教育理论观点篇1
[关键词]福斯特;批判理论;教育管理
教育管理批判理论思潮产生于20世纪70年代末,源于黑格尔和马克思的辩证思想,直接与法兰克福学派的社会批判理论相连,通过对传统的和现代的教育管理理论进行深入的批判,已成为教育管理理论不可忽视的思想派别。其中,美国印第安纳大学的福斯特受到哈贝马斯批判理论的影响,对教育管理的批判理论与实践作了精辟的论述。
一、福斯特教育管理批判理论的形成、发展福斯特教授1977年毕业于宾西法尼亚大学,获得教育学博士学位,曾在多所大学教授教育管理导论、教育管理组织理论等课程,曾是美国《教育管理季刊》的编委。早在1980年,福斯特就探讨了哈贝马斯的批判理论思想与教育管理的关系,用哈贝马斯的批判理论思想分析了传统教育管理理论的合法性危机[1]。
1982年,在“全美教育研究协会”年会上,福斯特提交了《走向教育管理的批判理论》一文,积极倡导建立教育管理批判理论范式。福斯特认为,建立一种教育管理批判理论范式是有可能的,但要对我们当前的思考偏见进行分析,并要使批判的观点具有可接受性。福斯特还指出,教育管理的批判理论应当接受并建立在解释学和经验科学的观点之上,既要对现实进行现象学的分析,又要对现实进行结构性的分析,还要对社会意义和历史背景进行批判分析;批判理论应当关注揭露教育实践的障碍,把理论与实践结合起来[2](p254-255)。
1986年,福斯特出版了《范式与承诺——教育管理的新方法》(以下简称《范式与承诺》)一书,极力倡导批判与反思,把教育管理看作是一门“道德科学”,把改革教育管理实践作为批判研究的旨趣。福斯特不仅指出了教育管理研究的直接责任,而且指出了社会变革的文化框架,以对教育管理的矛盾和冲突进行深入的反思和审视,并根据社会的责任和行动,解决教育管理的各种矛盾和冲突。正如丹特里对《范式与承诺》所作的评论:福斯特教授提出了难以回答的问题,并提出了解决那些能够激发思想和觉醒的疑问的途径,《范式与承诺》是这一领域的开创性着作,它对一个令人感到兴奋的教育管理理论新范式做出了重大贡献。
1989年,在史密斯主编的《教育领导的批判观》一书中,福斯特又发表了《走向领导的批评性实践》一文,认为伦理的思考是教育领导者的首要责任,因此也必须是教育管理培养方案的首要内容。福斯特指出:“领导从总体上必须保持一种趋向民主价值观的伦理关照,它必须历史地与伦理的意义相关联……这里的伦理不仅仅指个体的行为,而是指一种更加综合的观念,它告诉我们作为一个道德社区应当如何共同地生活。”[4]
21世纪初,福斯特教授一方面仍坚持着教育管理的批判理论观点,将《范式与承诺》一书作为其思想的基础,另一方面则转向对后现代主义教育管理认识论和价值论的研究,对教育管理共同体、教育管理的伦理问题、学校组织变革、教育组织的管理隐喻、建构主义教育领导等方面给予特别的关注。
二、福斯特教育管理批判理论基本观点
1.打破霸权的主流教育管理观念,实现教育管理观念的变革
福斯特提出,教育管理的固定思维倾向必须进行根本性的变革,以打破霸权的传统教育管理观念,包括对实证主义及强调价值中立教育管理观念的批判,实现教育管理观念的变革。
他还指出,传统的教育管理观是建立在泰勒“科学管理”基本主题之上的,它把经验主义作为获取真理和事实的唯一源泉,而其它的任何方法都是荒谬的。福斯特简明而公正地批判了泰勒的“科学管理”原则,认为“科学管理”的原则摈弃和忽视了行政决策和管理的情感、价值维度,过分强调了劳动分工的原理,以追求组织管理的最大效率。
福斯特还批判了梅奥在霍桑研究中提出的人际关系管理模式,认为人际关系的组织管理理论虽强调个体的自我实现,但其经营管理的操作策略还是为了实现组织的最终目的,即生产的高效性和产品的价廉物美,这种对个体的“虚伪”兴趣仅仅是提高生产质量和生产过程人性化的另一种途径。福斯特认为,人际关系研究为“科学管理”的形式提供了一个必要的对立面,成为控制工人的另一种工具,它在本质上为管理者提供了开展“社会工程”的技能,要求由同辈群体起支配作用,以控制非正式组织,并确定生产的规范、过程和质量等[5](p41)。
福斯特批判了实证主义教育管理的本质,认为实证主义是与唯名论相连的,传统教育管理科学是根据自然科学方法建立的一体化知识体系,价值判断则不具有知识的地位[2](p241)。福斯特指出,教育管理研究一直被实证主义者所垄断,他们以及一些解释主义者试图采用科学的方法,探索现实的社会结构。福斯特认为,这种科学主义研究的价值并不高,因为它只关心教育管理的技术因素。在对实证主义批判的基础上,福斯特提出,批判理论不仅要指出意识形态的关系,反思工具理性对社会交往的危害,而且要跨越理论与实践之间的隔阂,指出事实判断与价值判断这种两分法的错误本质,重新考虑教育管理所依赖的整个社会的结构。
2.作为道德科学的教育管理,应树立一种道德科学的思想方法
福斯特还认为,教育管理是一项道德科学,要树立一种道德科学的思想方法。作为道德科学的教育管理观假定,教育组织管理是“建立在社会中更大的、无所不包的教育伦理之上”的。这种教育管理观念相信,学校不仅仅是社会规范和主流文化意识形态的传播者和保存者,而且是自由的促进者和真正民主的倡导者。学校不应使自由资本主义社会的固有矛盾永久化,而必须着力解决自由资本主义的固有矛盾和问题。福斯特指出,缺乏教育管理的道德观、教育管理理论对于学校实现其目的就不具有很大的价值[5](p21)。
福斯特关于道德科学的教育管理理念,是在20世纪末的激进时代中提出的,甚至一些保守的学校管理人员也接受了福斯特关于道德科学的教育管理理念。福斯特关心的核心问题是公平、民主和自由。他指出,学校管理人员必须拒绝主流意识形态的假定,使学校成为一个师生之间、学生与学生之间、成人与成人之间进行对话的“竞技场”。在学校“竞技场”中,需要审视以下一些问题:在学校管理中,教师能够参与多少?管理的角色是以同事为中心还是以权威为中心?学校重视基本技能,高级技能,还是社会技能?学校应当注重改正有些学生的所谓“缺陷”,还是注重不同文化和不同群体的优势?应当把学校看成是变革的者,以开创更加公正的社会,还是社会化的场所,以使年轻人适应现存的社会结构?
福斯特非常赞同萨乔万尼的观点。萨乔万尼指出:“改善社会秩序是教育管理具有规范化性质的体现……教育管理是一种设计行动过程的科学,目的是要改变现存的情境,达到理想的情境。”[6]站在道德科学的立场上,福斯特提出,要鼓励学校管理人员改变他们的思维,使他们关注更大的社会背景中的问题。福斯特强烈地批判了教育管理研究忽视或排斥伦理问题的倾向,认为教育管理研究只能是批判的道德科学,应确立一种反思的态度,树立一种道德科学的思想方法,正视和处理各种教育管理的道德两难问题。
[摘要]福斯特是当代教育管理批判理论的主要代表之一,他受到哈贝马斯批判理论的影响,要求打破霸权的主流教育管理观念,提出教育管理是一门道德科学,倡导对学校教育进行根本的改造,学校领导必须成为批判反思性的实践。
[关键词]福斯特;批判理论;教育管理
[中图分类号]G649.1[文献标识码]a[文章编号]1672-0717(2008)04-0035-05
教育管理批判理论思潮产生于20世纪70年代末,源于黑格尔和马克思的辩证思想,直接与法兰克福学派的社会批判理论相连,通过对传统的和现代的教育管理理论进行深入的批判,已成为教育管理理论不可忽视的思想派别。其中,美国印第安纳大学的福斯特受到哈贝马斯批判理论的影响,对教育管理的批判理论与实践作了精辟的论述。
一、福斯特教育管理批判理论的形成、发展福斯特教授1977年毕业于宾西法尼亚大学,获得教育学博士学位,曾在多所大学教授教育管理导论、教育管理组织理论等课程,曾是美国《教育管理季刊》的编委。早在1980年,福斯特就探讨了哈贝马斯的批判理论思想与教育管理的关系,用哈贝马斯的批判理论思想分析了传统教育管理理论的合法性危机[1]。
1982年,在“全美教育研究协会”年会上,福斯特提交了《走向教育管理的批判理论》一文,积极倡导建立教育管理批判理论范式。福斯特认为,建立一种教育管理批判理论范式是有可能的,但要对我们当前的思考偏见进行分析,并要使批判的观点具有可接受性。福斯特还指出,教育管理的批判理论应当接受并建立在解释学和经验科学的观点之上,既要对现实进行现象学的分析,又要对现实进行结构性的分析,还要对社会意义和历史背景进行批判分析;批判理论应当关注揭露教育实践的障碍,把理论与实践结合起来[2](p254-255)。
1986年,福斯特出版了《范式与承诺——教育管理的新方法》(以下简称《范式与承诺》)一书,极力倡导批判与反思,把教育管理看作是一门“道德科学”,把改革教育管理实践作为批判研究的旨趣。福斯特不仅指出了教育管理研究的直接责任,而且指出了社会变革的文化框架,以对教育管理的矛盾和冲突进行深入的反思和审视,并根据社会的责任和行动,解决教育管理的各种矛盾和冲突。正如丹特里对《范式与承诺》所作的评论:福斯特教授提出了难以回答的问题,并提出了解决那些能够激发思想和觉醒的疑问的途径,《范式与承诺》是这一领域的开创性着作,它对一个令人感到兴奋的教育管理理论新范式做出了重大贡献。
1989年,在史密斯主编的《教育领导的批判观》一书中,福斯特又发表了《走向领导的批评性实践》一文,认为伦理的思考是教育领导者的首要责任,因此也必须是教育管理培养方案的首要内容。福斯特指出:“领导从总体上必须保持一种趋向民主价值观的伦理关照,它必须历史地与伦理的意义相关联……这里的伦理不仅仅指个体的行为,而是指一种更加综合的观念,它告诉我们作为一个道德社区应当如何共同地生活。”[4]
21世纪初,福斯特教授一方面仍坚持着教育管理的批判理论观点,将《范式与承诺》一书作为其思想的基础,另一方面则转向对后现代主义教育管理认识论和价值论的研究,对教育管理共同体、教育管理的伦理问题、学校组织变革、教育组织的管理隐喻、建构主义教育领导等方面给予特别的关注。
二、福斯特教育管理批判理论基本观点
1.打破霸权的主流教育管理观念,实现教育管理观念的变革
福斯特提出,教育管理的固定思维倾向必须进行根本性的变革,以打破霸权的传统教育管理观念,包括对实证主义及强调价值中立教育管理观念的批判,实现教育管理观念的变革。
他还指出,传统的教育管理观是建立在泰勒“科学管理”基本主题之上的,它把经验主义作为获取真理和事实的唯一源泉,而其它的任何方法都是荒谬的。福斯特简明而公正地批判了泰勒的“科学管理”原则,认为“科学管理”的原则摈弃和忽视了行政决策和管理的情感、价值维度,过分强调了劳动分工的原理,以追求组织管理的最大效率。
福斯特还批判了梅奥在霍桑研究中提出的人际关系管理模式,认为人际关系的组织管理理论虽强调个体的自我实现,但其经营管理的操作策略还是为了实现组织的最终目的,即生产的高效性和产品的价廉物美,这种对个体的“虚伪”兴趣仅仅是提高生产质量和生产过程人性化的另一种途径。福斯特认为,人际关系研究为“科学管理”的形式提供了一个必要的对立面,成为控制工人的另一种工具,它在本质上为管理者提供了开展“社会工程”的技能,要求由同辈群体起支配作用,以控制非正式组织,并确定生产的规范、过程和质量等[5](p41)。
福斯特批判了实证主义教育管理的本质,认为实证主义是与唯名论相连的,传统教育管理科学是根据自然科学方法建立的一体化知识体系,价值判断则不具有知识的地位[2](p241)。福斯特指出,教育管理研究一直被实证主义者所垄断,他们以及一些解释主义者试图采用科学的方法,探索现实的社会结构。福斯特认为,这种科学主义研究的价值并不高,因为它只关心教育管理的技术因素。在对实证主义批判的基础上,福斯特提出,批判理论不仅要指出意识形态的关系,反思工具理性对社会交往的危害,而且要跨越理论与实践之间的隔阂,指出事实判断与价值判断这种两分法的错误本质,重新考虑教育管理所依赖的整个社会的结构。
2.作为道德科学的教育管理,应树立一种道德科学的思想方法
福斯特还认为,教育管理是一项道德科学,要树立一种道德科学的思想方法。作为道德科学的教育管理观假定,教育组织管理是“建立在社会中更大的、无所不包的教育伦理之上”的。这种教育管理观念相信,学校不仅仅是社会规范和主流文化意识形态的传播者和保存者,而且是自由的促进者和真正民主的倡导者。学校不应使自由资本主义社会的固有矛盾永久化,而必须着力解决自由资本主义的固有矛盾和问题。福斯特指出,缺乏教育管理的道德观、教育管理理论对于学校实现其目的就不具有很大的价值[5](p21)。
福斯特关于道德科学的教育管理理念,是在20世纪末的激进时代中提出的,甚至一些保守的学校管理人员也接受了福斯特关于道德科学的教育管理理念。福斯特关心的核心问题是公平、民主和自由。他指出,学校管理人员必须拒绝主流意识形态的假定,使学校成为一个师生之间、学生与学生之间、成人与成人之间进行对话的“竞技场”。在学校“竞技场”中,需要审视以下一些问题:在学校管理中,教师能够参与多少?管理的角色是以同事为中心还是以权威为中心?学校重视基本技能,高级技能,还是社会技能?学校应当注重改正有些学生的所谓“缺陷”,还是注重不同文化和不同群体的优势?应当把学校看成是变革的者,以开创更加公正的社会,还是社会化的场所,以使年轻人适应现存的社会结构?
