形式，传输速度更是支持100～150mbps的下行网络带宽，也即4G意味着用户可以体验到最大12.5～18.75mB/s的下行速度。其直接的操作方式更是便于用户理解，降低了用户认知负担。然而，现实用户在使用智能移动终端设备过程中依然存在许多问题，其中影响用户交互体验的主要有交互设计因素和设备环境因素两方面。
1.2基于智能终端的移动学习特点
基于智能终端的移动学习特点主要表现在以下几个方面：①设备特点。受移动终端屏幕尺寸、分辨率、内存、处理器等物理性质的影响，其信息呈现内容有所局限，内容设计应相对短小，以符合学习者的认知需求，学习者对小块的学习内容更能集中注意力。此外，当个人使用移动终端进行学习时，没有传统与教师间的交互，一切知识反馈都来源于呈现内容，因此内容的交互尤为重要。常见的内容呈现形式有文本、图片、音频、视频动画等，恰当有趣的交互效果能让用户的使用过程更加顺畅。动画是一种具有较高交互性的内容呈现方式，其主要特点在于播放时可以接受某种控制。这种控制可以是动画播放者的某种操作，也可以是动画制作时预先准备的操作。这种交互性提供了学习者参与和控制动画播放内容的手段，使学习者由被动接受变为主动参与；②软件平台特点。基于智能终端的移动学习，其实质是借助软件学习平台，整合优质学习资源进行随时随地的学习[4]。学习平台的设计关系到内容呈现、学习记录、人机交互等多方面的学习效果。因此，在操作设计上，要充分考虑移动终端的使用习惯，直观便捷的操作是学习平台的设计关键。此外，由于使用移动终端进行学习时缺少与教师的交互，知识反馈机制至关重要。
在基于智能终端的移动学习中，用户主要通过不同的交互方式来完成任务，同时体验过程中产生的交互效果。交互效果是相对操作方式而言，交互效果和操作方式都是用户与界面之间的重要互动，后者是人的手势，而前者是指界面对用户使用行为的反馈[5]。因此，交互设计是为了达到更好的交互效果，使用户在内容、行为和形式3个层面得到需求的满足。
2教学交互模型
教学交互有多种分类方法，一般的分类方法主要依据教学过程定义交互模型。依据概念形成的抽象程度可将交互分为深浅两种交互模型，根据不同环境中的交互，可将交互定义为不同层次的交互模型。
2001年，Laurillard[6]首次提出了“学习过程的会话模型”，该模型证明学习就是通过教学交互来实现的，教学交互是学习过程的基本功能属性。同时，也体现了在交互过程中的各类媒体：表述（narrative）媒体、交互（interactive）媒w、可调（adaptive）媒体、通信（Communicative）媒体、制作（productive）媒体；2004年，我国学者陈丽[7]认为，Laurillard的会话模型可以理解为“适应互”和“会话互”两个层次的模型，并在Laurillard的会话模型基础上，首先提出了远程学习中的教学交互模式和教学交互层次塔。教学交互层次塔类似于戴尔的经验之塔，经验是由具体到抽象，由低级到高级的递进，从操作交互到信息交互再到概念交互，层次越高越抽象也越高级，并且操作交互和信息交互是概念交互的基础。从图中可知，学习是一个循序渐进的过程，概念交互是产生学习效果的关键。因此，新旧知识的交互对学习目标的实现更加关键；2006年，国内学者丁兴富[6]在以上两位学者的研究基础上，提出了“教学交互层次双塔”模型，该模型将教学交互层次塔和远程教学中的交互层次塔合并，便于分析比较因师生时空关系和教学行为性质的不同导致教育形态和教学环境不同，从而带来的教学交互结构的差异。
3体系结构与功能设计
3.1智能终端移动学习app中交互模型体系结构
