智慧教育的定义篇1
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关键词：教学机智；教育智慧；教学智慧
文章编号：1005?6629（2014）3?0006?05中图分类号：G633.8文献标识码：B
在讨论教学机智的界定以及教学机智的形成与发展变化过程中[1，2]，笔者发现有不少人用教学智慧来界定教学机智，认为教学机智是在特定情境中表现出来的教学智慧，甚至是教学智慧的“集中表现”，也有人认为教学智慧是“动态生成的”教育机智，或者是一种高度机智[3]，还有人把《教育大辞典》中“教学机智”的定义直接搬用做“教学智慧”的定义，把教学智慧与教学机智作为同义词，混合使用这两个名词[4，5]。在讨论它们的特点、属性、养育和修炼等时，频频出现混淆现象。这表明，教学机智跟教学智慧有着很强的关联。为了深化教学研究和教学实践，有必要弄清什么是教育智慧、教学智慧，弄清教学机智跟教学智慧究竟是怎样的关联、对教学实践有哪些重要的启示等问题。
1什么是智慧
要弄清什么是教学智慧，先要弄清什么是智慧，还要弄清它的特质、它跟其他易混淆概念的区别，弄清它的表现、类型、构造、形成等等。
早在大约2000年前，我国的《墨子》等经典古籍中已经出现了“智慧”一词。其义历经演变，特别是在受到佛教和现代心理学的影响后，有了明显的变化，存在着不同的看法。根据各种比较合理、易被接受的观点，可汇集、概括为：“智”通“知”，本义是聪明、知识丰富（相承经典，无所不知）；“知有所合谓之智”（《荀子》）；“四时能变谓之智”（《管子》）。佛教术语中的“智”意指人们普遍具有的辨认事物、判断是非善恶的能力或认识。“知或谓之慧”（《方言》）。慧，意精明、明理；是一种高级的知觉能力，一种分辨是非、于法简择的能力；是一个人把家事、国事、天下事放在心上，用心去想，思考各事的规律，思考各事之间的联系与作用，在弄懂这些道理后所达到的精神状态。在由这两个字合成的“智慧”一词中，明白一切事相叫做智，了解一切事理叫做慧；决断曰智，简择曰慧；俗谛曰智，真谛曰慧。智慧是人们生活实际的基础，是现代人所必须具有的。若没有智慧，人就无法在现代社会中生存。现代智慧是由智力体系、知识体系、方法与技能体系、非智力体系、观念与思想体系、审美与评价体系等众多子系统构成的复杂系统[6]。严格地说，通过对有关字词做出解释或规定来界定概念的词解式定义并不是科学的定义方法。
古希腊学者亚里士多德（aristotélēs，公元前384～公元前322）在其著作《尼各马科伦理学》中专节讨论过智慧。他认为，智慧是科学和努斯（nous）①的结合，并且与最高完满的德性、最娴熟的技术和最精确的科学等“最高等的事物”相关。他认为智慧是由普遍认识产生，是有关某些原理和原因的知识，并把智慧区分为理论的智慧和实践的智慧[7]。英国著名数学家和哲学家怀特海（whitehead.a.n，1861～1947）认为：“智慧是掌握知识的方式，它涉及知识的处理、确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。[8]”这两个界定，一个立足玄虚思辨，很是深邃；一个涉及具体应用，多为表象，颇有典型意义，也反映了界定智慧的复杂性和困难性。
我国现代一些学者也曾经尝试给“智慧”进行界定，例如：田慧生认为，智慧是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上发生，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。它不只是一般意义上的聪明，甚至也不只是心理学概念中的智商，它是每个个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界[9]。这个界定指出智慧的上位概念是“综合能力系统”，从形成的背景、基础、过程和功能等方面描绘其特点以区别于其他综合能力系统，可以为我们从新的角度和深度界定智慧提供有益的启示。
为了弄清什么是智慧，让我们来看一个实际例子：
在解答习题“1.92gCu投入适量的浓硝酸中充分反应，生成的气体颜色越来越淡，共收集到896mL标准状态下的气体；将盛此气体的容器倒扣在水中，通入足量氧气使气体恰好完全溶于水中，则消耗的氧气在标准状态下体积是多少”时，按通常解法，可以按部就班地设定与浓硝酸反应的铜为xmol，与稀硝酸反应的铜为ymol，由化学方程式：
若由题供信息确定Hno3从铜原子夺得的电子最终都给了o2，铜原子失电子总数应该等于氧分子得电子总数，可以得到转移的电子的物质的量关系式n（Cu）×2=n（o2）×4，由此可以方便地算得n（o2）=0.03×2/4=0.015mol，即336mL。
如果学生独立地想到后一种解法，显然他是有智慧的。如果他是课前在辅导班中学会了这个方法，才能够提出后一种解法，对他的智慧评价就要打个折扣了。如果他能够根据后一种解法的实质，把这种方法命名为“电子守恒法”，他的智慧就显得要高一些。如果他能独立地把后一种方法迁移到其他情境中，想出“电荷守恒法”、“质量守恒法”和其他守恒法，概括出有普遍意义的“守恒法”，甚至想到“平衡法”、“变换法”等等其他方法，他的智慧就更高了……
根据对实例的分析，对于智慧可以作出下列判断：
（1）独立地找到解决问题的新方法、新策略是智慧（的表现），找到新的方向、新的可能也是智慧（的表现）。
（2）在复杂情况下辨认事物、判断是非、明确事理、把握实质需要智慧，而且也是智慧（的表现）。
（3）发现新的概念、新的关系、新的规律、新的规则、新的原理，甚至新的理解等等，也是智慧（的表现）。
（4）智慧是有超出常人、超出一般水平之处的。
（5）智慧总是跟问题有关的，不但跟问题的解决过程和结果有关，跟问题的发现和把握也有关。这里所说的问题既包括实际的问题，也包括理论的问题。
（6）智慧不只表现于一时一事。“是金子总要发光，偶而发光的不是金子”适用于描述智慧。
（7）智慧跟思维活动有密切的关系，智慧有赖于对事物整体的认知，有赖于上位的思考，有赖于对规律的把握，这种认知、思考、把握可能是自觉的，也可能是直觉的、自发的。
（8）智慧跟理性有关，理性概括层次越高，智慧就越高、越“大”，适用范围越大，影响越大。
（9）智慧是人脑活动和发展的产物，是人的发展的重要内容，智慧以人脑为物质基础。
此外，还可以结合其他实例作出下列判断：
（1）智慧跟必要的知识相联系，但知识不等于智慧；智慧的形成离不开知识，但它不能像知识那样传授。