福斯特非常赞同萨乔万尼的观点。萨乔万尼指出:“改善社会秩序是教育管理具有规范化性质的体现……教育管理是一种设计行动过程的科学,目的是要改变现存的情境,达到理想的情境。”[6]站在道德科学的立场上,福斯特提出,要鼓励学校管理人员改变他们的思维,使他们关注更大的社会背景中的问题。福斯特强烈地批判了教育管理研究忽视或排斥伦理问题的倾向,认为教育管理研究只能是批判的道德科学,应确立一种反思的态度,树立一种道德科学的思想方法,正视和处理各种教育管理的道德两难问题。
福斯特还认为,领导是一种反魅组织结构,并洞察“常规”情形的政治行为,它是一种为参与决策而争辩的政治行为[5](p187)。福斯特精辟地指出:“领导必须了解环境和变革,授权和改革是批判理论的精神所在。授权和改革的目标是一致的,即把我们从意识形态的牢狱中解放出来,并赋予我们以远见……授权可以得到不受限制的对话,改革可以传达超越我们目前所取得的成就的信息和信号,它提供了一种远见,一种公正、平等社会秩序的远见。”[5](p188)
福斯特也指出,教育领导应当是一种批判的道德实践,致力于改革学校文化和学校生活中那些不受欢迎的因素,这些因素可能是教育实践中的种族歧视、阶级偏见和性别歧视,也可能是对某种宗教或宗教团体的偏见,还可能是对各种残疾人、处于社会不利境地的人和有智力缺陷的人的歧视[4](p54)。福斯特认为,在教育管理的实践中,教育管理的伦理道德问题是应该严肃对待的问题,作为批判性实践的道德领导不是要“编织”更加完善的组织结构,而是要重新界定“生活世界”的实践,追求自由和民主的共同理想。
三、结论与评价
批判理论是历史上最为复杂的课题之一,福斯特把批判理论作为理解教育管理的一个框架,对教育管理的本质进行了深入的分析和批判,对教育管理研究与理论做出了重要贡献。
首先,从思想渊源看,批判理论可以追溯到黑格尔和马克思的辩证思想及其在资本主义社会的政治、经济组织中的应用。福斯特把实证主义的哲学观和科学观作为抨击的对象,重新思考了哈贝马斯的批判观念,揭露了主流政治、经济和法律制度存在的问题。当福斯特把批判理论应用到解释教育管理和组织问题时,它已经从提供激进组织思想论坛的作用,转变为理解和评估教育行政决策和组织生活质量的过程。福斯特的批判理论试图把科学解释的逻辑与文化理解的传统结合起来,以建构一种追求美好生活和公正社会的评价框架[2](p240)。
其次,从目的论看,批判理论的本质在于对科学和工业压制个性的现性提出批判。正如伯恩斯坦指出的:“批判理论希望使主体完全意识到物质世界蕴涵的矛盾,洞察意识形态的神秘性以及曲解现存社会状况的错误意识形式。”[7]福斯特对科学主义无视个体人性的现性提出了批判,把社会的民主化和人性的解放看作是社会科学的重要目的,试图重新塑造结构功能主义的教育组织管理主流观点。福斯特所关注的教育问题是:当前的权力结构、课程结构和教学结构是为谁的利益服务的?教育内容和教育方式与社会中占支配地位的经济和政治联盟的关系是什么?
其三,从方法论看,批判理论的方法论主要是辩证法,福斯特希望通过逻辑分析和争鸣来提高人们关于其生活和工作状况的觉醒程度。在逻辑分析和争鸣的过程中,福斯特的批判理论依赖于对意识形态的分析和生成,希望指出现存社会状况的矛盾和冲突。福斯特受到哈贝马斯早期作品的影响,把科学与实证主义划等号,认为实证主义的教育管理理论只重视教育管理的技术方面,无视多元性、种族和民族问题、社会阶层问题等。
其四,从知识论看,福斯特呼吁教育管理理论应该拥有更广泛的知识来源,应该承认“交往的知识”和“解放的知识”在人类事务中的现实意义,提出教育管理的知识基础要更多地强调对教育现实的批判、道德与价值观、授权和教育变革,让那些无权的人参与到教育问题的讨论和争鸣中,让教育管理的实践人员具有批判的眼光,以分析教育管理实践中存在的重大问题。
总之,福斯特对教育管理理论提出了众多挑战。那些相信管理方格、列表、四分图和方案的教育管理实践者无疑会对福斯特的着作失望,因为福斯特的着作抛弃了崇尚效率的领导与管理观;而那些能够从智慧和伦理道德上内省自己角色的教育管理人员则会欢迎福斯特的着作,把福斯特的着作作为兴奋剂,以丰富他们对教育管理的本质、目的和意义的探索。
[参考文献]
[1]Foster,w.administrationandtheCrisisinLegitimacy:areviewofHabermasianthought[J].HarvardeducationalReview,1980,(4):241.
[2]Foster,w.towardaCriticaltheoryofeducationaladministration[a].int.J.Sergiovanni&J.e.Corbally(eds.),Leadershipandorganizationalculture[C].Chicago:Universityofillinoispress,1984.
[3]Dantley,michaele.BookReview:paradigmsandpromises:newapproachestoeducationaladministration[J].Journalofeducation,1988,(2):150-158.
[4]Foster,w.p.towardsaCriticalpracticeofLeadership[a].inSmyth,John(ed),CriticalperspectivesoneducationalLeadership[C].London:Falmerpress,1989.55.
[5]Foster,w.p.paradigmsandpromises:newapproachestoeducationaladministration[m].prometheusBooks,1986.
教育理论观点篇2
(论文摘要〕经济全球化是当今世界经济发展的客观趋势，这势必在政治、经济、文化等各方面给人们带来更为直接的冲击和影响，从而使马克思主义教育受到严重挑战。针对这种挑战，必须把握马克思主义理论教育的新视点，探索马克思主义理论教育的新途径，找准影响学生思想情绪的热点和敏感点，充实内容，丰富内涵，保持马克思主义理论强大的生命力和活力。
经济全球化作为一种不以人的意志为转移的发展趋势向我们走来，在经济全球化过程中，各国的跨国贸易交流的不仅是资本、商品等，而且也交换思想和观念。加人gyro后，我国的对外开放程度大大增加。在频繁的国际政治、经济、科技、文化、社会交流中，原先敏锐而前卫的意识形态的交锋和斗争，往往被各种经济和文化交流所掩盖。以美国为代表的西方资本主义势力，在经济全球化的大背景下，在信息自由流通的原则下，利用各种传媒和渠道，无孔不人，加大资本主义价值观、道德观、生活方式等方面的宣传。处于心智发展高峰期的大学生，他们兴趣广泛，精力旺盛，充满了对知识和信息的渴求，往往能较快地获得大量的知识和信息。一方面，他们不再满足于传统思想政治教育的理论信条，会因其知识陈旧和信息量小而失去兴趣;另一方面，他们面对所获取的各种各样的知识和信息，凭借他们自身的理论水平和分析能力无法对其进行有效的梳理和整合，导致一些人对社会主义和共产主义信仰发生动摇，对马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论产生怀疑，从而使马克思主义理论教育受到严重的挑战。
一、经济全球化背景下马克思主义理论受到挑战
在经济全球化的过程中，特别是我国加人wto以后，我国的经济活动和文化生活中必然融合进西方发达国家的意识和观念，而西方发达国家在经济全球化中的优势地位，会使它们的价值观念和生活方式对我国产生巨大影响。这种影响往往被经济上的冲突和斗争所掩盖，表现得更为隐蔽和复杂，大学生容易被表面现象所迷惑，对西方敌对势力丧失应有的警惕，缺乏防御能力，不知不觉地使自己的思想意识受到冲击，甚至同化。具体表现为:
1.理想信念受到冲击。迎接经济全球化，我国建立了社会主义市场经济体制。在体制转轨过程中，由于历史、体制、经营等方面的原因，许多职工下岗或失业，就业压力的增大，使大学生感到个人命运难于把握。加上在市场经济条件下，社会分配制度不完善，导致一定范围内收人差距拉大乃至悬殊，特别是腐败现象，严重损害了人民群众的利益。这些都使大学生的理想信念受到严重的冲击，有些学生甚至把“一切向钱看”作为衡量一切的标准。在现实生活中，不讲理想，特别是不讲崇高理想，社会主义、共产主义理想被当作随意调侃的对象，认为“理想、理想，有利就想”.“政治是虚的.理想是远的，权力是硬的，票子是实的，去掉虚的，扔掉远的，抓住硬的，捞到实的”。这种情况使马克思主义理想信念教育出现了极大的困难，表现就是教育者提出的理想要求，一些大学生并不接受，甚至产生逆反心理。
2.国家职能、观念的弱化，使爱国主义教育受到挑战。经济全球化使经济活动和经济领域超越了现实中国家的疆域范围，世界银行、国际货币基金组织、世界贸易组织对国家主权的渗透性影响越来越大，国家职能受到一定程度的制约。在经济全球化中承担着重要角色的跨国公司的职能发生重大变化，它不再为一个国家服务，而是为它自己的公司服务，一切都以它的资本增殖和再生产为转移。这些经济现象使一些大学生错误的认为，国家的职能在不断弱化，甚至有人认为随着经济全球化的发展，国家将会消亡。还有学生认为，随着经济全球化的迅速发展，促进了人才流动，越来越多的人有机会走出国门，到世界各国去留学、经商，或在国外公司供职，这给个人寻求机遇、开发潜能、发挥才智、实现自我价值、获得丰厚的经济利益提供了舞台。在经济全球化条件下，再讲国家利益至上和爱国主义有碍于个人利益的追求和个人利益的实现。
3.经济全球化加强了“两制”之间的交流与融合，使马克思主义“两个必然”受到挑战。经济全球化把整个世界联结成一个有机整体，每个国家的经济都成为世界经济链条的一个环节。任何一个环节断裂，都会使这个链条上的所有国家受害。而西方发达资本主义国家在经济上的优势又强化了西方发达资本主义国家价值观和道德观的强势地位，这种强势无可阻挡地凸现在我们面前。有人认为经济全球化就是资本主义化，认为马克思曾预言的资本主义必然灭亡和社会主义必然胜利是不可能的。在他们看来目前少数资本主义国家不但没有灭亡的迹象，相反，却保持着较为强劲的发展势头;而社会主义在90年代初已经失败，在今天和未来全球化的大趋势中更没有存在和发展的机会了。
因此，我们必须从实际出发，对现实中出现的新情况、新问题、新矛盾、新热点进行研究、分析，把握马克思主义理论教育的新视点，把工作落到实处。
二、把握马克思主义理论教育的新视点
1.加强理想信念教育。加强理想信念教育，要对共产主义与社会主义市场经济的关系给予科学的说明。我国实行社会主义市场经济，目的是为了更好地建设社会主义，为最终实现共产主义准备物质条件;实现共产主义是发展社会主义市场经济的最终目的和归宿。离开共产主义理想的指导，社会主义建设就会失去理想和目标，失去精神动力，而且不能抵制各种腐化因素的侵袭，甚至会走上畸形发展和变质的邪路。
加强共产主义理想信念教育，还要与大学生本身的前途与个人价值的实现紧密联系起来。大学生只有树立了共产主义远大理想，才能在提高智力、提高创新力和实践能力等方面有明确的方向。理想信念决定一个人的思想政治素质，决定一个人对社会最终发挥什么性质的作用，产生什么样的影响。有远大理想的人，政治素质高，他的其他素质在发挥时就会有益于社会，为社会做的贡献大，个人价值能够得到充分实现。
2.加强马克思主义理论中国家职能的研究，深化爱国主义教育的理性原则。经济全球化并不能弱化国家这个概念，经济全球化本身也不影响国家的生存，反而使各国面临更激烈的竞争。几十年来，国际贸易虽大大增长，但对于各国来说，经济发展的中心终究还是国内市场。随着全球化的深人及保护主义等阻碍竞争的因素被取消，国家的作用将会更加突出。在国际各种联合体中，所有成员国都希望自己国家主权受到尊重。更何况还存在资本主义和社会主义制度的不同，存在着不同国家之间利益冲突，以及在世界经济、政治格局中国家间不平等的现象等。因此，至少在可预见的将来国家是不会消亡的。当然国家的职能在经济全球化的背景下会发生变化，研究这些变化及发展趋势，有助于我们处理好“既要积极参与国际合作与竞争，又要善于维护国家的独立、安全和利益的关系”。
对大学生进行爱国主义教育，仅停留在对祖国美好河山、悠久历史、灿烂文明、优良传统等方面的感性认识上是不够的，必须深化爱国主义的理性教育。大学生不仅要有报效国家的理想，更要有实现个人价值的愿望。必须把爱国主义与个人理想的实现结合起来，深人挖掘爱国主义的内涵。在经济全球化条件下，弘扬爱国主义与个人理想的实现是辩证统一的。从历史上看，当我国遭受西方列强凌辱时，国家利益受到侵犯，个人的生存和尊严得不到保证，更谈不上个人价值的实现;改革开放以后，我国整体实力提高，为人们特别是青年人的发展创造了前所未有的宽松条件，使个人价值得以实现。在全球化进程中，只有国家利益得到维护和发展，国家才有能力为每个人的生存提供足够的物质基础，为每个人的发展开拓更大的空间，使每个人的价值得到最大的实现。而我国面临西方国家“西化”和“分化”的危险，国家安全和主权面临严重的挑战，这些需要大学生以爱国之志指导爱国之行，肩负起历史赋予的责任。