不同的教学交互模式体现了不同学者对交互的理解，由于基于智能终端的移动学习区别于传统的移动学习，基于智能移动终端的移动学习必须考虑到设备特点和软件平台等多方面因素，不能完全照搬一般的教学交互设计理论。基于智能设备的移动学习中，学习资源的交互设计是决定学习效果的关键，良好的内容交互、操作交互和过程反馈能更好地促进概念形成。为此，笔者根据上述对其它教学交互模式的分析，提出智能终端移动学习中的动画交互模型，如图1所示。
智能终端移动学习中的动画交互模式主要分为两层，用户层和程序控制层。用户层主要包括学习者及其学习环境等。通过注册登录学习平台即可进入学习系统。用户通过简单友好的平台界面，轻松实现操作交互；程序控制层是本模型的核心模块，支持整个学习系统的智能控制和调节反馈，主要包含学习资源媒体、学习内容、媒体呈现方式、行为判断、反馈机制等，其核心功能依赖程序后台的行为监控和调节，对学习者的操作进行行为判断，并反馈为新知识或旧知识，再将判断结果传递为学习者已掌握的知识和以及未掌握的知识。若为未掌握的知识，则重新反馈为新知识，重新进行学习者和媒体交互。
3.2交互功能设计
移动学习终端的交互移动学习平台除了支持各种学习活动外，还能够智能地为学习者提供操作交互行为分析，判断并调节学习者对知识的掌握情况，并作出相应反馈，不断调整学习进度。在功能设计中，后台脚本需要对操作行为进行智能判断与调节交互。
智能终端移动学习平台交互功能结构如图2所示，即如果学习者在学习过程中进行相应的操作选择，平台app后台则会根据学习者的行为，先进行行为判断，若选择错误，则对应的知识对于学习者而言是新知识；之后对其进行行为决策，将该部分知识调节为新概念，让学习者重新学习。行为判断的目的是了解学习者的掌握程度，与现实课堂上的水平测试一样，主要通过行为脚本设置相应操作选择，根据学习者的操作选择实现行为交互，然后根据行为判断所得的结果进行行为决策；行为决策将学习者操作选择对应的知识判断为新知识或旧知识，并通过调节作为反馈再次进行概念的交互，判断为学习者已掌握的旧知识或学习者未掌握的新知识。
4交互模型实现
根据智能移动终端app交互模型的体系结构，实现了各种交互行为，学习者与智能终端设备之间可通过学习平台中的文本、视频、音频等媒体进行交互。
（1）概念之间的交互。知识的获得是学习者与概念的交互和内化过程，也是隐性知识和显性知识的交互过程，本模型概念与概念之间主要通过后台反馈。一方面将学习者未掌握的概念作为新知识传递给媒体，让学习者反复学习；另一方面将学习者已掌握的概念作为旧知识进行储备。所以在设计开发app时应注意概念与整体知识之间的层级关系，以及概念图的合理应用。新知识的呈现要符合学习者的学习水平和特点，概念与概念之间是层层递进的关系。
（2）媒体之间的交互。媒体与媒体之间的交互为非线互，主要表现为界面与界面之间的跳转以及场景和控件的分布。在设计开发app时应充分考虑学习者的使用习惯，界面风格要统一，场景与界面元素分布合理，适合移动终端阅读和操作，页面不能过多，文字内容符合学习者的视觉习惯，按钮位置和功能及界面跳转符合学习者使用习惯。
（3）生生之间的交互。基于本文中的交互模型所设计的学习平台app可以提供一个学习者之间的沟通交流空间，让学习者参与其中。生生之间的交互给学习者提供了同伴，让学习者有了学习的参考者、咨询者和讨论者，同时也提升了学习者在app中的存在感，从而提升app使用频率。
（4）学生与概念的交互。此处所指的概念即知识，学习平台app中概念的呈现大多是隐性的，部分文本类的知识点以显性知识的方式呈现。学习者在阅读、使用和操作过程中获得新概念，经过反复练习掌握新知识，将隐性知识内化，转化为旧知识。