（2）虽然良好的技能和艺术都需要智慧，但智慧不等于技能，也不等于艺术。按照既定的操作程序实施一定的方法，不能视为智慧。
（3）智慧是一种潜质，它跟主体的德性，包括情感、情绪、心态、心境等有关，跟主体的价值观和审美也有关。所以，虽然它可以表现为某些能力，但又不宜只归结为某些能力。
（4）智慧能反映主体的经验、理论修养和德性，但它已经经过概括、内化、升华和个性化加工，因而智慧不是经验、理论修养和德性，也不仅是这三个方面的综合。
综合上面的讨论，可以把智慧界定为：智慧是人对复杂的事物及问题、问题的解决以及问题解决结果进行理性思考的创造性表现，是人的知识、经验和德性融合、概括、升华、内化和个性化的结果。智慧有利于问题的有效解决，有利于事物的完美，是人的一种稳定的潜质、是人独有的特点，它以人脑为物质基础，是人脑活动和发展的产物，是人的发展的重要内容。
2什么是教育智慧、教学智慧
2.1教育智慧、教学智慧的界定
根据对智慧的界定，不难界定教育智慧（教学智慧）是人对教育（教学）领域内的复杂事物及问题、问题的解决以及问题解决结果进行理性思考的创造性表现，是人的教育（教学）领域知识、经验和德性融合、概括、升华、内化和个性化的结果，有利于教育（教学）领域问题的有效解决。简单地说，教育智慧（教学智慧）是人在教育（教学）领域的智慧。
教育智慧和教学智慧的不同关键在于对应的领域不同。教学领域与教育领域的差别主要在于：教学领域是教育领域的一部分，通常以认知为主要内容，不包含品德养育；教育领域则既包含养育内容，也包含教学内容。
对化学教学智慧的界定可以仿此进行，不过最好能反映其学科特点，这里姑且从略。
2.2教育（教学）智慧的表现
教育（教学）智慧的表现首先在于教育者的教育（教学）理念方面，包括他对教育（教学）的理想和追求，对教育（教学）对象的尊重，对教育（教学）活动、教育（教学）目的和教育（教学）过程的整体认识，对教育（教学）内容的深入理解等，能够做到观念合理、新颖，认识深邃，视野开阔，高瞻远瞩。具体表现为以学生健康、全面、可持续和有个性的发展作为教育（教学）之本，重视启发、引导每一个学生主动学习，自主发展，适应社会的发展，等等。
其次，教育（教学）智慧表现在教育者对教育（教学）活动的构思和设计方面，既包括教学活动的构思和设计，也包括养育活动的构思和设计，能够做到合理、恰当、高效和巧妙、新颖，体现先进的教育（教学）理念。具体表现在教育（教学）内容的选择与组织、教育（教学）过程和方法的设计、教育（教学）评价系统或者教育（教学）评价工具的设计能够超越陈旧、落后的知识灌输教育，激发学习兴趣，引导学习方式转变，重视教育（教学）的个性化，等等。
再次，教育（教学）智慧表现在教师的教育（教学）组织管理行为中，主要表现为对教学方法的选择与灵活运用，对学生的启发和引导，对教育（教学）过程恰当、高效和巧妙地实施和组织管理，在深刻洞悉基础上对教育（教学）突发事件有效、巧妙和敏捷地应对，对教育（教学）效率的保证，教育（教学）创造性的发挥，体现他对于教育（教学）理念和规律的把握，等等。
在课堂教学中，教育（教学）智慧常常表现为：（1）准确、深入地把握学情，合理、恰当地设置教学目标。（2）对教育（教学）内容有比较深刻的理解，对有关的背景知识有足够的了解。（3）善于设置适宜的教学情境激发学习兴趣，使学生积极投入学习活动。（4）敏锐地把握教育（教学）时机，掌握适当的“火候”，因势利导地进行教育（教学），不仅关注预设，而且关注生成。（5）实事求是、灵活机动地开展教育（教学）活动，措施得当，方法适宜，及时调整教育（教学）内容和方法，使学生最大限度地得到发展，实现教育（教学）最优化、高效化。（6）重视师生间的双向交流，重视把握学生心理，注意用智慧、幽默和优美的语言化解消极因素，调控教育教学过程，强化教育教学效果。
此外，教育智慧还表现在教师追求专业化发展、追求自我完善方面。
2.3教育（教学）智慧的功能
由教育（教学）智慧的表现可以概括它的功能主要是：
（1）形成或领悟教育（教学）理念，为教育（教学）工作合理、准确、明确地定位，制定正确的教育（教学）目的和工作方针。
（2）发现或领悟教育（教学）的新内容、新方法、新认识。
（3）为具体的教育（教学）活动确定方向、适宜的目标和有效的策略。
（4）在教育教学过程中处理好各种复杂的关系，妥善地解决各种矛盾，巧妙、灵活地应对教育（教学）的复杂性，增强教育（教学）的有效性，激发教育（教学）的创造性。
例如，对于智慧的形成和发展，我们可以发现：
（1）智慧的形成、提高、增长和发展总是或明或暗地跟具有价值判断（方向导引）意义、方法论意义的观念联系在一起。
（2）智慧常常跟策略联系在一起，它的形成、提高、增长和发展总是跟策略水平的提高联系在一起。较强的策略意识有助于智慧的形成和发展。
（3）成功有助于智慧形成和发展，对挫折的研究、批判和反思也能助推智慧的形成和发展。
（4）把握有关的本质和规律有助于智慧的形成和发展。
（5）改革、创新有助于智慧的形成和发展，保守、因循守旧则有碍于智慧的形成和发展。
（6）广泛的阅历、丰富的经验、触类旁通的知识有助于智慧形成和发展。
（7）智慧不能自然地形成和发展，它依赖于思考、总结、升华，依赖于在活动中磨砺、修炼。
4.2教育智慧的养育与修炼
根据上述对智慧形成和发展规律的讨论，在进行教育智慧的养育或修炼时必须：
（1）要建立正确的价值观和人生观，建立正确的教育观、教学观、学生观、人才观、课程观、发展观等等。
（2）注意教育教学理论的学习，注意提高理论素养，注意理论与实践结合。
（3）要有很强的方法和策略意识。策略形成的基本规律是：从无意识、不自觉的外部控制到有意识、自觉的外部控制（例如提出要求、诱发、指导等），再经过主体有意识的自我控制（元认知控制）转化为自动地、习惯地自我调节、控制策略的选用，逐步地由低级（外部的、不自觉的）向高级（内部的、自觉的）发展。要按照这个规律逐步提高策略思维水平。
（4）积极参与教育实践，注意改革和创新，注意经验的积累、反思、总结和提升，有良好的反思习惯，努力使教育智慧由混沌、缄默状态变成清晰、自觉状态。
（5）注意知识的积累，重视整体性知识和背景知识。
（6）有很强的认知能力、问题解决能力和思考能力。
（7）有积极的人生态度，对真、善、美的追求，对事业的追求，乐观、自信的心态，等等。
参考文献：
[1]吴俊明.基于教学实例的教学机智界定[J].化学教学，2013，（9）：7～11.