3.深化对马克思主义“两个必然”的认识。马克思在当时历史条件下提出的资本主义必然灭亡和社会主义必然胜利，在经济全球化的条件下仍然具有真理性。我们要对社会主义的发展现状与资本主义的自我调节和发展进行研究，做出具有说服力的理论分析。首先，要把社会主义发展放到历史长河中去考察，认识到其自身发展的长期性和艰巨性，既要看到社会主义制度的优越性和必然性，又要看到社会主义成长到目前为止，还是短暂的，还处于摸索阶段，在前进道路上，必然会遇到这样或那样的曲折。其次，对于资本主义的发展，马克思主义所说的资本主义必然灭亡，不是我们一般所理解的”速灭”，资本主义对自身生产关系某些环节的改良和改善，缓和了阶级矛盾和社会矛盾。二战后，利用国家干预经济措施和高科技成果使生产力得到巨大发展。但是这些并没有改变资本主义制度的性质。再次，经济全球化是马克思所说的资本主义社会化生产在全球范围内的扩展，社会化生产的本性要求生产资料必须由社会来占有，这就产生了资本主义基本矛盾。这个基本矛盾在资本主义生产方式运行过程中不断激化。由此可见，社会化生产的发展结果是对资本主义私有制为基础的经济和社会秩序的否定。经济全球化是资本主义社会化生产已越出国界向全世界扩展，与此同时，资本主义基本矛盾也向外转移，虽然缓解了国内矛盾，却加剧了世界范围内的不平等矛盾。改变这种不平等的经济秩序成为必然，经济全球化发展的最终结果是社会主义对资本主义制度的否定。
在马克思主义理论教育中，要避免出现“假、大、空”的现象，既要把握学生所关心的实际问题，又要注重方法，让学生在努力中接受，在接受中提高，形成认识的螺旋式上升。
三、探索马克思主义理论教育的新途径
1.从教育观念上看，马克思主义理论教育要实现从粗放经营向精品战略转变。思想政治教育也必须树立效益观念，强化精品意识，实施精品战略。一是教学内容要精练，要切实改变教学内容庞杂、简单重复的做法，确立“要精，要管用”的思想，多讲实际的，少讲空洞的，多讲精要的，少讲“应景”的，一切以提高教学效果为标准。二是教学准备要精细，良好的开端是成功的一半，教学准备在整个教育过程中至关重要，必须精心设计，周密组织，从教学内容的确定到教材、教具的筹措，都要环环相扣，步步为营。
2从主客体关系看，马克思主义理论教育要实现从单向灌输向双向交流的转变。“灌输”理论是列宁在20世纪初提出的。在经济全球化的今天，我们进行马克思主义理论教育仍然要毫不动摇地、理直气壮地“灌输”。只不过在新的历史条件下，不仅要“灌”，更要注重“输”，实现从单向灌输向双向交流的转变。最大限度地调动学生参与教育的积极性，做到问题大家摆，是非大家辨，答案大家找，在思想交锋中明辨是非，提高觉悟，实现“润物细无声”的渗透。
3.从内容上，要实现国情与国际形势相结合。经济全球化给人类带来了共同的利益，也带来了一系列人类所面临的共同问题。马克思主义理论教育要跟上全球化的步伐，及时调整教育内容，使学生学会从全球角度去考虑问题。同时必须结合我国实际，面对人世后几乎一边倒的资本主义主流意识，始终坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”为指导思想。
4.从方法上，要实现主导性和多样性相结合。在马克思主义理论中，要始终坚持思想政治教育这一主导方向，把马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”作为“两课”教学的中心内容;抓住爱国主义、集体主义、社会主义教育主旋律;突出以为人民服务为核心的人生观、价值观教育。但仅靠课堂这一主渠道是不够的，必须与第二课堂、课外活动等多样性结合起来，克服内容单一化、简单化、缺少针对性和层次性的弊端。
教育理论观点篇3
教育界对教育理论与教育实践关系问题如此看重，可归因于以下两方面：一是由于近年来轰轰烈烈举行的教育改革，改革似乎对教育理论发出了前所未有的呼唤;另一方面，教师专业化发展口号的提出与推广，使得一线教师有机会接触到更多的教育理论。
一、“百家争鸣”的关系说及评述
1、直接指导说
持此观点的学者认为：教育理论对教育实践具有指导作用，是一种对教育实践具体操作与原则的有效性指导。其主要表现在：教育理论能在具体操作上对教育实践进行指导。有论者认为，和工程学理论和医学理论一样，教育理论是一种实用理论，其功能正在于指导教育实践，并对教育实践提出处方或建议。更进一步，有论者认为，理论是客观规律的反映，即“理论是一组逻辑地联系着的假设，是借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系”。由此得出，教育理论是对教育实践本质规律的反映，是可以对教育实践提供某种确定性的方案，运用到实践中去并产生效果，同时启发实践者进行反思，增强其实践理性的能力并进行理性实践。这不仅仅是教育理论者对教育理论与实践关系所持的一种观点，也是多数教育实践工作者的观点，他们认为教育理论理应像数学公式一般，能够直接使用并得出正确结果。
我认为教育理论直接指导教育实践，是以西方近代哲学本体论思想为依据而提出的观点。之所以说“直接指导说”是建立在本体论之上，是因为该观点认为：教育理论是从“复杂的、多变的、众多的”教育事实中抽离出“共性的、普遍的”教育规律，继而直接用于指导教育实践。这无疑与本体论中“从多中追求一，从变中追求不变，从现象中追求本质”的逻辑思维具有异曲同工之处。
2、中介说
教育中介主要有三种形式，即教育中介思维、教育中间理论、教育中介机构。三种教育中介的完善是解决教育理论与实践紧张关系的基础和条件。此观点通过对教育中介的形式的探讨，深化了人们对教育中介的认识，有学者认为“借助实践者承载的‘实践性中介’(就是以教师为主体的行动研究)将有效弥合现有教育中介理论的‘实践性’缺口，提高教育实践的智性水平”。也有学者认为从教育理论入手，通过建构中层理论来增强教育理论对教育实践的指导作用。此观点主要取自柳海民教授的《教育基本理论研究的第三条道路——建构中层理论》一文。在这篇文章中，他认为，因为以往的教育学理论，概念很多，但真正在教育实践界引起共鸣的很少，似乎观点很多，但定理不多，没有稳定的研究旨趣，教育研究所得出的结论很难在教育实践中得到验证。所以提出教育学中的“中层理论”：“中层理论有限的几组假定所组成，通过逻辑推导可以从这些假定中产生能接受经验调查证实的具体假设。”
这是一种以教育理论为出发点，希望改变教育理论，发展具体理论，使教育理论更加问题化、命题化、操作化和验证化。以此来改变教育理论与教育实践之间的困惑关系。但是，我认为这种观点存在着一些问题，比如，既然是中层理论，那么是如何界定教育界中的“中层”的概念?
二、关系之我见
从这些观点中，我们可以看出，对于教育理论与教育实践的关系，多数学者开始是从教育理论的视角解读，他们将教育理论视为高位的权威者，并对实践具有绝对的指导。尤其是在当下，研究的趋势逐渐指向丰富的教育实践，如有论者提出，日常教育实践才是教育理论研究的出发点;也有论者认为教育实践有其自身独特的逻辑，习性、情境、实践和空间的结构使得教育实践异常复杂，需要教育理论者对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情，并尽可能贴近实践者的立场来观察、谈论教育实践。因此，引发了教育界对于教育理论与教育实践关系的各种解说。
当我们争论教育理论与教育实践的关系究竟为何时，我们首先要做的就是厘清一个概念，即什么是教育理论。多数学者会把教育理论进行划分，比如，涂尔干、威尔曼等先驱者们就将教育理论划分为科学教育理论与实践教育理论。布雷岑卡将其进行了更加细致的划分，教育理论可划分为科学教育理论、哲学教育理论和实践教育理论。学者对教育理论进行划分，多数是因为他们认识到教育理论各自有不同的基础、不同的认识对象、不同的陈述特征、不同的证明方式，以及服务于不同的目的，因此他们之间是不可取代。而要在教育理论中合理的体现这些不同的知识类型，达到不同的目的，只能通过理论体系的分工和专门化才能达到。所以，直接谈论“教育理论与教育实践关系”时，就显得这一命题太过笼统，存在着指向不明的问题，这可能就是造成教育实践者对教育理论者抱怨以及教育学界对其关系诸多争论的原因之一。因此，我将对教育理论进行限定，在接下来的文章中，我所指称的教育理论是布雷岑卡提出的实践教育理论。布雷岑卡认为，与科学教育理论、哲学教育理论不同，实践教育理论并不指向理论的自圆其说，而是为现实行动作出理性选择。实践教育理论的功能，是应告诉与特定社会—文化情境中的特定教育者群体有关的教育任务及达到他们的手段，他应激励教育者实施与主流的世界观和道德观相一致的教育行动。
在明确了教育理论的概念之后，我认为教育理论与实践是一种“互哺”的关系。所谓“互哺”即指各自从对方寻求有营养有价值的信息，以此来丰富自己益于自身的发展。
实践教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做，教育理论与教育实践之间有时也不存在一一对应的关系，但我们不能否认教育理论对于教育实践的影响。教育理论是对教育实践的原则、特点以及可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。这个满足的过程需要教育实践者用“智慧”理性地从教育理论中提取对于他的实践有价值的内容，这种“智慧”更应该是类似于孔子所说的“举一反三”的能力。
教育实践是实践教育理论形成的富有养料的来源，这就要求教育理论者能够突破从前“自画自圆”脱离教育实践而进行的思辨的现象，能够敏锐的察觉教育实践中的新现象、新问题，教育理论者只有通过研究新与旧、历史与现实的继承、转化与冲突，才能促进其观念自我更新和形成新的问题域、发展理论的价值。这也就是说，教育理论要从教育实践中提取有价值的信息。这也就是教育实践对教育理论“哺养”的过程，教育理论者要想在一个不断发展变革的时代在自己研究领域里有所作为，不能缺少面向教育实践的魄力。
教育理论观点篇4
论文关键词：马克思主义理论教育；大学生；思想政治素质；思路
中共中央、国务院《关于加强和改进大学生思想政治工作的意见》与、教育部《关于加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》等文件的出台和实施，标志着高校马克思主义理论教育进入到了一个崭新的阶段。在这样一个新的历史阶段，马克思主义理论教育得到了前所未有的高度重视和切实加强，取得了巨大的成绩。然而，我们必须清楚地看到，由于主观认识、客观条件以及历史惯性等原因，当前高校马克思主义理论教育中也还存在着一些问题。认清当前高校马克思主义理论教育中存在的主要问题并采取针对性的措施不断加以改进，是增强马克思主义理论教育的实效，提高大学生思想政治素质的根本要求和必然选择。
一、当前高校马克思主义理论教育存在的主要问题
第一，文化多样性、价值多元化对马克思主义理论教育目标的实现产生巨大冲击。改革开放以来，随着社会经济成分、组织形式、物质利益、就业方式日益多样化的不断发展，人们思想的独立性、选择性、多变性和差异性明显增强，文化多样性、价值观念的多样化已经成为不可否认的客观事实，这对高校马克思主义理论教育提出了新的挑战和新的要求。文化多样性、价值多样化虽然也具有很大的积极意义，但是就对加强马克思主义理论教育而言，无疑是对马克思主义理论教育目标的实现产生了巨大的冲击。因为，在价值多样化的过程中，往往容易造成价值观的混乱，引起价值观的冲突，积极价值观和消极价值观被混为一谈，进步价值观与落后价值观的界限被模糊，给马克思主义理论教育目标的实现带来困难。
马克思主义理论教育是一种具有鲜明意识形态性和明确指向的实践活动，在大学生思想政治教育活动过程中，突出地表现为马克思主义理论内容和“教育”的引导作用。“教育”引导的目的在于使大学生接受马克思主义，掌握马克思主义的基本原理，学会运用马克思主义的立场、观点、方法去分析问题和解决问题，把大学生培养成为社会主义事业的建设者和接班人。而大学生是否接受马克思主义，不能强迫、命令，它是一种通过教育的引导作用，使大学生自觉自愿地接受马克思主义的认识行为和实践行为，因而大学生是否接受马克思主义理论具有很大的选择性。多数学生受到各种积极因素的影响，有学习和接受马克思主义的愿望，同时也有一部分大学生受到社会上消极落后因素的影响，对马克思主义存在着怀疑、否定甚至抵制、抗拒的情绪，西方各种资产阶级的意识形态思潮也有可能成为他们选择的对象。这种客观事实严重影响着高校马克思主义理论教育目标的实现。
第二，教育观念和教学方式、方法仍然相对落后，削弱马克思主义理论教育的效果。应该说，当代大学生思想政治状况的主流是积极、健康、向上的。他们热爱党、热爱祖国、热爱社会主义，坚决拥护党的路线、方针、政策，对于学习马克思主义理论也具有比较强烈的愿望。然而，也不能不看到，有相当一部分学生对马克思主义理论教育存在着抵触情绪，对马克思主义理论课有逆反心理。造成这种状况的原因是多方面的，但马克思主义理论教育观念滞后，教学方式、方法、手段，单一、落后是其中的重要原因。