（5）学生与界面的交互。学习者与界面间通过场景按钮、文字、视频和声音等媒体进行交互。学习者在使用过程中，伴随语音、手势、文本显示、文本输入等多种操作进行选择，后台进行智能判断达到及时反馈的一个交互过程。
5结语
依托本文设计的交互模型，设计开发了移动网络课程，并选择教育技术学专业开展了教学实践。实践发现，首先，学习者使用基于本交互模型设计的app频率相对同类教育app有所提升。学习者在学习过程中，参与讨论交流的频率较高，生生之间的交流互动频繁，体现了移动学习的宗旨和团队合作意识，增进了生生之间的情感交流。其次，学习者根据app界面导航，能够独自完成网络课程学习，学习效率较高。由此可见，基于交互模型的移动终端网络课程在一定程度上弱化了教师在课程中的主导地位，增加了师生间的交互。同时，良好的交互激发了学习者之间的互动，提升了学习者的学习积极性和主动性。
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智能教育的概念篇9
关键词特殊教育超常儿童超常教育评估
中图分类号：G763文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdkx.2017.01.086
1978年，邓小平在全国科学大会上提出：“必须打破常规去发现、选拔和培养杰出人才”。同年，中国科学技术大学少年班应运而生，迈出中国超常教育第一步。1994年“中国人才研究会超常人才专业委员会”经民政部正式批准成立，中国大陆超常教育逐渐步入正轨，但发展历程却是几起几落。在实践探索和研究过程中，超常教育也是呈现了各种样貌。
1我国“超常教育”发展历程
20世纪初美国人试图从人口统计学的角度来描述这类智力非凡的个体，提出“supernormalchildren”的概念，表明这些人在人口常态分布中处于非常突出的一小部分。我国接受这种非宿命论的概念，一直沿用至今。
中国的“超常教育”可追溯到西汉，当时选举取士中就设立了童子科，并一直延续到明清。1978年3月，中国科技大学创办了少年班，招收第一批少年大学生，正式推广超常教育。1985年开始，北京大学、清华大学等13所高校增设少年班。自此以后很长一段时间，超常教育得到了蓬勃的发展，而相应的研究机构也相继建立。1995年新《义务教育法》规定，学校不得用考试、测试选拔学生，自此超常教育进入低谷期，有些地方政府下文停办超常班。直到2003年再次迎来新的发展，停止工作的学会开始在2004年开始运作，2010年，国家颁布教育中长期规划，提出“育创新人才”和“人才中长期规划”，提出创新人才开发工程。
2我国“超常教育”研究走向
早期，由于国家当时正处于发展时期，经费不足、制度不健全、课程开设论证不力、从事超常教育研究的人员缺乏。然而，国内学者对于超常儿童的研究仍然取得了一些重要成果。近十年来，国内对“超常”儿童的研究又呈现出一些新的进展和趋势。
2.1关于超常儿童的鉴定与评估
对超常儿童的鉴定和评估已经从单一的智力维度走向多元化智能维度。近年来，结合心理学研究方法对超常儿童进行鉴定与评估的研究逐渐出现，姜敏敏与张积家（2008）从鉴别方法以及特征和干预等多个方面对国外超常儿童的研究进展进行了综述。徐浙宁（2009）通过筛查法与三因混合实验法对超常儿童的集合进行了比较，并提出了策略。胡瑜（2009）选用思维风格量表和YG人格测验对91名有段位的“围棋超常少年”进行测试。张博等（2014）通过韦氏儿童智力测验量表、“推箱子任务”对131名超常儿童及163名普通儿童进行了对比实验，从认知能力、元认知能力和认知效率三个维度考察了超常儿童与普通儿童问题解决能力的发展差异。以上研究说明国内学者逐渐脱离了以智商作为笼统概念的鉴定要素，大大推进了超常儿童鉴定和评估工作的进展。