[2]吴俊明.化学教学机智的形成与变化发展[J].化学教学，2013，（12）：3～8.
[3]胡燕琴.20世纪90年代以来我国教育智慧研究综述[J].当代教育科学，2006，（5）：16～19.
[4]王鉴.教学智慧：内涵特点与类型[J].课程?教材?教法，2006，26（6）：23～28.
[5]李星云.论新课改背景下教师教学智慧的生成[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2008，24（4）：1～3.
[6]http：//baike.baidu.com/view/2649.htm2012-12-25；http：//baike.baidu.com/view/110955.htm2013-2-1；http：//baike.baidu.com/view/110884.htm2012-11-30.
[7]亚里士多德.尼各马科伦理学[m].北京：中国社会科学出版社，1999：128.
[8]怀特海.教育目的[m].北京：生活?读书?新知三联书店，2002：54.
智慧教育的定义篇2
从此,作为对生活实践进行反思的教育学,“教育智慧”一词逐渐被广泛地运用至教育研究中。随着人们对教育研究重心的下移,教育智慧开始进入教师教育研究视野。做一个教育智慧的拥有者,成了人们对理想教师形象的共同追求。然而,教育智慧是什么?如何养成教师的教育智慧?在一种精细化的考量中,教育科学出版社近年出版的“教育智慧与智慧型教师研究丛书”给了我们丰富而多元的答案。
教育智慧是什么?在该丛书的总序中,主编田慧生开宗明义地指出:“教育智慧是良好教育的一种内在品质,表现为自由、和谐、开放、创造的状态以及尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。”作为教育的一种内在品质,教育智慧是渗透、内化于教育活动的一切方面的。为此,他进一步指出,“这种教育智慧代表了教师整个身心的存在”,“智慧就是教师工作的意义和形态”。这是对教育本质的全新理解。在当前功利至上的改革背景下,对“研究型教师”的鼓吹已成泛滥之势,大量伪研究、假研究现象层出不穷。对此,田慧生呼吁:“研究不是目的,而是教师智慧生成的重要途径和手段,对智慧型教师的追求,恰恰是教师专业发展内涵的新型认识和追求。”
从这种理解出发,该套丛书把“教育智慧”和“智慧型教师”置于当前教育转型的大背景下,从哲学、社会学、教育学、心理学等多角度广泛审视,为读者呈上了九部角度不一、学理深刻的专著。它们分别是:《智慧型教师素质探新》、《智慧型教师的诞生》、《儿童文化与儿童教育》、《教学智慧的生成与表达――说课原理与方法》、《教师实践智慧及其养成》、《教师研究的意蕴》、《重建课堂文化》、《课堂教学叙事研究:理论与实践》、《回归智慧,回归生活――教师教育哲学研究》等。
教育智慧究竟应该如何养成?这是该套丛书着力回答的问题。对此,该丛书摒弃了泛泛而谈,而是进行多侧面、多角度立体开掘,每一种努力都试图涉及教育智慧与智慧型教师的核心内涵、表现特征与实践操作样态,以期给教育实践带来真正的启示。在《教师实践智慧及其养成》一书中,作者邓友超富有创见地指出:“教师实践是一种反思性实践。我们对教师专业成长的期望,是教师对教育教学认识的提高与深化,是教师对教育情境的机智与洞察,是教师对教师专业生活的责任感和幸福感。而这些东西恰恰是实践智慧的要义所在。”从“智慧”到“教育智慧”再到“教师实践智慧”,在这里,教师专业成长的内涵被赋予了另一种性质的限定,关于教育工作的规律性把握、教育情境的创造性驾驭、教育伦理品性的彰显成了其意义体系中的核心内容。
虽然“教育智慧”与“智慧型教师”是本套丛书的基本视点,但值得指出的是,该丛书的眼界却相当广阔,绝不囿于探讨教育智慧本身。如该丛书的另一部专著《儿童文化与儿童教育》,核心命题直指儿童文化哲学,面对如此遥远的概念“区隔”,丛书主编田慧生却慧眼独具地收入其中,并指出,“该书涉及教育智慧的核心内容,对儿童真实状态进行了深层把握和分析”。作者把关于幼儿教育的智慧之问置于儿童教育近现代观念的立场和认识之上,其思想之深,路径之新,给人以深刻的启迪。
智慧教育的定义篇3
【关键词】教师教育智慧内涵生成要素
教师教育智慧是近些年来教育界密切关注的热点问题之一。无论是新课程改革还是教师专业发展，都离不开教师的教育智慧。没有教育智慧，就没有教育的生存与发展。那么，究竟什么是教育智慧？教育智慧到底是以何种方式体现其神奇的魔力？教师又该如何生成教育智慧？这些将是本文试图探讨的问题。
一、教师教育智慧内涵的审视
1．教师教育智慧不仅仅局限于教育能力和诸要素的综合
已有的对教师教育智慧的界定有很多种阐述，有学者认为教师的教育智慧集中表现在教育教学实践中，它具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新形势和新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智；具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魅力。[1]也有学者认为教育智慧是教师的教育境界，包括教育理智、教育意识、教育能力、教育艺术、教育机智等要素，是教育感性与教育知性、教育理性与教育悟性的统一。[2]