无庸讳言，在对马克思主义理论教育性质的认识上，理论和实践中仍然还存在很多不一致的意见，从而直接影响到了马克思主义理论教育的教育观念和教学方式、方法。马克思主义理论是具有严格科学性和彻底革命性的博大精深的理论体系，它包含着十分丰富的内容，如何把这一科学理论传授给青年学生，帮助他们形成正确的世界观和人生观，正确认识社会历史的发展规律，是一个需要继续深入研究的大课题。长期以来存在一种错误倾向，即片面强调马克思主义理论知识传授的系统性，生怕遗漏了某一个理论知识点，试图做到理论传授的全面性和系统性，而忽略了对马克思主义理论蕴含着的十分丰富的理论品格、思想方法、伦理价值等方面的讲解和传授，忽略了学生希望通过学习能解决他们思想困惑的实际需求，使马克思主义理论的说服力和战斗力大大降低，削弱了马克思主义理论在大学生中的影响力，甚至使得学生产生逆反心理。
第三，马克思主义理论课教学内容重复、与社会现实脱节的现象依然存在。如何设立高校马克思主义理论教育的课程，以切实增强高校马克思主义理论教育的效果，是党和国家长期以来不断探索的一个问题。建国以来，我党在不同历史时期为高校马克思主义理论课的教学设置了不同的方案，开设了不同的课程，其目的都是一个，即结合党和国家在不同历史时期的实际和需要，切实加强马克思主义理论教育，充分发挥马克思主义理论对大学生思想政治素质提高的引导和保证作用。高校马克思主义理论教育的内容主要体现在马克思主义理论课的教材之中，体现在教材中的马克思主义理论具有系统性、普遍性、理想性、概括性等的特点。然而，如何避免各门课程横向和纵向的简单重复，在当前的马克思主义理论教育中仍然没有得到彻底解决，如怎样恰当把握毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论课程与中国近现代史纲要课程在内容上的重复，如何把握中学政治理论课教育与大学思想政治理论课教育的有机衔接等问题，都还没有得到完全解决，仍然需要在教学实践中继续深入探讨。同时，教材内容的相对稳定性与社会现实的丰富、复杂性也存在着不可回避的矛盾。社会现实既有积极向上、健康的主流方面，也有消极和阴暗的支流方面。我们花了很大力气去讲授、灌输的马克思主义基本理论，教导学生如何掌握和信仰马克思主义，却往往因学生对社会现实支流的关注而化为泡影。
第四，重马克思主义理论研究，轻马克思主义理论教育研究，形成了提高马克思主义理论教育效果的瓶颈。马克思主义理论教育就是要通过广大教师(马克思主义理论教育工作者)通过一定的形式、采取一定的方法把马克思主义理论传授给广大青年学生，这离不开两个方面的要求。一是教师自身要有较强的扎实的马克思主义理论功底，二是教师要具备较高的传播马克思主义理论、开展马克思主义理论教育活动的技巧，这两个方面缺一不可。而问题是长期以来，在教学实践中形成了重视对马克思主义理论的研究，而轻视对马克思主义理论教育规律、教学方法的研究，使得如何把科学的马克思主义理论传授给广大青年学生缺乏有效的手段，制约了马克思主义理论教育效果的提高。对学生进行马克思主义理论教育，不能停留在马克思主义理论的表层进行普泛性的介绍，而应当引导学生深刻准确地理解马克思主义的基本观点。这是高校马克思主义理论教育课程教学的基本要求。但是在教学实践中，却往往片面地理解了这一要求，不是将马克思主义的一些基本观点从马克思主义思想体系中断章取义地加以“深化”，就是事无巨细地将马克思主义的所有观点平铺直叙地加以介绍，以保证马克思主义理论体系的“完整性”。其结果不是对马克思主义基本观点的片面理解，就是将马克思主义经典作家的一些具体结论视为绝对真理。缺乏对马克思主义理论教育的规律、方法和手段的研究，缺少把马克思主义理论与大学生的思想实际有效连接起来的手段和桥梁，是造成这种现象的根本原因。轻视对马克思主义理论教育规律、方法和手段等方面的研究正日益成为制约马克思主义理论教育效果不断提高的新的瓶颈。
二、解决当前主要问题的基本途径
第一，加强对高校马克思主义理论教育的研究，把握高校思想政治教育的正确方向。在文化多样性、价值观念多元化的背景下，我们必须深刻地认识到，“马克思主义理论教育是马克思主义理论本身的内在要求，是社会主义事业不断成长、创新的实践需求。”我们要不断加强科学研究，深化对高校马克思主义理论教育的科学性认识，把高校马克思主义理论教育放在“事关国家和社会的历史走向”的高度加以认识，切实增强高校马克思主义理论教育的自觉意识。旗帜鲜明地高扬马克思主义理论教育的主弦律，把握高校思想政治教育的正确方向。把高校针对大学生开展的马克思主义理论教育与提高大学生思想政治素质的目标紧密结合起来，避免马克思主义理论教育与学生需求实际脱节的现象，科学把握高校马克思主义理论教育的内在特点。张澍军教授对此有着深刻、精辟的分析，不失为我们正确认识高校马克思主义理论教育的性质和特点的重要参考。他指出，“毋庸回避，在当代多元文化的现实背景中，对于学生‘日常生活细节问题’具有一定解释力的，已不像上个世纪五六十年代那样只有一种思想文化，而是有多种思想文化的存在。但马克思主义理论教育的根本优势在于给人们提供建设主流文化指导思想的理论基础，在于给学生指明社会发展和人类生活的历史走势和正确方向，在于为学生的现实和未来生活、工作中遇到大是大非问题时积淀正确的行动指南和价值判断准则。因此，大学生的马克思主义理论教育在根本上是‘准备性’的、积淀性的。”我们应该以此为契机，不断深入探索高校马克思主义理论教育的内在特点和规律，增强高校马克思主义理论教育的自觉性和科学性，准确把握高校思想政治教育的正确方向。
第二，努力探索，不断改进马克思主义理论课程的教学方法。在新的形势下，进一步深化高校马克思主义理论课教学的改革势在必行。毫无疑问，这项改革是需要各个方面切实配合的系统工程，尤其需要我们在教学理念方面有重大突破，有学者提出的建立“马克思主义理论的开放式教学”应该说是这方面探索的积极的理论创新成果。该成果强调，马克思主义理论的开放性决定了其教育教学的开放性。马克思主义理论课的开放教学模式就是“指教学双重主体之间、主客体之间、主客体与现实之间，通过教学过程、教学内容、教学方法、教学评价等方面的能量与信息交流及反馈，实现他们的双向选择、双向约束、双向促进的标准化、规范化、可操作的教学形式总称。”这一理论成果对我们今后开展马克思主义理论课的教学改革必将产生重大影响。
在马克思主义理论课的教学改革过程中，有许多需要引起高度重视和迫切需要解决的问题，在教学内容、教学手段、教学方法等方面都需要不断加以改进。在过去的教学中，我们习惯于把马克思主义理论本身作为教学的切人点，对大学生的实际关注不够，是导致大学生冷落马克思主义理论课的重要原因之一。
高校马克思主义理论课教学，要达到帮助学生掌握马克思主义基本原理，形成正确的世界观、人生观和价值观，提高思想觉悟和理论素质的目的，就必须考虑教学对象——大学生的实际，从教学对象的实际出发来组织教学。“要联系改革开放和社会主义现代化建设的实际，联系大学生的思想实际，把传授知识与思想教育结合起来，把系统教学与专题教育结合起来，把理论武装与实践育人结合起来，切实改革教学内容，改进教学方法，改善教学手段。”
第三，坚持马克思主义理论科学性与革命性的统一，把知识教育与情意教育有机统一于马克思主义理论教育的过程之中。马克思主义理论严格的科学性与彻底的革命性高度统一的特点，决定了马克思主义理论教育必须把知识教育与情意教育高度统一起来。
长期以来，我们过多强调了马克思主义理论教育知识性的特点，而忽略了情意教育在马克思主义理论教育中的重要性。我们必须明确地认识到，马克思主义理论教育既是知识教育，但又不仅仅是知识教育。它是在对受教育者系统传授马克思主义理论知识，使受教育者系统掌握马克思主义理论的基本观点的同时，深刻领会马克思主义的精神实质和理论品质，并用以指导受教育者形成良好的思想政治品质。“学习马克思主义，并不是要求把我们的头脑变成塞满马克思主义理论知识的仓库，而是要获取一个观察分析和解决问题的科学的思维方法，掌握认识世界和改造世界的思想武器”。因此，我们在开展马克思主义理论教育的过程中，必须充分发挥马克思主义理论品质以及马克思主义者们的个人人格魅力对青年学生思想政治品质形成与发展的影响和熏陶作用，不断地用马克思主义理论品质造就青年学生的思想政治品质，把马克思主义的优秀精神变为青年学生的内在智慧，增强马克思主义理论的感染力。在教育教学过程中，要充分发挥情意因素对学生接受、理解马克思主义理论的作用，把课堂讲授与实践锻炼有机结合起来，充分发挥两个课堂的作用，高度重视实践环节对大学生接受、理解马克思主义理论的重要作用，切实加强实践环节的教学。
教育理论观点篇5
（1）通过科研论文向社会表达对所研究的教育现象的深思熟虑的观点、意见，启发人们关注与努力解决有关教育问题的热情与智慧。
（2）通过科研论文与他人交流学术见解，互相争鸣研讨，促进教育学术领域的繁荣与以个人学术水平的提高。
（3）通过科研论文撰写过程本身，提高研究者本人的综合分析能力、逻辑思维能力和书面表达能力，这对于研究者提高整体的教育、教学能力是极其有用的。
教育论文应较系统和专门地讨论与研究教育科学领域中某种现象或问题，思考和动笔都是从科学研究这个目的出发的，比一般论说文更富理论色彩和专门性。它涉及的范围较广，在教育科学这个辽阔的领域中，站在一定的理论高度观察和分析有重要价值的现象和问题。它不象一般论说文那样，可以就具体事件议论得失，评定是非。它的生命力及其价值，是在于科学研究的新成果，内容上的创新意义。它比一般论说文更强调新意（即新见解、新成果、新思想）。它主要有如下特点：
1．学术性
教育论文是学术成果的载体，是学术研究所形成的产品。它侧重于对教育现象进行抽象地、概括地叙述或论证，其内容是系统性的、专门化的、因而，这种文体必然具有很强的学术性。它不是教育现象的外部直观形态和过程，而是教育发展的内在本质和发展变化的规律。它具有深思熟虑的学术见解，但又不是偶感式的杂谈或社会性议论。教育论文中，某一教育现象也不象“经验”那样完整、具体、形象地反映着，而是按照思维的认识规律被解剖、抽象地反映着。它致力于表现教育的本质，揭示教育的规律性。它与教育、教学经验文章相比较，它是理论的。虽然它要取材于某一具体教育、教学活动，但不叙述其细节，只是经过提炼，“抽象地反映”并上升为理论，写成论文。教育论文如果没有学术性也就失去了教育论文的资格。所以，学术性是教育论文最起码的条件。
2．科学性
教育科研的任务是要揭示教育发展的客观规律，探求客观真理，建立和丰富教育理论，使之成为教育改革和发展的指南。这就要求作者对传统的教育思想、内容、方法，对引进的教育理论、经验，都要采取“一分为二”的科学分析态度，都要尊重客观事实，不能带个人偏见，不能主观臆断或凭空说教。在立论上，应实际出发，从中引出切合实际的结论，即必须以《中国教育改革和发展纲要》为指导思想，论点的提出必须以切实、准确、真实的科学依据为前提；论据，要求要在周密的观察、调查、实验的基础上，尽可能多地占有材料，以最充分、典型、新颖、确实有力的材料（理论材料和事实材料）作为立论的依据；论证上，应是系统的、完整的、首尾一贯的，是经过周密思考，严谨而富有逻辑效果的论证。它包含在内容上的充实、成熟、先进、可行；表述上的准确、明白、全面，无懈可击，如果失去了科学性，也就不成其为教育论文。所以，我们说科学性论文的生命。
2．创造性
教育论文要求作者要有自己的独到见解，敢于革新陈腐的教育思想、内容和方法，有创新意义。能在对教育领域的现象进行观察、调查、分析研究的过程中，发现别人没有发现或没有涉及的新问题；能对别人研究过的问题采取新的角度或方法，提出具有理论意义或实用价值的新观点或新结论；能在综合前人研究结果（或经验）的基础上加工提炼，开掘新意；能在别人争论的课题中或出现分歧的问题上进行比较分析，在弄清彼此的分歧争鸣点的基础上，做出与已有结论不同的结论；能用新鲜的材料（事例、数据、史实、观察所得）来证明已证明过的问题，探索新意向；能运用中外教育领域里的最新信息资料、情报，以及教育科学研究的最新成果、经验理论、概念，增强教育论文的时代色彩或现代化意识，从而提出新思想、新观念、新理论、新设想，探索新体系、新方法，开辟出新的改革之路，推动教育发展的新进程。所以，创造性是衡量教育论文价值大小和水平高低的主要标准。如果教育工作者没有独特的真知灼见，没有创新，只有继承，那么，教育改革也就难于深化。建立有中国特色的社会主义教育体系也就是一句空话。
4.理论性
教育论文的理论性是指论文的理论色彩，即用辩证唯物主义和历史唯物主义思想，《中国教育改革和发展纲要》的科学观点和有关的政策、法规，以及教育科学理论为指导，分析研究教育现象和问题，形成有理论高度的论文。在具体表达科研成果上，要符合教育规律、教育原则的新要求；要从具体事物出发，把感性的东西，上升到理论高度来分析，做出科学的结论，做到以理服人；要在教育领域的现象和问题的探讨论论证和表述的过程中，运用现代教育学、教育心理学、学校教育管理学和专家对教育的论述以及专业性名词术语、理论概念，并溶化或融合为论文的内容，使论文具有较浓的理论色彩。所以，理论性是教育论文深度的标志。但一定要深入浅出地表述复杂的科学道理；要用通俗简明、生动形象的语言让读者感到平易能读，平实易懂，使论文发挥交流、传播、推广科研成果的作用，进而转化为社会生产力。