2.2关于“超常”儿童的心理与教育研究
近十来，对超常儿童的研究方法日益多元，研究内容更系统和集中，研究对象更为广泛。
研究方法日益多元，如Dai等人（2015）用根理论研究方法来对研究34位已经毕业的少年班超常生，发现他们生涯中的几个主题，然后提出在发展自我概念的同时应对学业挑战的Cope-and-Grow模式，这篇研究还将Cope-and-Grow模式与现有的实证研究和理论进行联结，并讨论了课程和课程调整、咨询辅导。邹佩（2013）用实验干预研究对超常儿童结构式游戏治疗的效果。
研究内容更为集中和系统，越来越多集中在超常儿童的认知过程和自我概念。如辛自强等（2013）发现与普通生及后进生相比，数学学优生的“优”体现为认知过程（如加工速度、工作记忆、问题表征、元认知）和知识结构两方面的优势。程黎等人（2009）用信息加工的实验方法来研究不同教育方式对高智力儿童信息加工速度的影响。李毓秋（2009）分析了超常儿童在韦氏儿童智力量表上的表现。徐浙宁（2009）对超常儿童和普通儿童m行了计数、数守恒以及集合比较三项数认知活动探究。苏雪云等（2010）发现智商对超常儿童自我概念的发展具有显著影响。罗如帆等（2008）对超常儿童和同龄普通儿童的自我概念进行测量。程黎和王菲（2010）的研究发现城市超常儿童的非学业自我概念要显著高于流动超常儿童。
研究对象不再仅仅是单纯的超常儿童，开始有学者关注双重需求超常儿童。王波、邢同渊（2015）分析了国外双重特殊儿童的研究进展。姜敏敏，张积家（2008）综述了学习障碍超常儿童的研究进展。齐岳峰（2014）在《“中国雨人”的期待与现实》一文中用社会报道的方式呈现了一个智障超常儿童的生活与期待。何侃（2011）从多元智能理论视角解读“残障儿童”教育需要全新的理念和策略。刘文，邓晨曦（2012）从特质、鉴别以及干预等方面综述了国内外注意力缺陷多动障碍超常儿童的研究进展。程黎，诸华丽（2016）提出近些年综合鉴别与过程性干预方法的相结合将是一个双重特殊儿童鉴别模式的新趋势。
智能教育的概念篇10
智力因素主要指思维力、观察力、想象力、注意力、记忆力，而非智力因素是指有利于学生进行学习活动的智力因素以外的全部心理因素的总称，主要是由动机、兴趣、情感、意志和性格等诸因素组成的。智力因素和非智力因素在学习过程中是相辅相成的，在教学中如能将其处理得当，则会使二者互相促进，使学生的学习由被动变为主动。良好的非智力因素还会弥补智力因素上的不足，这样学生就会乐于学习，勇于克服学习上的困难，提高教与学的双重质量。
我在多年的高三复习教学实践中，由于重视和培养了学生的非智力因素，促进了学生的智力因素发展，激发了学生的学习兴趣，增强了学生学习的信心，提高了化学复习课的教学质量，下面谈谈我的一些体会和具体做法。
一、充分认识非智力因素的重要性
同一班级的同学，他们的智力水平是有差别的，但这种差别不大，可是学习成绩差距却较大。就是对某一个学生来说，他的成绩，在不同的阶段也是有较大的差距，这种差距在很大程度上是由非智力因素引起的。所谓的勤能补拙，一份耕耘一份收获，就是这个道理。
二、激发动机，提高兴趣