前者把教师教育智慧归结为教师的一种能力，这种解释有一定的道理，但似乎混淆了智慧和能力的区别。能力主要体现在具体的实际活动中，是自身素质的一种体现和外化。而智慧具有缄默性，即通常无法用语言清晰地表述，它表达的是人生的一种境界，是面对复杂的场景时所展现的综合素养，具体可表现为敏捷的思维、明智的判断、正确的选择、机智的实践等方面，同时也是人追求真善美等生命价值的方式。换句话说，能力仅仅是智慧的一种表现方式。不管是教育智慧的内涵还是外延都要比“教育能力”的范畴广。
后者认为教师教育智慧是多要素的综合体。这一解释揭示了教师教育智慧内涵中所包含的部分要素，但未能完全诠释教师教育智慧整合性特征。教师教育智慧不仅应包含教育能力、教育理智、教育艺术等诸多要素，并且应当是各种要素的有机整合及灵活性、创造性运用。
2．教师教育智慧主要体现在落实两个“转化”
鉴于以上分析，教师教育智慧是教师追求并践行教育真、教育善、教育美的教育境界，是教师对教育和人生的真理性认识，表现在应对复杂教育情境的智慧型行动。教育的本体是教学成人。[3]教学和成人是同一教学过程的两个方面，教师教育智慧是实现课堂情景下从“教学”到“成人”的智慧型行动，这种智慧型行动具体又体现在教师善于机智地实现两个“转化”。
（1）促进学生知识向智慧转化。莫兰曾说，一个构造得宜的头脑胜过一个充满知识的头脑。在充满知识的头脑里，知识被堆积，但不具有一个给它们以意义的选择和组织的原则……相对而言，构造得宜的头脑同时拥有比知识更重要得多的提出和处理问题的能力以及能够连接知识和给予它们以意义的组织原则。[4]涂尔干也曾说，教育的任务不是给予学生更多的知识，而是在学生那里形成一种类似灵魂的聚焦的东西，使他不仅在童年而且要在今后的人生中朝着一个确定的方向前进。学会生活不仅需要知识，更需要把获得的知识转变为智慧并把智慧融入生活之中，而教师教育智慧在其中起着不可替代的重要作用。
（2）促使学生智慧向健全人格转化。只有优质的教育才能促进智慧的发展，才能培养出智慧的人。学生的知识向智慧的转化离不开教师的教育智慧，学生的智慧向健全人格的转化，也离不开教师的教育智慧。教师基于对教育和人生的真理性认识，通过集教育科学和教育艺术的灵活性、创造性运用，最终促使学生成长为全面发展的人。教育智慧鲜明地体现了教师对学生深切的人文关怀。从某种意义上来讲，拥有教育智慧的教师在教学中替代并超越了学生父母的角色，对学生的整个学习世界和生活世界起着重要的影响作用。尽管课堂只是学生生活世界的一部分，尽管教师在课堂教学中所表现出来的智慧对学生人格的影响也相对有限，但教师永远不能放弃提升教育智慧的努力。
二、教师教育智慧的生成
正因为教师教育智慧是实现从“教学”到“成人”转化的桥梁，滋养教师的智慧品性，提升教师的教育智慧，是促进教师专业化发展的重要途径。而教师教育智慧又是一个内涵构成丰富、彼此和谐互补的完整系统，倘若把教师教育智慧比作一棵枝繁叶茂的大树，那么，对学生的爱是智慧之树滋生的土壤，为大树的生长提供着丰富的养分；广博的知识是大树发达的根系，固持着整棵株体并源源不断地为之输送水和无机盐；宝贵的实践经验是智慧之树的干，支撑着大树巍峨的身躯；勤奋的教学反思则是那茂盛的绿叶，通过光合作用为智慧之树提供生长的能量。
1．爱——教师教育智慧之树滋生的土壤
智慧既属于认识范畴，又属于情感范畴。倘若仅在认识范畴谈教师教育智慧，那么这种智慧就缺失了其和谐性与完整性。情感既是智慧的重要组成部分，又是智慧生成的强大动力，是教师教育智慧发展的维持系统。古今中外，纵使教师教育智慧的表现形式有千万种，但“其共同的根源在于教师对学生纯真的爱与无条件的信任”。[5]教师对学生的爱，是教育事业的灵魂。这种爱在性质上是无私的神圣的爱、在原则上是严慈相济的爱。罗森塔尔的教师期望效应也表明：如果教师能够在适当的时候表现出对学生能力的肯定，并对其抱以适度的期望，那么这种期望就会转化成一种能量，不断激励学生的发展。因为学生一旦感受到了这种爱，就会“亲其师”“信其道”。在这种师生之间爱的相互投入与回报的良性循环过程中，教育便默默地实现了它“育人”的根本功能。
智慧教育的定义篇4
[关键词]教育人的生存生存智慧
[中图分类号]G40-02
[文献标识码]a
[文章编号]1005-5843（2013）01-0019-03
荷尔德林说，“充满劳绩，然而人诗意地栖居在这片大地上。”“人诗意地栖居”，这诗意的比附是教育与人的生存关系的最美妙化身，人在教育中诗意地栖居。
一、人的生存：教育的逻辑品性
（一）人的生存：“人的原初事实”
人的问题其实是现实人的具体生存问题。生存是人的一切存在的合理根据，我们不可能找到比生存更原本的存在。弗罗姆指出：“一个有机体的第一‘义务’便是活着。”
生存最基本、最日常的解释便是：生命的存在，即活着、活下去。这是一种生命存在的底线。其中，人最能凸显“生存”的内涵，凸显着生存的个体性与感受丰富性，即个人感受与体验。生存具有特定的属人性，因为“一般生命物其实没有能力承担生存”。这也提醒我们要从“人化的视角去看待生存”。