5．探索性
探索就是对尚未解决的问题，以新的观点进行探讨、寻找、搜索、求取，找到改革的突破口。没有探索，也就没有科研成果。因此，探索性是贯穿教育论文始终的一条红线。即在撰写教育论文中，对教育科研中涉及比较复杂的现象和问题，要进行多方面的思考，多层次的比较，并进行认真分析，反复研究，才有可能找到解决问题的方案和措施或意见和办法；要以《中国教育改革和发展纲要》、党的教育方针为客观指导，根据传统教育的经验教训和当前教育改革的发展趋势，探索教育领域里我们还未明白还未掌握的教育教学规律，探索未来的教育教学到底是什么样子，应当怎样实现新的目标。此外，针对现实工作中暴露出来的实际问题进行分析研究，并总结研究成果，这本身就是探索性工作；而正确地寻找改革的突破口，寻找论证的新角度、新方法，寻找的过程，就是探索的过程。教育论文应体现出作者的探索个性（特点），探索个性越鲜明，论文越有创造成果。所以，探索是科研的前提，也是撰写论文的前提。
6．实用性
教育理论观点篇6
【关键词】思想政治教育学科；大学生；重点
0.引言
思想政治教育学科重点与难点的研究是推进学科发展的关键。思想政治教育学科是一个既有理论性又有应用性的学科，思想政治教育既要坚持马克思主义理论知识为指导内容，坚持以理服人，又要坚持理论与实践的相结合原则，立足解决人们思想与实际的问题。因此思想政治教育学科就必须根据实践与理论的发展需要，确立重点与难点，促进人与社会的全面发展完善学科体系。大学生作为正在与社会接轨的青年群体，集中而敏锐地反映出社会现实，就更需要思想政治教育以育德而育人。因此，本文将从各个角度对思想教育学科的重点与难度进行探讨。
1.大学思想政治教育学科重点的确立
研究理想信念和爱国主义教育与我们现实生活中的思想政治教育是思想政治教育学科研究的重点。前者更加侧重面向社会，引导学生形成社会理想为追求，而后者更加侧重面对生活实际，帮助学生提高自己的生活质量。前者为后者提供动力与导向，后者为前者提供基础与前提。前后两者相互依存、相互促进。
大学生思想政治教育学科内容多样，涉及到的领域广阔，思想政治教育工作者可以根据课程的设立与自身研究的特长相结合，确立研究课题和研究方向。以此同时，思想政治教育学科必须要明确研究重点，组织深化重点研究以满足工作需要和思想政治教育学科发展需要。思想政治教育如果没有研究的重点，或者研究的重点不能得到深化，那么思想政治教育就会在停留在原地，就会滞后与社会的发展脚步与广大青年学生的成长需要。
中共中央、国务院颁发的《关于加强和改进大学生思想政治教育的意见》，是在深入社会调查的基础上所提炼出具有战略性的指导性文件。其中，文件分析了大学生的思想政治教育所面临的国内外形势与新问题，提出了加强大学生思想政治教育的基本原则，明确要求要以理想信念为核心，树立正确的价值观、人生观与世界观。以爱国主义教育为重点以及培养民族精神。思想政治教育学科的“核心”和“重点”的确立，就是由理想信念与爱国主义在大学生的成长过程中不断发生作用，更是大学思想政治教育学科的关键所在。在开放、复杂多变的社会背景下，许多大学生由于缺乏社会经验，个人的人生观、价值观、世界观尚未得到稳定，使得大学生容易产生迷惘和困惑。因此，帮助大学生认识到困惑产生的原因与实质，引导大学生确立正确的信念，培养大学生的爱国主义精神，是促进学生适应现代社会的要求，不断成长和全面发展的关键[1]。
2.大学思想政治教育学科重点的深化
2.1社会矛盾以意识形态
大学生思想政治教育的本质上就是运用政治、思想、道德理论对大学生进行规范引导。而当下引导是在多样化理论影响和多种客观因素的作用下进行的。为此，思想政治教育学科要充分地利用马克思主义理论和相关学科理论相结合，研究客观因素对学生思想行为的影响，重点要研究市场体制对国家政治主导；对外开放和多元化文化对中华民族文化的主导；这是新的历史所要研究的主导性思想教育形态。在性质上是维护社会主义意识形态的安全，对多元化的文化吸纳、鉴别不够合理就不能充分发挥社会主义意识形态主导作用[2]。
2.2个体矛盾与社会矛盾
生活化思想教育与主导性思想政治教育是基于教育与研究的一种划分。社会的客观条件，既影响着个体的个性化发展同时，又对社会化发展提出了新的要求。信息条件、社会民主、市场体制赋予了学生自由权、自。社会化的实质是不断促进学生接受、融入、认可社会的发展目标，思想政治教育在本质上是运用、政治、思想、道德来推进学生的社会化。如今大学生的社会化是在学生已经拥有追求的主体，而不是在过去依赖的条件下进行的[3]。
3.大学生思想政治教育学科难题探讨
大学生思想政治教育学科，包括思想政治理论课教育，以及教书育人活动，思想政治教育学科是马克思主义理论教育。学生的日常生活，以教育学的角度来划分是非智力因素，以人才学的角度来划分是“情商”的范畴，以德育和智育的范围划分则是归属德育范围。非智力因素、德育、情商相对于智力因素智商、智育对学生的成长更为重要，换而言之，做人比做事更为重要，特别是在如今的社会环境中，学生首先要面临的问题是复杂的社会环境中的行为与思想的适应。是对多变性与多样化因素的选择与判别，是学生对自己发展与成长方向的辨认，这些目标的形成和价值的判断要由学生在老师的指导下进行。如果这些价值观的问题得不到良好的解决，智商会因为缺乏正确的方向引导而难以得到充分的发挥，学习也会因此受到困扰。
运用正确的价值观和科学理论，对学生的社会活动进行指导，解决学生的困惑，避免学生在社会活动中不良的行为与偏差，减少学生的损失和曲折无疑是十分必要的。但关键在于，需要用什么样的理论与方法来对学生进行指导，这是在实际教育中与科研过程中是有不同结果的。有的是狭隘的经验而拒绝理论提升；有的则是照搬照抄西方国家的学科知识而否定思想政治教育。不管是哪一种都不利于中国大学生的思想政治教育理论和方法体系的形成。所以，思想政治教育学科要从性质上、特色上、整体上去把握属于中国大学生的思想政治教育专业化深入研究[4]。
4.结语
思想政治教育学科必须在社会的大背景下来进行制定，要正确面对市场经济与改革开放下的思想冲击，解决学生思想上所存在的疑问和困惑，避免学生对社会价值的追求，精神追求和物质追求所偏离社会发展的正确轨道。因此要加强对学生的思想政治教育，用理想信念为核心，教师应树立正确教育价值观，以爱国主义为切入，弘扬和培育民族精神，让大学生树立正确的世界观、人生观、价值观。[科]
【参考文献】
[1]赵勇.高校思想政治教育面临的矛盾及对策研究[J].思想理论教育，2012，4（3）：5-7.
[2]蓝江.论以问题为中心的思想政治教育理路[J].思想理论教育，2011，7（3）：15-17.
教育理论观点篇7
(一)心理学
顾名思义，心理学就是研究人性的科学心理学方面的学者，不同的学派都建立在人性观的基础上，对人的行为和内心都有着相同或者相悖的见解。所以，一般而言，不同心理学派的理论基础都是建立在对“人性”这一关键词的不同理解，它的首要因素就是人性假设以及人性思想。研究心理学要知道心理学的起点与终点是归一的，起点是人，而又归结于人。从人出发的目的就死要知道这个个体对事物的大致看法，这是研究工作的领导方针。心理学的根本任务就是利用科学的观点以及方法阐述人到底是什么，从而可以充分的理解人的实质，这也就是人的本性。
(二)人性相关的争论
我国一些有名的思想家对人的本性发表过自己的见解，提出了多种人性相关的理论。其中有一些非常具有代表性：（1）本性不区分善良与否；（2）本性可以让它善良，有时也可以让它不善良；（3）不同的人有不同的本性，有的人的本性是善良的，有的人的是不善良的；（4）人的本性是有善的根源的，可以发展成善良的本性；（5）人的本性天生就是不善良的；（6）人的本性是善良与邪恶的结合体。
(三)人性论假设理论的相关教育观点
显然，各种人性理论有着截然不同的区别，但也有一个共同点，那就是所有的学派都认同环境和教育在人性的发展过程中起着重要的作用，人天生的本性实际上就是人性发展的基础和前提。根据国内外以及历史观点的分析来看，不同教育和环境背景的学者对人性观这个问题持有不同的观点,所以对于自己施教的教育方法以及施教原则也各有千秋。教育理论的依据就是人性论，依靠教育来发展人性是行善论的观点，而依据教育来改变人性是性恶论的观点，还有第三种观点就是通过教育来塑造人性，这是性无善论的主张。但是无论哪种观点都是针对教育的方法和研究内容提出相应的不同要求。
二、诉求与追问:心理教育的人性意蕴
心理学教育与其它教育相比较而言是通过对人性发展的需要而产生的，通过对人性的提升而逐渐发展的。心理学教育的本质是最基本的人性教育和素质教育，是最具有人性化特征的一门艺术，真正的全面体现并构建人性的一种特殊教育。粗略地判定人性的善与恶在心理学教育中已经没有理论意义以及实践价值。所以我们需要成功的转换人性研究的新视角，其中一个比较具有启发性的说法就是人性的积极与消极定向之说。这种说法同性善论和性恶论之说是不一样的，因为这种说法只看重人性里面两种截然不同的方式。倘若教育者看待接受教育者的人性定向不同，就非常有可能采用不一样的教育方式以及教育内容。对于向同一个受教育者施教，对人性持有消极定向的教育者总是习惯于首先考虑受教育者的罪恶方面，而相反，对人性持有积极定向的教育者首先考虑受教育者的对现实的美好倾向。如果是通过马克思注意的认识论来考虑这个问题，那么所达成的一致观点就是：人性这一问题不是给定的，而是发展的、生成的；不是同一的或均质的，而是多样的异质的；不是封闭的或僵化的，而是开放的和变化的。因此当教育者施教的时候一定要保持正确的辩证的态度，在全面的理解思考人性的基础之上予以培育和提升。
三、反思与呼唤:心理教育的人性化走向
到目前为止，人们大多所接受的教育目的并不是尽最大可能的开发和完善人性，在这一教育理论下，完全的扼杀了人的主体性存在价值。这种物质化极其严重的教育让教育从业者考虑的只有工资、奖金、职称荣誉、分值等。这种非人性化的教育必然让人们的人性有所缺失，从而相继引发一系列的社会问题，这些问题在网络或者电视新闻、报纸等地方随处可见。现在的人们更加过分的看重物质而请示了精神生活，物质与精神生活很难平衡，每个人都可以意识到，但很难居淤泥而不染，这也是一种现代人的通病。所以我们应该主张以人性发展为目的、以人性的成长为教育目标，培育身心健全的人，最终建立健全的经济与社会。
四、重塑现代人性
教育理论观点篇8
当前国内学界对于教育技术的研究，存在着诸多问题，总的表现为：有结论，没理论；有想法，没方法；有草案，没个案。因而，当前国内教育技术在发展过程中也就面临着几大亟待解决的问题，现一一罗列出来，抛砖引玉，并求教于方家。
一、中心理论问题
理论是对现实的抽象，它能够指导实践，并具有组织和总结知识、预测和启发等重要功能。因此，研究教育技术的理论基础，有助于我们确定教育技术的学科性质、研究对象，指导教育技术实践工作等。
现代教育技术是一门新兴的综合性学科，与许多学科的理论相互交叉、相互渗透。因此现代教育技术的理论基础是多方面的，多层次的。一般说来，包括如下几个方面：
视听教育理论和教育传播学理论。这是教育技术最直接、最浅层次的理论基础，这一理论基础导致了媒体中心论的诞生，致使我们在电化教育阶段的研究一直在围绕媒体打转，禁锢了我国教育技术向更广阔的空间发展。但是，随着对教育技术研究的深入和科学技术的进步，媒体技术理论如信息技术、传播技术、多媒体技术等新兴的科学技术的理论也构成了教育技术的技术理论基础。
学习理论和心理学。众所周知，教育技术是以现代教育思想和学习理论为指导的，教育技术学在学科划分上隶属于教育学。教育技术学以教育学的基本理论为指导，以教育学研究的基本方法为主要研究方法，建立了学科自身的基本框架，形成了教育技术学科的雏形。随着学习理论的发展，它对教育技术理论和实践的指导作用也越来越显著，现在我们也非常重视学习理论的研究，从教学过程的设计、新型教学模式的提出到教学软件的开发等，都倾向于运用学习理论做指导。认知主义、行为主义和人本主义学习理论是影响教育技术的三种学习理论，对我们的教育技术观产生了深刻的影响，特别是建构主义学习理论的提出，对我国当今的教育改革更是具有深远的现实意义。此外，认知心理学、行为心理学、社会心理学等学科共同为现代教育学提供了新鲜血液，促使了教育技术学体系的生长。
系统科学理论。“老三论”（系统论、控制论、信息论）和“新三论”（突变论、协同论、耗散结构论）为许多学科包括教育技术学科的研究提供了新的研究思路和研究方法。系统科学的思想观点和方法对教育技术学学科的形成和发展有着广泛和深远的影响，成为教育技术学最重要的理论基础。
哲学基础。教育技术学最深层次的基础理论应该是技术哲学和教育哲学（桑新民）。“因为这决定了教育技术理论与实践工作者的技术观和教育观，并由此决定了他们的教育技术观……有了正确的教育技术观指导，才能从千变万化的教育技术景观和五花八门的教育技术理论中，深刻、科学地把握教育技术学的本质及其演变发展的趋势和规律！”