人的各种活动都是由一定的动机所引起的。学生的学习动机是直接推动学生进行学习的一种内在动力，它是一种学习的需要，表现为学习的意向、愿望或兴趣等形式，对学习起着推动作用。学习动机的激发是在学习过程中进行的，它主要依赖于教师的教学内容、教学方法及教学过程的组织。由于化学是一门概念性强、记忆成分多、前后联系紧密的学科，因此在教学过程中，不能是知识的全面覆盖，而应是重点的强化和难点的突破，对知识进行重组。一节复习课，实际上是每个系统知识的总结，教师在复习之前就明确、有力地提出本堂课的目的要求，以引起学生的求知欲，在他们已掌握知识的基础上，引导他们去归类总结。比如在有机复习中，不是从烃复习到烃的衍生物，而是以各有机反应类型为中心，去整理出各类有机物质的性质。然后以此为点，连点结网，将整个有机物质的联成一个系统的知识网，这样学生对所有物质的性质便可一目了然，使他们感到化学知识虽多，但并不繁琐，从而提高了他们的学习劲头。
三、加强教法研究，重视学法指导
教学方法不是唯一的，教法的选择要因人而异，既要考虑到智力水平高的同学，又要考虑到智力水平差的同学，让他们都有收获。例如对化学概念的教学用讲解法，因为概念本身就很抽象，如果就概念讲概念，智力水平差的同学就难理解，考虑到这一点，讲解时用一些生活实例做一比喻，这些同学最初对概念不能深刻理解，但他们对这一概念已建立了初步印象，通过以后的学习定能掌握这一概念。如对氧化—还原反应的学习，氧化剂、还原剂、氧化性、还原性、氧化反应、还原反应、化合价的升降、电子的转移等概念的教学，如果能以反应：Fe+4Hno3=Fe(no3)3+no+2H2o为例对以上概念层层落实，在学生头脑中建立一个模型，并且从硝酸具有强氧化性开始很容易理解并掌握它。因此在教法研究中要充分考虑到学生的智力差距和非智力因素，使学生积极参与课堂教学活动。
四、注重情感，培养意志，养成良好的学习习惯
爱在教育中起着举足轻重的作用，可以说没有爱就没有教育。我们要用爱心点燃学生的智慧之火，对学生既要全面关怀，又要严于要求。对学生所犯的错误要批评得当，绝不能挖苦讽刺学生。要尊重学生的人格。这样师生间才能推心置腹、互相信赖、情感交融，学生才会有健康的心理，从而更积极地去学习。
意志是人们自觉调节自己的行为去克服困难，以到达目的的心理活动。在培养意志上要帮助学生树立自信心，克服自卑感。要教育学生勇于战胜困难。加强体育锻炼是培养顽强意志力的很好方法，从而树立百折不挠，锲而不舍的坚强意志。用意志力促使自己保持最佳的学习情趣。比如，有一些学生进入了高三，在毕业班紧张的学习生活中，不知所措，特别是一些女同学，因为学习方法不对，整天钻在大量的习题中，不能自拨，叫苦连天，认为自己笨，感到自卑，成绩提不高，结果在这种自卑感的驱使下，她们的学习心态不稳定，情绪多变，意志脆弱。针对这种情况，我并没有指责、挖苦她们，反而更亲近她们，一方面鼓励她们要有勇气去克服困难，在实践中磨练自己的意志。另一方面在学习方法上对她们进行指导，告诉她们，化学知识点虽多，但相互之间都有联系，在复习时应有摘记，善于归纳总结，不能将课本从头看到尾，做题目从一做到十，而要想法找到规律。如果一个概念理解透了，很多问题就可以迎刃而解。
五、正确评价，及时反馈
在教学中要及时让学生了解学习的结果，让他们看到自己所学知识在实际中应用的成效、学习成绩的提高等等，这样可激发起学生进一步努力学习的动机，化学教学过程中的练习和测验后，教师应及时批改，重点讲评，除了评试卷中知识点的分布，也要评学生答题中的优劣，评教师教学中的成败，使学生知道自己知识的缺陷，通过及时反馈，可以提高化学教学的效率。另外，对学生的评价必须公正，适当表扬与鼓励那些成绩提高的学生，特别是对那些基础较差，学习缺乏信心的学生，只要有一丝进步，也要加以鼓励，使他们看到自己的成绩，提高学习的信心，当然对那些基础差的学生，还要去亲近他们，帮助他们。