人的生存有几种方式；自然地生存、奴役地生存、自由地生存和优雅地生存。生命哲学强调感性个体的生存体验，即认为人的生存不是作为一种外在给予的对象，而是作为反思主体的人内在地体验和领悟到的生命。“在生存哲学的视域中，‘生存’不是一个外在的描述性概念，而是一个力求把握人的生存真谛的反省或反思性概念：它不是简单地指人的‘生命的存活’，而是指人作为生存者是‘生成着的存在’。人的存在不是现成的而是生成的。它总是向未来、向新的可能开放，而不会最终完成于某一确定的状态。”联合国教科文组织国际教育发展委员会把“学会生存”作为教育的四大支柱之一大支柱，并认为“学会生存”是其他三大支柱学习成果的主要表现形式，是四大支柱的核心。同时，联合国教科文组织为21世纪的教育提出了一个响亮的口号：“learningtobe（学会生存）”。所谓“学会生存”是指人走出模式化生活层面，全面了解自己的生存境域和生存可能性，选择属于自己的生活道路，创造真实的自我。
（二）人的生存：教育的逻辑基点
《学会生存》的序言宣称：“我们要彻底重新评价教育的目标、方法和结构，但又不妨碍教育的扩展”。那么我们又依据什么去评价教育？在《学会生存》中，这一原始的评价平台就是人的“生存”，这是人之为人的根本、是人的本源性之所在。
教育是一项关注人、造就人的活动与事业。教育的对象是现实的生存者——人。这～教育对象的特殊性逻辑地预设了教育应是关切人的生存，对人的生存给予充分的教育关怀。现实中人的生存应是考虑教育问题的起点，是建构教育理念的出发点。
教育是一种培养人的实践活动，在生存论的意义上也是人的一种生存方式，如何使人学会生存、如何改善人的生存境遇等问题是教育要给予回答的。教育活动应纳人人的生存予以必要的关照。只是教育的理想主义，使得教育失去了其作为人的生存场域的应答方式的本性。
教育为人的生存提供可靠的精神支点，这是教育无可逃避的责任。教育找不到任何理由远离或是遗忘人的生存，其不能脱离人的生存这一基点而独立存在。雅斯贝尔斯认为，真正的教育不能无视学生的现实生存处境和精神状况，教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志。除此之外，是找不到教育的宗旨的。人在教育中，理应成就着自己生存的意蕴。
二、教育：开启人的生存智慧
人真的能够理解并担当起自己的生存吗？人生存于这个周围世界，会伴随着生存的迷茫与求解。人的生存智慧需要教育的开启。当一个人牵涉到个人生存的机会和选择决定如何生存得更好的问题时，就涉及到了生存智慧——智慧生存的方式，而在教育场域中有一种最为基本的生存方式——知识生存。
（一）知识生存：实存式生存
“知识生存”是人在教育中的基本生存方式。
知识（knowledge），主要是一种具有系统性、逻辑性、抽象性的外在的符号系统，“是人类自我构造出来的却又独立于人类主体与自然客体的第三世界”。教育通过知识导引人获得发展，是教育中的一条永恒真理。
另外，怎样理解知识背后的生存意义是关键。因为正是意义将知识与人的生存相联。掌握基本的知识固然必要，但更重要的是，教育应关照知识与生存间整体意义的关联、知识与生存相联的存在价值。
知识可以传递，但关涉知识背后的意义，却无法传递。意义潜藏在心中，它需要唤醒和引发。知识只有与人的生存发生联结而获得其生存意义，知识才能成为人的生存智慧。人不会放弃对美好的追求与期许，这使得人的学习超出了对知识的掌握，而进入到人生存的深度——智慧生存。
知识须升华为智慧，教育需导引人获得知识走向智慧。这是令人肃静与深思的。知识获得生存意义而趋向智慧王国。
（二）智慧生存：“绽出之生存”
牡威指出，我们的教育活动要区分两种人：“拥有知识的人”和“睿智的人”。教育不仅拥有知识的外部特征，其更具有智慧的内在性格。
智慧（wisdom），指向主体的人，在英语词条中指的是人的一种能力，一种个体运用经历和知识做出合乎情理的决定或判断的能力。江畅认为，智慧实质上是适应人更好地生存和发展所形成和发展起来的人的特有能力，它的使命也是要使人能在艰难的生存竞争中有效地保护自己，丰富自己，发展自己，获得需要满足，实现自我价值。智慧在认识上体现为理智，在实践上体现为明智，是合规律性与合目的性的有机统一。
智慧是知识的完满状态，它与知识有一定的亲缘关系，但知识不等于生存的智慧，知识本身也不会自动成为人的生存智慧。赫拉克利特说：“博学并不能使人智慧。智慧只在于一件事，就是认识那善于驾驭一切的思想。”智慧以知识为基础，但智慧的归宿是对人自身生存状态的“反思、审视、超越和关爱”。“知识，作为教育学的大厦最底层下的一块砖石，一旦挪动了，智慧才能进入，智慧与知识互补地闪着光辉”。
当一个人牵涉到个人生存的机会和选择决定如何生存得更好的问题时，就涉及到了生存智慧（existencewisdom）。生存智慧，不同于智力和智能，是指包括生存意识、生存责任、知识视野、思维活动、创造能力及其同生存的周围群体的交流、对话、合作后而生成的新质。智慧的生存就是个体对当下和未来生存状态的主动审视与关怀，对个人生存的机会和选择决定如何生存得更好的多种可能性所做出的积极、明智的判断与选择。
人的生存智慧需要教育的开启。教育启发人关切生存状态；造就人重生存的性格特征；召唤人生存意识的自觉与自为；唤醒人的生存责任与信念，学会担负生存的责任。一个学会生存的人必然能够从容应对现实生活的种种挑战，勇敢担负起自己生存的责任，牢牢抓住自己命运的绳索。