可见，随着教育技术研究的深入开展，其理论基础已经从最初的媒体中心论发展为多因素论。目前，我们急需将多因素理论进行整合，提出一个教育技术的中心理论来。以体现教育技术学科的纯洁性、独立性和成熟性。
二、本质与作用
本质与作用问题，应当是教育技术研究的又一热点问题。
教育技术究竟是什么，其作用如何？有人认为，教育技术的本质就是应用教学媒体获得最优化的教学效果；有人把教育技术的本质归结为一种能力，认为“理论知识技术”就是教育技术的本质特征。绝大多数的学者持第一种观点，这一表述虽有“技术决定论”之嫌，但是切中要害，因为教育技术无论发展到何种程度，无论研究的范畴多么广泛，其最终目的都是为了实现最优化这一目标。aeCt的94定义也佐证了这一论点：“为了促进学习……”。不过得承认，这种表述还是过分强调了物质性（技术性）因素，是对教育技术狭义上即教学范畴内的本质的认识，视野不够广阔。第二种观点把教育技术归结为一种理论加技术的能力，似乎不妥。因为任何一个行业都要既有理论又有实践（技术），需要理论指导实践，而且“能力”的含义就是“做事的本领”，所以，“把教育技术内化为能力”这种说法可以接受，但是认为教育技术的本质是能力，确实太空泛，无助于解决问题。
现代教育技术的发展可谓一日千里，我们对于其本质的把握也应与时俱进，总之，正确认识教育技术的本质，要弱化其“物质化”因素，强化“人性化”成分。
关于教育技术的作用和地位问题，基本没有什么争鸣，大家的认识颇为一致，即现代教育技术已经成为教育改革的制高点，它的发展对传统教育理念、教与学模式、学习方式等都带来了前所未有的冲击，乃至引起了人类学习的革命。所以，“有作用”是毋庸置疑的，但是对于教育技术的这一巨大作用到底该如何发挥，研究得不够，尤其是个案研究。缺乏实践，导致了理论的苍白无力。今后我们的研究重点应当从论证其可行性转移到实际操作上来，利用现有理论，从细微处着手，脚踏实地地做一点实际工作。
三、定位问题
对于教育技术的定位，关系到教育技术研究范畴的确定和培养目标的厘定，是教育技术研究的重要内容。
当前学界对这一问题的研究成果主要体现为以下几个方面：
第一，对教育技术的定位，认为教育技术应定位在技术（梅家驹）。在我国教育技术发展的初级阶段——“电化教育时代”，它重点关注现代化传播媒体在教育、教学中的应用，发展至今，虽然教育技术已远远超出了媒体应用的范畴，根据94定义，还包括设计、开发、管理和评价等，但可以看出，教育技术注重的还是技术和实际应用（开发、管理和评价）。一些理论，如教学系统设计和讯息设计理论、媒体特征理论、问题分析和测量理论、反馈理论等，最终是为技术开发和实际应用服务的。
第二，对教育技术学的定位。冯秀琪教授认为，教育技术学不是凭空产生的，它是在教育科学、媒体技术与系统科学方法等学科的发展与彼此渗透综合的基础上诞生的。伊利在《教育技术学领域：定义的表述》中指出，应用各种各样的学习资源、强调个别化与个性化的学习、运用系统方法这三个概念被综合成一个促进学习的总体的智能方法时，就形成了教育技术学领域的特点，从而也确定了这个领域的理论根据。aeCt的定义也明确指出了教育技术学的核心思想是系统方法。所以，可以将教育技术学列为“教育科学（教育哲学、教育学、教育技术学）领域中技术学层次的方法论性质的学科”。
第三，对教育技术培养目标的定位。从教育技术引进我国，直到20世纪90年代初，我们一直把教育技术（电化教育）定位于培养能使用、维护各种教学媒体的专门人才，这样的定位显然已不能适应新世纪、新社会以及新教育对教育技术的要求了，我们的培养目标应从培养技术操作型人才转向课程设计型人才及教学问题诊断专家的开发和培养。培养学生在教学设计理论指导下教学软件设计、开发与教学应用的能力，使其在教育技术理论和实践活动中都能有用武之地。
以上这些定位都是从某一方面来认识的，并且有的还混淆了教育技术和教育技术学这两个概念的区别。笔者认为，对于教育技术的科学定位，应该是从整体上把握，把上述三个方面结合起来，教育技术的定位应包括教育技术定位、教育技术学定位以及培养目标定位，即内涵定位、学科性质定位、发展定位。教育技术不再是一门实践应用的纯技术学科，而是问题研究型的综合性学科。
四、新教育观问题
教育观问题看似与本文论题无关，但是教育改革的深入开展，新型教育理念的树立，教育技术功不可没。教育技术的发展为新型教育观的实现创造了便利条件，新教育观的确立又为教育技术的发展提供了发展动力，指明了发展方向，为教育技术作用的发挥提供了一方舞台。因此，教育技术研究必须关注新教育观问题。
新型教育观强调以大教育观的视野审视当代教育，大教育观要求我们的思想实现以下几个转变：
人力教育-人的教育传统教育观认为教育就是传授知识，向受教育者授以生存和生活的基本知识、基本技能和技巧，教育是谋生的重要手段。而现代教育观关注的是人的教育，注重对人的终极关怀，关照人的主体性发展，致力于培养知识、能力、素质一体化高质量创新型人才。
应试教育-素质教育应试教育是面向少数人的教育，追求片面发展的教育；素质教育强调面向全体、全面发展、尊重个性和人格，追求一般发展与特殊发展的统一。
一次性教育-终身教育传统教育观认为教育是一次性和阶段性的，人只要在某一时期接受一定时间的教育，就足以维持一生的发展，终身教育理念的提出，革新了人们的教育观。终身教育体系既是教育发展的终极目标，也是教育不断变动的过程。“学习是我们每一个人乃至整个社会开启繁荣富裕之门的钥匙”，“学习只是在学校的概念已经不完全了”。
教育技术的发展为人的教育、素质教育及终身教育等大教育理念的实践提供了忠实保障。而我们也必须以大教育观为指导，树立现代教育技术观念（项国雄2001）：
教师观—“教”转变为“导”
学生观—“灌输对象”、“知识容器”转变为“学习主体”
媒体观—“知识载体”转变为“认知工具”
课程观—“学科中心，知识中心，书本中心”转变为“以人为本”、“课程综合化、特色化、个性化、多功能化”
教学观—“教为中心、知识中心”转变为“学为中心、问题中心”
五、关于设计
教育技术领域的设计包括教学系统设计、讯息设计、教学策略和学习者特征等几方面。这里重点谈谈教学系统设计中的学习资源的开发和设计。
我们所讲的学习资源是指“帮助学生学习的各种媒体资源（即软资源）”。学习资源代表一定的知识信息，体现了教师教学的设计思想，体现了一定的教学方法、模式和教学理念，具有较广泛的适应性。学习资源是连接教师和学生的桥梁，代表教师来完成教学任务。学习资源一般可分为课件库、教学案例库、素材库、试题库及网站学术、教研专题信息等（项国雄2001）。
当前，学习资源的开发和建设工作如火如荼，各类包装豪华的课件、各种学习性网站等纷纷登台亮相。但是这些学习资源往往缺乏正确的理论指导，设计不科学，所以究竟能否发挥作用，发挥多大作用，实在令人怀疑和担忧。
就以正在“走红”的课件为例，有一些课件确实对教学起到了促进作用，增强了学习效果，但有相当一部分，纯粹是文字图片的堆积和知识技能的堆积，纯粹是书本搬家。而且由于设计开发者缺少调查研究，重复建设现象也十分严重，导致资源浪费，网络阻塞，课件成为“网络垃圾”。针对这种状况，有部分学者进行反思，有人受《易经》“以不变应万变”思想的启发，提出了“积件（包件）”的概念，对此，学界已有大量论述，故不再赘述。还有人逆向思维，提出了“点件”思想（魏奇2001），倡导“以四两拨千斤”。所谓点件，就是针对某一个知识点（重点或难点），以一定的理论作为指导，制作而成的微型课件，一般长度为三、五分钟，避免了像有些课件那样拖沓冗长地进行满堂“电”灌，可以真正起到“辅助”教学的作用。开发过程，点件比课件具有更高的要求，它要求选题精准（重点、难点或某些知识点），能够抓住学生的疑点和兴趣点，设计要有创意，针对性要强。点件并非信息的展示，也并非每节课都要使用。点件是“晶核”，以其为核心，根据不同对象，可以自由组织成课件。一个课件若没有富有创意的精彩的点件，是平庸的；一个积件若没有包含珍珠般的点件，是极其大众化的仓库（魏奇2001）。
六、关于差异——效果及“沟”的问题
传播学的发展历史就是传播效果研究发展的历史。在研究大众传播的长期效果时，有学者提出了“知识沟”（蒂奇纳）假说，也叫信息沟，后又更正为“传播效果沟”，近来随着网络的发展和数字化生存时代的到来，“数字鸿沟”这一说法普遍为人们接受。教育技术领域也应重视效果和差异研究，关注数字鸿沟问题，但就目前情形看，这方面的研究工作比较欠缺。
评价一节课或者一个教师的教学效果，要有多方面的标准，不能单看有没有使用多媒体，使用了什么教育技术。首先，我们要搞清楚以什么指标来检测效果，是看学生的学习成绩还是看其认知结构、态度行为的变化和个性发展程度。其次，我们要弄明白站在什么立足点上审视效果，是用传统教育价值观还是用现代大教育观（前文已有论述）。一门课程，如果学生不能很好地接收，或存在师生间的交流问题，就不能算是一门成功的课程；教学一定要留有空间，学生自己可通过与教师的交流，课后自学，查阅资料，这可能更有助于学生能力的培养。最后，检测效果的最大法则就是经济，即（一）用最少的时间传递最大的信息量；（二）用最少的代价获取最大的经济效益。此外，效果模式的选择也应被纳入我们研究的视野。
教育技术也是一柄双刃剑，它在提高教学效果，促进教学最优化的同时，也扩大了差异，特别是网络技术，更是加剧了数字鸿沟，面对信息技术的强烈冲击波，国家、地区、种族以及学习者个体间的鸿沟正持续拉大，“信息富有者”如鱼得水，越来越富有；“信息贫困者”茫然不知所措，愈加贫困。教育技术学界的同仁对此应作冷静思考，并勇于担负起缩小数字鸿沟的神圣使命。
七、关于队伍建设
教育大计，人才为本。队伍建设是教育技术发展的重中之重，但是过去，我们习惯于把自己定位为培训专家，热衷对其他的学科教师进行现代教育技术的技能培训，却忽视了自身队伍建设。现在应该是立足实际，找准定位，认真提高自身素质的时候了。
前文谈到，教育技术人员不再仅仅是技术操作型人才，还要成为课程设计和教学问题诊断专家。因此，对于教育技术人员的在职培训任务艰巨，要精心设计。目前国际上流行的培训模式之一“反思论”范式，主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。对于教育技术教师的培训不妨借鉴这一范式，并针对教育技术的学科特点，创建有特色的培训模式。
培训内容可分为以下几个部分：
科学层次的学科领域知识，包括心理学、学习理论、技术科学、管理学、设计学等；
教育技术基本知识，包括教育技术学、教育传播学及系统论、媒体理论与技术、计算机网络技术及其教育应用、教学设计等；
哲学和文化学知识，包括教育哲学、技术哲学、媒介文化等等。
培训要理论与实践并重，提高受训人员的综合能力，使其在教育技术教学科研、教学设计、课程开发、评价等诸多方面都达到专家级水平。
当然教师队伍建设还应包括师资（学历、年龄、职称等）结构、师德建设等诸多方面，是教育技术研究的一个极其重要的领域。
八、关于低潮与高潮
教育理论观点篇9
关键词：新时期；高校；思想政治理论课；教师；角色定位
提高高等学校思想政治理论课教育教学质量和水平的关键是教师。要增强思想政治理论课教育教学中的说服力和感染力，提高其针对性、目的性和实效性，关键是在新的历史时期，特别是在深化教改的热潮中，高校思想政治理论课教师做出新的角色定位。作为高校一名优秀的思想政治理论课教师，必须是学科教师、人生导师、心理健康教育教师三者的高度统一。正所谓“师者，所以传道、授业、解惑也”，思想政治理论课教师在教育教学中只要做到了三者的有机结合，因势利导，学生就一定能“亲其师”、“信其道”，从而达到“敬而受教”的境地。
一、必须具有深厚扎实的马克思主义理论功底，全面系统地把握学科知识点
思想政治理论课教师首先要把自己定位为学科教师，要精通业务、兴趣广泛、知识渊博、思维敏捷，要根据学科特点把握教学规律，深入研究相关理论问题，全面认识和了解社会热点、难点问题，逐步形成适合自己语言特点的教学风格，采用多种教学手段和方法，不断提高自己的教学水平。
（一）教师要有高度的责任感和使命感
高校思想政治理论课教师是马克思主义理论和党的路线、方针、政策的宣讲者，社会主义意识形态和精神文明的传播者，要不断提高马克思主义理论素养，在政治原则、政治立场和政治方向问题上与党中央保持高度一致。“当代大学生思想政治状况的主流积极、健康、向上”，但同时也必须清醒地看到，世界范围内社会主义和资本主义在意识形态领域的斗争和较量是长期的、复杂的。随着我国改革开放逐步深入和信息通讯技术及互联网的普及，意识形态领域的斗争由远距离变成了零距离。同时，由于受国际风云变幻和复杂政治气候的影响，我国意识形态领域的“杂音”、“噪音”也时有出现，难免会给大学生健康成长带来一定的负面影响。因此，教师在教学中要深入了解和掌握学生的思想动态，所选事例要健康向上，要有充分的说服力、感染力，要牢记思想政治课的历史使命和宗旨。
（二）熟读原著，努力提高马列主义理论水平
思想政治理论课是理论性很强的学科，要提高教师的理论水平和认识理解问题的能力，就必须熟读马列主义主要经典著作，特别是要结合中国近现代革命和建设以及改革开放的实际，深入学习《毛泽东选集》、《邓小平文选》、《江泽民文选》，以及党的重要历史文献。对革命导师和领袖的经典著作中的重要理论原理和历史事件要烂熟于心。只有这样，讲课时才能引经据典，信手拈来、说理透彻、妙趣盎然，学生才能从心灵深处佩服教师，从而心悦诚服地接受教育。