这样，人的生存意识普遍性觉醒，人从“死寂虚无中绽放出生存”——海德格尔将其称为“绽出之生存”。这是一种饱含诗性的思维方式的智慧生存。
人追求知识不是为了获得一种“知识”，而是为了达到意义的追求与自觉，即达到对自身生存的求解，寻求“生存智慧”。
三、人在教育中诗意地栖居：教育的终极情结
人们常说，教育导引社会。其实，教育也在引领着人自身。教育的使命在于引导人生存，着力于唤醒人普遍的自觉生存意识，对根源性的生存意义的追寻，对成熟的生存智慧的开启。教育从何处追寻生存智慧的踪迹？
（一）何谓生存：生存的澄明
人最基本的权利就是生存，生存也更接近于人的真实性。
“生存”本身就是人的本然状态，只要不死，他就无法逃避生存。所以人们只能立足于自己的“生存”活动去解答生存提出的问题。正如海德格尔所说，“此在总是从它的生存来领会自己本身；总是从它本身的可能性——是它自身或不是它自身——来领会自己本身。或者是此在自己挑选了这些可能性，或者是它陷入了这些可能性，或者是它本来就已经是在这些可能性中成长起来的。生存只是被当下的自己以抓紧或者耽误的方式决定着。生存问题总是只有通过生存活动本身才能弄清楚。”
生存最基本、最一般意义上的解释是：生命的存在，即活着、活下去。然而人“欲完成其生存，一方面在于生命活动的现实性，一方面则在于生存活动的意义性。即此在不仅要‘活着’，而且需活得有意义”，“无意义地活着绝非生存。生存恰恰在于不仅活着，还必须活得有意义。”吃饭是为了活着，但活着不是为了吃饭。又如鲁迅所言，“我之所谓生存，并不是苟活；所谓温饱，并不是奢侈；所谓发展，也不是放纵。”
（二）何以生存：生存的意义
这是指生存的意义性和生存信念，找到生存的理由和依据。人是惟一能追问自身生存意义的动物，人总是不断地追问自己为什么如此这般地活着。
人的生存有别于并优越于动物的生存之处，根本上在于它赋有意义并追求意义。……如果说物质和精神是人的生存的两大要素，能力和信念是人的生存的两大支柱的话，那么，意义则是使人的整个生存得以维系和升华的生命之气韵和神趣，甚至就是人的文化社会生命的内涵和底蕴。人的“本真”存在，就是意义充盈而澄明的存在。卡西尔说：“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”没有这“意义”作为生存的充足理由和根据，生存就会流于虚浮。
教育是对于人的生存问题的关切。教育的意义或价值正是在于对人的生存价值与意义的唤醒与提升，寻觅那个作为家园归宿的意义世界。而现代教育教会了人学会适应，却没有使人学会对生存意义的追寻，有时漫不经心地抹去了生存需要的意义性。现代教育在面对这种寻求意义的生存，显得苍白无力。哈夫尔指出，“现代人的悲剧不在他对自己生命的意义越来越不了解，而在他对自己的生命的意义越来越不关心。”
同时，教育是发展关于生存选择以及对选择的意义和责任的认识，唤醒和发展自我生存的责任感。萨特认为，人是本原的自由，可自由地选择，并对自己的选择负责任。教育的目的是为每一个具体的个别的人服务，帮助他不顾公众的压力和社会的习俗作出自己的选择，去过自己的生活，并使他做一个对自己负责的人。
（三）以何生存：生存的支点
这是指生存的体验性，教育为人的生存寻找支点。
我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——“学会生存”。
保尔·朗格朗关于贯穿于人的全部生命与过程的教育思想——终身教育，为这一问题指明了方向。终身教育使得“人类精神在教育领域中的漫长分裂与彼此冲突的众多的困惑课题获得了超越的契机，日益丰富也复杂化的平等教育的疑难课题，像富于人性和人道化的教育的疑难问题以及人类文明急剧发展所提出来的适应国际化的教育的疑难问题，都会在终身教育的模式中寻到抉择的契机”。
人的生存与学习、与终身教育是内在相关的。“我们可以说，人永远不会变成一个完人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。事实上，他必须从他的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术。为了求生存和求发展，他不得不继续学习。”在生存的这一意义上看，终身教育是人生存的必然，是一个人“生命历程的动力学因素”。如1994年在意大利罗马举行的“首届世界终身学习会议”提出，“终身学习是21世纪的生存概念。”
学习是生存的基本手段，同时也是人的一种生存方式。人通过接受终身教育、终身学习而实现在环境中的生存。终身教育是“向世界开放、向生命时间开放”的，与人生存的开放性不谋而合，如此，人的生存在其中得以动态展开。
智慧教育的定义篇5
国际智慧教育中学教育教学教师技能当今时代，是信息技术高速发展的时代；是信息多元化的时代；教育的含义已经不再停留在教学途径单一教育方法和技能匮乏的层面，而是以受教育者为中心，以社会正确价值向为导向的教育。也就是说，受教育者的教育范围不再停留在学校，而是全社会共同参与的教育。只有把学校的教育和社会的高速发展的信息技术联合起来，那么我国的教育将会与社会就业链条相适应，培养的人才就能够更加适应社会的信息化需求。智慧教育理念的提出，越来越受到社会各界的集体关注，智慧教育的普及必将推动各国学校教育高速发展。学生学习水平和学习技能不断提升，学生知识视野必将面向现代化、信息化。在中学教学中，施教者应该将现在的教育社会化，同时考虑学生现有情况，实现教学智慧化、最优化，最终达到教与学的真正统一。国际智慧教育在韩国、美国、新加坡已经在实施，并且也收到了很好的教育效果。智慧教育的理论提出，对中学教育教学有具体的借鉴和指导意义。