（三）做到理论和实际相结合
要激发学生学习思想政治理论课的兴趣，教师在教学中必须理论联系实际，要全面认识和了解社会热点、难点问题，要注重学生创造性思维能力的培养，对学生提出的社会热点问题，教学中不应回避，要耐心讲解，正确引导。只有关注并讲深讲透了热点、难点问题，学生才会关注和热爱这门学科，才能收到良好的教育教学效果。
（四）全面系统掌握学科的知识点
思想政治理论课学科知识点繁多，教师要全面掌握，而不能只根据自己的兴趣爱好，有选择性地掌握。有的教师在教学中对自己感兴趣的知识尽情发挥，对自己不感兴趣的知识一带而过，有的教师根据自己的研究方向，对属于研究方向之列的发挥得淋漓尽致，对不属于自己研究方向的却讲得很少，像这样的教师对其学科知识没有全面深入掌握，更谈不上优化智能结构，授课内容零散琐碎，缺少严谨的系统性和逻辑性，学生自然不会欢迎。因此，要想成为一名优秀的思想政治理论课教师，就必须全面系统掌握学科知识点，做到广闻博览，长期积累，优化自己的智能结构。这样，教师在教育教学中才能做到厚积薄发，得心应手。
二、培养学生树立正确的世界观、人生观和价值观，做学生的人生导师
思想政治理论课的任务和目的就是要培养学生树立正确的世界观、人生观和价值观，教师在教学中要有意识有目的的对学生进行思想政治教育，而不能仅仅把自己定位为学科教师。这是因为：
（一）大学生在成才路上需要教师的点拨
随着对外开放不断扩大，社会主义市场经济的深入发展，我国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化，大学生思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性明显增强，大学生价值观念呈现出日益多样化和复杂化的趋势。各种思想文化相互交织碰撞的时代，给大学生造成了很大影响，不可避免地会导致少数大学生的世界观、人生观和价值观发生扭曲，不同程度地存在着政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神不足、团结协作观念较差等。因此，作为思想政治理论课教师上课之前要了解和掌握学生思想存在的主要问题及表现，要有目的的安排相关思想政治教育的内容，并设计好教学方法，这样，在教学中才能做到因材施教。
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（二）教师培养学生树立正确的世界观、人生观和价值观的责任
近几年来，中央多次开会研究大学生的思想政治教育问题，《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中明确指出：“高等学校哲学社会科学课程负有思想政治教育的重要职责。”“以理想信念教育为核心，深入进行树立正确世界观、人生观、价值观教育。”“思想政治理论课是大学生的必修课，是帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要途径，体现了社会主义大学的本质要求。”、教育部多次就加强和改进高校思想政治理论课教学下发文件，提出明确要求。因此，帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，既是党和人民的殷切希望，也是思想政治理论课教师义不容辞的职责。
（三）教师有培养大学生树立正确的世界观、人生观和价值观的能力
首先，思想政治理论课教师长期接受马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的教育，他们具有坚定正确的政治信仰，有深厚的马克思主义理论功底。
其次，思想政治理论课的内容就是培养大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，只要教师深入挖掘教材内容，联系大学生的思想实际，结合生动鲜活的事例，灵活运用教学原则和方法，就一定能达到教育大学生树立起正确的世界观、人生观和价值观的目的。
三、对大学生进行心理健康教育是思想政治理论课教师的重要职责
对大学生进行心理健康教育是每位教师的职责，而思想政治理论课教师则应把对大学生进行心理健康教育当作教学的重要组成部分。《教育部、卫生部、共青团中央关于进一步加强和改进大学生心理健康教育的意见》中指出：“充分发挥课堂教学在大学生心理健康教育中的重要作用。高校要普及大学生心理健康教育，发挥哲学社会科学特别是思想政治理论课中相关课程教学对提高大学生心理素质的重要作用。”事实上，思想政治理论课中相关课程教学内容为大学生心理健康教育提供了大量丰富的素材，有其独特优势，只要教师有意识地加以引伸，不仅能提高教学的实效性和针对性，而且能激发大学生学习思想政治理论课的兴趣和积极性。
（一）教师要充分认识对大学生进行心理健康教育的重要性
据调查，目前我国21.6%的大学生存在不同的心理问题，有的大学生因为人际交往问题、学习压力问题、专业兴趣问题、前途问题、情感问题、社会评价问题等原因，造成严重的心理障碍，情节严重的还出现了杀人犯罪和自杀的现象。对此，教师要有充分认识，在备课阶段，对教材中能对大学生进行心理健康教育的内容，要加以大力拓展，设计好心理健康教育途径，采用大学生能接受的教学方法和手段，对大学生进行心理健康教育。这样，不仅能吸引大学生的注意力，激发大学生的学习热情，而且能不断增加师生互信，达到与学生心灵沟通的目的，学生才会接受教师，并接受教师所讲的内容。
（二）充分运用相关课程中丰富的心理健康教育内容来培养当代大学生
《中国近现代史纲要》、《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》是对大学生进行心理健康教育的好教材。教学中可以就以下问题设计心理健康教育专题：
1、井冈山精神和长征精神，意在提高大学生不畏艰难险阻，克服重重困难，适应社会环境的能力和培养大学生的无私奉献，积极乐观的精神。
2、毛泽东受王明“左”倾冒险主义者迫害所表现出的革命精神，意在帮助大学生树立分清是非、无所畏惧的正确的挫折观。
3、毛泽东亲属为革命牺牲及毛泽东表现出的矢志不渝坚韧顽强的精神，意在提高大学生临危不惧的品质和忍受痛苦的心理承受能力。
4、弘扬邓小平求知精神，提高大学生勇往直前、积极进取的精神。
5、弘扬邓小平求真精神，帮助大学生在求真务实中树立战胜挫折困难的信心和勇气。
6、弘扬“万众一心、众志成城，不怕困难、顽强拼搏，坚忍不拔、敢于胜利”的伟大抗洪精神，净化大学生心灵。
总之，思想政治理论课教师不仅是学科教师，同时他还是大学生的人生导师和心理健康教育教师。只有在新时期的教学实践中，准确定位自己的角色，不断开拓教书育人的新境界，才能把教材中抽象的理论讲活，才能激发学生学习思想政治理论课的热情，学生才会真正喜爱思想政治理论课。
参考文献
教育理论观点篇10
关键词:马克思主义理论教育;坚持;“三个统一”
中图分类号:B023/J633文献标识码:a文章编号:2095-3798(2015)06-0001-05
要增强马克思主义理论教育的实效性，实现其育人目标，就要对与克思主义理论教育的学科性质、教育功能和教育方式等方面问题有一个深刻的理解、准确地把握和切实的践行。马克思主义理论既是一个学科、一个理论知识系统，又是上层建筑的重要组成部分，具有意识形态性;马克思主义理论教育既是世界观、历史观、人生观的“三观”教育，又是培养科学思维方式的方法论教育;马克思主义理论的系统开放性要求其教育内容也要系统并与时俱进，而且要采取具体多样的教育形式或方法具体践行马克思主义理论教育。就是说，马克思主义理论教育须坚持“三个统一”。
一、在学科性质上要坚持政治性与科学性的统一
马克思主义理论的政治性即阶级性、意识形态性，学术性即科学性、真理性。马克思主义不是单纯的政治说教，它作为无产阶级或人类解放的精神武器，首先具有理论知识的真理性诉求。它不仅告诉工人阶级应当怎样做、奋斗的目标是什么，而且同时指出了为什么这样做以及追寻某种理想目标的理由和根据。马克思、恩格斯作为马克思主义理论的创立者，不仅参加工人阶级的革命实践，而且终生致力于革命理论、社会发展规律的研究探索，给后人留下了宝贵的精神财富。因此，马克思主义理论教育不能单纯突出其政治性的一面，更要彰显其科学性的一面;既要作为体现统治者意志的政治理论来宣讲以让人们信仰，还要作为科学真理来讲授以让人们信服。只有把政治性与科学性统一起来，才能增强马克思主义理论教育的说服力和感召力。必须明确，马克思主义理论具有政治性，马克思主义理论教育要坚持政治性原则。这首先是由社会主义教育的本质决定的。教育本身就有阶级性，任何阶级的教育都是为其经济基础、政治统治和阶级利益服务的。我国正处在全面建设小康社会，构建社会主义和谐社会的关键时期，教育的目标是要把青少年培养成具有坚定政治方向的创新人才，所以具有政治性。其次是由马克思主义理论的性质决定的。马克思主义是社会主义意识形态的重要组成部分。对青少年进行马克思主义的“三观”教育，使其树立正确的世界观、人生观和价值观，因此具有政治性。再次是由当代青少年的心理特点决定的。他们心理上的世界观、人生价值观尚处在形成发展过程中，需要马克思主义理论为其指明方向。所以，马克思主义理论教育具有鲜明的政治性、阶级性。但坚持政治性不等于马克思主义就是单纯政治斗争的工具。过去相当长的历史时期，我们的马克思主义理论教育由于受单纯的政治化倾向的影响，大大削弱了马克思主义的公信力。其实，一种科学理论要让人们接受它乃至信仰它，仅仅满足于概念化、公式化、结论性和颂扬式教育是远远不够的;在坚持马克思主义理论教育的政治性、阶级性的同时，还应在充分揭示马克思主义科学性、真理性上下功夫，这应该成为新时期马克思主义理论教育的一个着力点。列宁称马克思主义“十分完备而严整，它给予人们一个决不同任何迷信、任何反动势力、任何为资产阶级压迫所做的辩护相妥协的完整世界观。马克思主义学说是人类在19世纪所创造的优秀成果———德国的哲学、英国的政治经济学和法国的社会主义的当然继承者。”［1］马克思主义理论以其内容的丰富性、科学性和体系的严整性、彻底性而著称于世。马克思主义是科学，我们必须把马克思主义当作科学来看待，学习马克思主义是学习文化知识的重要方面。在这里，要做到两个结合:一是要把学习马克思主义的科学结论与学习马克思主义的科学方法结合起来。不仅要学习其科学结论和科学预言，还要学习掌握其得出科学结论、做出科学预言的科学方法;实践的唯物主义作为马克思主义世界观和方法论，是我们坚定社会主义、共产主义信念的理论根据，是我们从事一切社会实践活动的科学指南。领会掌握了这一科学方法，坚定马克思主义信仰才有了科学基础。二是把领会马克思主义的科学理论与领会马克思主义的科学精神结合起来。马克思主义理论的科学性是指马克思主义的正确理论以及贯穿其中的科学精神——马克思主义理论的科学性、实践性、开放性和创新性。正因为马克思主义是发展的科学、实践的理论和开放的体系，马克思主义才能成为一种真正世界性的文化现象，才能始终保持强大的生命力。马克思主义理论本身的科学性要求新时期的马克思主义理论教育要坚持科学性原则。首先，富有成效的马克思主义理论教育，要求教育主体要端正对马克思主义的态度，科学地对待马克思主义。马克思主义理论教育者本身应是一个真正的马克思主义者，具有深厚的理论功底并能及时应对新时代新理论给马克思主义带来的新挑战。马克思主义理论教育者的知识结构必须科学合理，理论视野广阔，能够以相关背景知识阐释马克思主义。其次，马克思主义理论教育的内容应具有科学性。要坚持文本原则。马克思主义文本是指以原著形式存在的马克思主义科学体系。坚持文本原则，就是要求马克思主义理论课的讲授不变形、不变味、不走样，符合马克思主义的科学体系和思想实质，并挖掘出马克思主义文本的时代意义。教育者要从整体上讲解马克思主义，用过程论的观点分析马克思主义产生发展的历史过程，反对把马克思主义的某个范畴、结论、原理从马克思主义理论系统总体中剥离出来的错误做法。马克思主义理论教育的科学性要求教育者要创新马克思主义理论研究，做到与时俱进。再次，马克思主义理论教育方法应具有科学性。这正是新时期马克思主义理论教育工作者根据教育内容和教育对象的新特点要不断改革创新的一项重要课题。因此，社会主义教育的本质、马克思主义理论的性质以及青少年的心理特点等方面因素决定了马克思主义理论教育的政治性、阶级性和意识形态性;马克思主义理论自身的科学性、真理性决定了马克思主义理论教育主体应以科学的态度，采用科学的方法传授科学的内容。马克思主义理论教育的政治性与科学性应是统一不悖的。失去科学性的政治性是没有根据的、毫无说服力的政治说教;失去政治性的科学性也就失去了马克思主义理论的革命性意义。对此，马克思在《黑格尔法哲学批判•导言》中说的好:“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁;但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众;而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”［2］9
二、在教育功能上要坚持世界观
教育和方法论教育的统一广义的世界观包括人生观、价值观，世界观教育亦称“三观”教育;方法论由世界观转化而来，方法论教育亦称思维方式教育。马克思主义作为无产阶级及其政党的科学的世界观理论，又是无产阶级和广大劳动人民认识世界和改造世界的科学方法论。马克思、恩格斯曾指出:马克思主义是一个新的科学的世界观，“我们党有一个很大的优点，就是有一个新的科学的世界观作为理论的基础。”［3］这种科学的世界观“不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”［4］这些论述精辟地阐述了马克思主义作为世界观和方法论内在统一性的本质功能。马克思主义是在实践的基础上对自然知识、社会知识和思维知识的概括和总结，它正确地揭示了自然、社会和思维发展的一般规律，如实地反映了客观世界的本来面貌，成为一种科学的世界观。马克思主义这一科学的世界观又反过来指导人们去正确地看待事物、分析矛盾、解决问题，并最终决定着人们对方法的选择和运用，成为人们实践活动和科学研究的唯一科学的方法论。同时，马克思主义方法论也支持并影响着它的世界观。马克思主义世界观之所以能以其逻辑的严整性、理论的彻底性、体系的科学性而著称于世，正是由于它以科学的方法论作为自己赖以存在和发生作用的支柱。因此，只有从世界观和方法论相统一的高度才能真正理解马克思主义的精神实质;只有坚持世界观和方法论相统一的原则去进行马克思主义理论教育，才能真正掌握马克思主义活的灵魂。马克思主义理论教育应坚持世界观教育和方法论教育的统一。世界观教育，即“三观”教育，是学校加强思想道德建设的核心，是培养跨世纪合格人才的关键。要以科学的理论武装学生、以高尚的精神塑造学生，培养学生树立远大理想、坚定人生信念。这些都要求加强马克思主义的“三观”教育。首先，“三观”教育是马克思主义理论教育的基本任务和目标。在党的“十五大”报告中强调，要深入持久地开展以为人民服务为核心，以集体主义为原则的社会主义道德教育，引导人们树立正确的世界观、人生观、价值观。把树立正确的“三观”作为我国思想文化建设的重要目标和内容，是建设有中国特色社会主义的客观要求。其次，“三观”教育在马克思主义理论教育中具有核心地位。世界观是指人们对整个世界的总的看法和根本观点;世界观一旦形成，就制约着人的知、情、意、行，为人们的思想、信念和行为提供总的原则，为人们认识世界、改造世界起着导向和规范的作用。人生观是指人们对于人生的目的、道路和意义的根本观点，是世界观在人生问题上的具体体现;人生观的核心是为什么活着、如何实现人生价值以及个人、集体、社会利益如何统一的问题。价值观是指人们对价值的本质和价值现象的认识，是人们对行为有意识地选择和追求;价值观综合地体现了人们的理想、好恶和追求，成为度量真善美与假丑恶的基本价值尺度，并制约和影响人们的思想动机、行为规范和对人生的态度。“三观”之间是辩证统一的。在“三观”教育中应确立实践唯物主义的世界观、为人民服务的人生观和科学的价值观的三位一体的思想。当前进行马克思主义理论教育要注意两个问题:一是着重培养人们对马克思主义、社会主义的认同感和信服感，即解决“马克思主义还灵不灵，社会主义还行不行”的问题;二是强化科学方法论的教育，解决一个如何正确观察社会、分析问题和改造社会的方法问题。关于其一，过去的马克思主义理论教育过分侧重于理论体系的诠释和理论内容的灌输。实践证明，效果并不好。马克思主义理论教育不应单纯地灌输，而要通过有针对性、时代感和现实性的马克思主义专题理论教育，使学生感到马克思主义就在身边，确实有用，产生认同感和信服感，从而增强马克思主义世界观教育的实效性。关于其二，片面注重世界观的道德塑造而忽视方法论的引导，这是长期以来马克思主义理论教育目标界定的又一个缺陷。马克思主义的世界观教育固然重要，但世界观塑造与方法论的引导不能厚此薄彼。方法论教育不可忽视的理由在于:首先，提供认识世界和改造世界的方法论是马克思主义哲学的重要功能。马克思指出:“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”［2］19马克思主义理论是作为世界观和方法论相统一的理论工具而发挥作用的。如前所述，马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。其次，方法论是世界观的运用、展开和实现。进行有效的方法论教育并指导学生加以运用，才能使世界观的树立落到实处。否则，单纯、片面地强调世界观教育，会使学生感到马克思主义是解决不了什么实际问题的大道理，这反而影响了世界观教育目标的实现。再次，由于没有掌握观察、分析、认识社会的科学方法，也导致了当前青少年在思想、心态以及价值观念上的一些不健康现象。他们对于改革中出现的各种复杂现象，不能用正确的方法分清主流与支流、本质与现象、积极与消极，对改革实践的得失产生片面的、偏激的、甚至是颠倒的反映。这种状况迫切要求当前的马克思主义理论教育要加强科学方法论的引导。因此，马克思主义理论教育不仅是世界观教育，而且是方法论教育。由此在教育功能上就提出了世界观教育和方法论教育相统一的要求。
三、在教育方式上要坚持理论
内容的系统开放性与教育形式的具体多样性的统一“系统开放性”由“系统性”和“开放性”构成。系统性是指马克思主义理论是一个科学的理论系统，它包括马克思主义的基本原理和中国化的马克思主义理论。马克思主义理论教育，首先要着眼于它的理论的系统性。马克思主义理论教育应当保持相对固定的基础内容、相对稳定的课程设置和比较规范的基本教材。马克思主义理论不仅具有系统性，而且具有开放性。马克思主义理论教育不仅要坚持系统性原则，而且要坚持开放性原则。“开放性”是指理论的与时俱进性和在斗争中发展自己。马克思主义是一个系统，但不是僵死不变、一劳永逸的系统，而是一个发展的、开放的体系。要使教育始终保持旺盛的生机与活力，就不能固守既定的内容，而要把教育置于开放的环境中，以开放的态度抓教育。其实，历史的发展与进步已经赋予了马克思主义理论许多崭新的时代内容，思想的开放与活跃也给马克思主义的发展带来了一定的挑战和冲击。因此，马克思主义理论教育既要积极置身于时代的前进和发展之中，又要勇敢地投入与各种错误思想的碰撞和斗争之中。就是说，一方面，马克思主义理论教育要与马克思主义理论创新同步发展。马克思主义理论教育不断更新内容的自我开放过程就是马克思主义理论不断发展自己的自我开放过程。既要坚持用马克思主义的基本立场、观点和方法分析各种现实问题，丰富马克思主义，指导社会实践，又要坚持在实践中不断总结概括，并扬弃其他各种理论思潮，发展马克思主义，使马克思主义理论教育始终伴随马克思主义中国化的历史进程。另一方面，马克思主义理论教育要与各种非马克思主义、反马克思主义思想相比较而存在、相斗争而发展。正确的思想总是同错误的思想相对立而存在的，人们接受一种思想往往也是在两种思想激烈碰撞、相互比较之后进行取舍的。马克思主义理论的科学性不是靠回避其他理论，正是在与其他理论的斗争中才得到保持的。因此，我们要善于在马克思主义理论与其他理论的比较、碰撞中进行马克思主义理论教育。这也是发挥马克思主义理论教育应有功能、永葆其生机与活力的重要保障。马克思主义理论本身的系统开放性决定了我们在马克思主义理论教育中要坚持系统开放性的原则;同时，马克思主义理论的内容、性质和特点也决定了我们要采取具体多样的形式进行马克思主义理论教育。教育的性质、功能和内容明确之后，教育形式、方法就成为影响教育效果的关键因素。于2002年《在全国宣传部长会议上的讲话》中指出:“宣传思想战线……要牢固树立党的群众观点，努力把马克思主义理论和社会主义思想道德观念的宣传教育的一致性，与社会不同群体的特点和要求的多样性统一起来;努力把理想信念和道德观念的宣传教育的理论性，与大众群众日常工作和生活的实践性统一起来，使宣传教育工作做到形式多样，生动活泼，为群众所乐于接受，能够回答群众中存在的思想认识问题。”这就是说，在马克思主义理论教育的有效途径上，不能靠单纯的理论灌输，概念式的说教，而是要实现马克思主义理论教育的通俗化、生活化，消除马克思主义理论与教育对象之间的人为屏障，使马克思主义精神融入人们的文化生活中，成为人们的生命组成。马克思主义理论教育的通俗化，就是说要像科技工作者宣传、普及科学技术那样借用多种渠道和形式把晦涩的马克思主义理论变得通俗易懂。马克思主义理论教育的生活化，就是指马克思主义理论教育的中国化、当代化、现实化，就是要立足现实生活、感悟时代的真谛，把握自己的真实存在。面向现实生活，要做到三个联系:一要联系国内外的社会实际，使受教育者深刻认识到马克思主义的现实意义和生命力，科学判断国际国内形势和社会发展趋势，正确理解党和国家的重要方针和政策;二要联系受教育者的思想实际，答疑解难，澄清认识上的误区;三要联系党史、国史、世界史，介绍详实的历史背景材料，使理论充实丰厚。教育者要力求使理论教育情景化，富有亲和力和感染力。改单纯理论灌输和空洞概念说教为与通俗化、生活化相结合，这是马克思主义理论教育更为有效的教育方式和途径。马克思主义理论教育有多种途径，其中的课堂教学是马克思主义理论教育的主渠道。我们认为，马克思主义理论教育教学的过程应是一种激发理论兴趣、启迪哲学智慧、交流思想观念、碰撞内在心灵、师生双向互动的积极过程。因此，以下三种学界热议的教学方式值得尝试，即问题式教学、对话式教学和情感式教学。首先，问题式教学。以哲学为基础的马克思主义理论起源于人类的好奇心，诞生于对问题的思考，以批判为发展的动力。因此，马克思主义理论教育产生在批判中，理论思维的习得也发生在问题和困惑中。问题式教学是以“问题”带动理论的展开和深入。以“问题”为工具才能启动学生的“思”，以“问题”为手段才能培养学生的思维能力，发挥学生在“思”的活动中的主体地位。“问题”应来源于学生的生活和现实世界并又有一定的理论高度，还要切合课堂的教学内容，并且要使问题的提出及其解答在课堂中获得一种逻辑的必然性。问题式教学是提升马克思主义理论教育教学有效性的重要方式。其次，对话式教学。对话是心灵沟通的渠道，是人类智慧的积极碰撞，也是马克思主义理论教学的重要手段。对话的前提是平等、谦恭和充满爱意。不要把教育对象看成是拉美特利式的一架思维机器，要看成是一种作为知、情、意综合体的活生生的完整的人。要从主体间性出发，以平等对话的方式共同关注研讨相关的理论问题。变教师的“独白”为师生的“对话”、变“讲授式”教学为“对话式”教学、变教学双方的“主客”关系为“主主”关系，以使教学富有生命力并激活学生的思维。“对话”的形式主要有:问答式对话———可采取师问生答、生问师答、生问生答等形式，它有利于教师根据教学效果调整教学内容;辩论式对话———可采取分小组、分班和大课堂等形式，可在师生间，亦可在生生间展开辩论，其中的思想交锋和观点碰撞有利于学生更好地掌握知识和培养能力;谈话式对话———教师围绕教学大纲谈重点、难点，学生围绕教学内容谈疑点、热点，它可使教学成为学生自觉、主动、积极的认识活动过程。再次，情感式教学。列宁指出:“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”［5］在人的认知活动中，主体的意志、情感、欲望和需要虽不属于人的认识能力，但却能对人认识活动的激发或抑制、对主体认识能力的运用，起着重要的调控作用。它能激活人的潜能，加速并推动认识的过程，达到较好的理解效果。情感式教学要求以“感性悦人”———要具体形象，教师要借助具体形象的生活画面来阐述深刻的理论道理，激发教育对象的理论兴趣;要声情并茂，教师通过真挚的情感表达，通过声调、姿态、动作和神色等的调节、表达，以此感染学生，引起共鸣。马克思主义理论教育者在教育教学中不仅要讲理、以理服人，也要讲情、寓情于理，以情悦人。要提高教学效果，达到教学目标，教育者要讲理、讲情、讲出美来，达到马克思主义理论教育上的真善美相统一的境界。所以，马克思主义理论教育者要通晓马克思主义理论教育的学科性质、功能和方式，要具有坚实的理论功底、广博的知识背景和辩证睿智的思维方式，要具有融理想、信念、情操和教养于一身的人格力量，做到在教育教学中视野开阔、挥洒自如、情理交融、引人入胜，以切实提高马克思主义理论教育的实效性，真正实现马克思主义理论教育的目标和任务。
参考文献:
［1］列宁．列宁选集(第2卷)［m］北京:人民出版社，1972:441-442．
［2］马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集(第1卷)［m］北京:人民出版社，1972．
［3］马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集(第2卷)［m］北京:人民出版社，1972:118．
［4］马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集(第39卷)［m］北京:人民出版社，1974:406．