一、国际智慧教育对中学的教育借鉴
新加坡在2006年提出旨在以edvantage计划为主体的，以建立信息产业带动社会高速发展、提升国家的综合实力为目的的，开展以受教育者为中心，为受教育者提供广泛的数字教育资源的in2015计划；同时通过ppp模式创建的未来学校项目得到了个人、企业、政府公共部门的大力支持，开创了校与企、个人、政府联合化，分析我国中学教育教学模式，数字资源在中学基本普及。但是，数字资源的开发需要企业的支持与认可。例如，电子教材的开发利用，学生电子作业系统的应用，多媒体网络教学视频的共享等一系列问题需要企业与学校相联合，这样的应用不仅促进了学校教育的最优化，同时学校也能够利用优质教学资源促进学生对知识的理解和掌握，而且企业也可以将其产品充分优化与开发，将产品出售学校，这样也促进企业健康持续发展。因此，这种关系的合理发展能够达到双赢的目的。与此同时，中学的实践性教育活动需要个体部门的参与，学校的教育实践活动完全可以安排学生到社会个体部门中去，学校可以和社会个体部门建立合作关系，实现每次学校组织学生实践活动真实化，学生对社会更多了解与体验，促进学生身心发展。于此，这样的组织活动也能促进个体部门的发展。政府相关部门组织的爱国主义教育、防火安全教育、铭记历史教育也可以和学校的教育相联合，这样促进了政府部门的执行能力和态度，同时学校教育在政府部门的帮助下，学生的教育会更加深刻而有意义。
韩国教育科学技术部也在做有关智慧教育的相关工作，把培养人才作为国家发展的重点。韩国注重学生数字技术能力的培养，韩国的企业三星、LG、SKtelecomden等企业也积极致力于推动信息技术产业发展，最终为智慧教育战略的落实提供了有力的支持。这样的计划实施推动了中学教育向着信息化发展，同时有这样的企业作为范例，学校的教育和企业的影响这样的因果联系，最终真正地实现了智慧教育的真正含义。在这样良性循环作用下，信息技术必然突飞猛进向前发展，学校对待智慧教育的认识也必然更加深刻。反思我国中学教育，可能部分地区的学校接受教育信息技术的普及还存在一些问题。但是，这不是我们推动智慧教育的阻碍，而是随着我国信息技术的发展，个别地区的水平也在提升与提高，这就要求我们在保证全国智慧教育普及的情况下，积极进取，勇于将智慧教育与我国中学教学实际相结合。我想在信息科学的推动下，我国的中学教育教学水平一定会有所突破，同时中学教学对老师教学方面也会有更大提高，对中学生的学习也会有更多的帮助。
二、国际智慧教育对中学教师教学的思考
美国智慧教育的推进，是从企业和政府联合入手，采用学习、评价，教育设施等方式出发，关键注重教师技能的培养。在我国人口老龄化问题严重的今天，中学教师的退休人数多于新教师的上岗人数的现有情况下，有很多高校师范毕业生选择了教师职业，从事教师这一职业就意味着能够把自己的经历体验以正能量的形式传递出去，同时收到预期的教育效果。可见，教师的经历体验对学生的影响尤为重要，单单经历体验已经不再是当代教师从教育人的唯一途径，得更多经历体验的教师就会影响教育学生的效果就会越好么，答案不是绝对的，重要一点还是如何能够把这种经历体验以一种发人深思、富有情感、易于接受的方式传递给学生，有的老师也是这样去做的，但是收效甚少。那是因为有些时候，我们忽略了自己的想法，还没有经过教育反思就已经把自己的经历和经验传递给了学生，最终可以说是误导了学生。导致了学生的思维方式进入了教师所规定的轨道，但是这条预定的轨道有些时候已经偏离了正常教育应该规定的范围，一旦重复教育，后果是学生按照教师的思维方式去思考，存在误区没有及时纠正，学生深受影响。作为年轻老师，在教育面前，来不得半点马虎与放松。
但是，随着教育的发展，教书育人的范围在不断扩大，有时这些还不够。智慧教育的层面是将教育与先进的信息技术相结合，因此教育技术和技能也提到了教师从教的日程上来。教师也应该加强自身的教育技术水平，同时也应该注重师德的培养。教师的师德应该是以正确的价值观念与导向影响学生，并能收到预设的教育效果的德行影响。对于当代年轻教师，缺乏对学生品行的实际指导，如我们是不是在就餐时自己肆意浪费，而教育学生时还夸夸其谈，或者说我们对于这样的行为淡然处之，认为粮食危机不会影响到当代人，或者我们教育孩子时，孩子是否认为我们的教育理念已经过时。现代的初中教育不仅需要我们教师去努力，同时也需要社会、个人、企业去关注与支持，在共同的努力与教育下，我们的教育才是最有智慧的教育。
纵观各国的教育方式，可能是各不相同的。但是，教育的最终的目的是相同的：即教育的学生应该是全面发展，同时适应时代的发展需要。以学生为中心，教师为主导，同时智慧教育也对学校和教师提出了更高的要求。学校应该和社会是友好的合作关系，教师也应该参与到智慧教育中来，不断提升自我教育教学技能，以适应不断发展的信息化社会的需要。这样的中学教育，必然会收到很好的预期效果。
参考文献：
[1]宋若云.新加坡教育研究[m].北京：经济科学出版社，2013.
[2]孟靖岳.新加坡教师教育质量保障体系研究.福建师范大学，2013.
智慧教育的定义篇6
关键词：智慧课堂；大数据分析；结构性变革
中图分类号：G632文献标识码：a论文编号：1674-2117（2015）13/14-0112-04
从基于物联网技术构建的智慧教室，到利用电子书包开展智慧学习，以及基于云计算和网络技术搭建的智慧课堂，信息技术增强了课堂互动交流，提升了课堂教学效率。大数据时代，开展基于大数据技术的动态学习评价，建立基于学习数据分析的智慧课堂，为现代学校智慧课堂的构建与应用提供了新的思路。
智慧课堂的定义
目前对智慧课堂的定义总体上有两类：一类是从“智慧”的语义学上定义，与“智慧课堂”对立的是“知识课堂”；另一类是从信息化视角定义的。本文的定义是基于后者。从信息化的视角来看，随着信息技术不断发展及其在学校教育教学中的应用，信息技术从早期的辅助手段向与学科教学的深度融合发展，传统课堂向信息化、智能化课堂发展，对智慧课堂的认识也在不断深化。
目前基于信息化视角对智慧课堂概念的定义有三种。一是基于物联网技术应用的。这一定义强调基于物联网的“智能化”感知特点。二是基于电子书包应用的。这一定义强调基于电子书包的“移动化”智能终端特点。三是基于云计算和网络技术应用的。这一定义强调课堂中的“个性化”学习应用特点。
这里我们结合实际开发应用，提出基于动态学习数据分析的智慧课堂概念。即智慧课堂是指利用大数据、云计算、物联网等新一代信息技术打造的智能、高效的课堂，是基于动态学习数据分析和“云+端”的运用，实现评价反馈即时化、交流互动立体化、资源推送智能化，全面变革课堂教学的形式和内容，构建大数据时代的信息化课堂教学模式。
智慧课堂的主要特点
基于动态学习数据分析和“云+端”运用的智慧课堂，与传统课堂相比，在技术和教学应用上具有重要的特色和创新价值。主要特点有：
①基于数据的课堂：一切靠数据说话，依据学生学习行为大数据挖掘分析与决策，用直观的数据了解学生对知识掌握的水平，精准地掌握来自学生的第一手学情资料。
②高效互动的课堂：利用智能化的移动学习工具和应用支撑平台，教师与学生、学生与学生之间的沟通与交流更加立体化，能无障碍地进行即时交流和互动。
③动态开放的课堂：借助于新兴信息技术及各种智能终端，课堂系统超越了时空限制，实现更为开放的教室、更为开放的课堂活动，让课前、课中、课后融为一体。
④合作探究的课堂：采取小组协商讨论、合作探究的学习方式，协作群组服务能够帮助有相同学习需求和兴趣的学习者自动形成学习共同体，教师可以通过平台对小组合作进行实时的数字化评价和及时的反馈。
⑤个性化学习的课堂：通过课前预习测评分析和课中随堂测验即时分析，实现对学生的个性化学习能力的评估，有针对性地制定教学方案和辅导策略，真正实现“一对一”的个性化教学。
⑥教学机智的课堂：教师基于动态学习数据分析和即时反馈，采取机智性行动，及时调整课前的教学设计，优化和改进课堂教学进程，充分体现教师的教学智慧和教学艺术。
智慧课堂的信息化环境
智慧课堂常态化应用的前提是具有先进、方便、实用的工具手段，为此，需要构建基于学习动态数据分析和“云+端”应用的智慧课堂信息化环境。智慧课堂信息化环境的基本架构如图1所示。
智慧课堂信息化环境的总体架构包括三大部分，其主要功能是：
①微云服务器：提供本地网络、存储和计算服务，可以方便、直接地将即时录制的当堂课程进行本地化存储；构建无线局域网，教师和学生可以通过多种移动设备，在无需互联网的状态下，实现任意点对点的通讯与交互，节省大量互联网资源的占用；当连接互联网时，可以实现教室的跨越空间的直播。
②端应用工具：包括教师端和学生端。教师端实现微课制作、授课、交流和评价工具，导入ppt并实现动画及视频的插入，电子白板式任意书写，实现任务、批改作业、解答问答等。学生端可以接收并管理任务（作业），直接完成作业，进行师生交互、生生交互。
③云平台：提供云基础设施、支撑平台、资源服务、教学服务等，如构建完整的教学资源管理平台，可以进行结构化与非结构数据的各种教育教学资源管理，支持各种教育教学资源的二次开发与利用，实现多种教育教学资源综合应用。
智慧课堂的教学流程
在教学实践运用中，智慧课堂的教学流程为“3+10”模式，即由3个阶段和10个环节组成。这些阶段和环节包括了教师“教”和学生“学”的共同活动以及它们的互动关系。智慧课堂的教学流程如下页图2所示。
1.课前环节
学情分析：教师通过智慧课堂信息化平台提供的学生作业成绩分析，精确地掌握来自学生的第一手学情资料，预设本节课的教学目标，并向学生推送微课或富媒体预习及检测的内容。
预习测评：学生预习教师推送的富媒体内容，完成和提交预习题目，并可在论坛或平台上进行相关讨论，提出疑问或见解，记录在预习过程中的问题。
教学设计：教师根据学情分析结果和学生预习检测统计反馈的情况，以学定教，确定教学目标、内容、方法等，优化教学方案设计。
2.课中环节
课题导入：教师采取多种方法导入新课内容，主要通过预习反馈、测评练习和创设情境等方式导入新课程，学生展现课前自学成果，围绕新课导入进行演讲展示、分享观点。
探究学习：教师下达新的学习探究任务和成果要求，学生开展协作探究学习，主要包括小组合作探究、游戏教学等方式。教师设计活动，为学生分组，进行互动讨论，学生开展小组协作后提交成果并展示。
实时测评：学生完成学习探究任务后，教师将随堂测验题目推送到每个学生终端上。学生完成随堂测验练习并及时提交，教师进行实时诊断和反馈。
总结提升：教师根据实时测评反馈结果对知识点、难点进行总结和点评，对薄弱环节补充讲解，重点进行问题辨析。学生针对教师布置的弹性分层作业和任务，对所学习的新内容进行运用巩固、拓展提升。
3.课后环节
课后作业：教师利用平台个性化的课后作业，学生完成课后作业并及时提交，得到客观题即时反馈。
微课辅导：教师依据学生课堂的学习情况，结合批改作业，录制、讲解微课并有针对性地推送给学生，进行个性化辅导。
反思评价：学生在线观看教师所录解题微课，总结所学内容，在平台或论坛上感想与疑问，与教师、同学在线讨论交流，进行反思评价。
智慧课堂教学应用实例
我们研究与开发的“基于动态学习数据分析的智慧课堂”，已经在全国各地许多学校进行实际应用并取得良好成效。2015年1月10日，由蚌埠市教育局主办的“蚌埠首届智慧课堂观摩研讨会”在蚌埠二中举行，来自安徽、上海、江苏、深圳、武汉等省市的1000多名中小学教师前来观摩6节课，《中国教育报》专题报道了这次观摩活动。在观摩会上，蚌埠第二实验学校基于“智慧课堂信息化平台”开展了一堂教学实践课“认识三角形”。该堂课利用信息技术的优势，使学生课前学习微课；课堂上根据学生的认知特点，创设“金字塔闯关”的游戏情境，并进行实时测评和资源推送，结合任务驱动教学法展开深入的探究活动。
1.观摩课名称
认识三角形。
2.课程描述
“认识三角形”是苏教版《数学》第八册的教学内容。
3.教学目标
①利用生活经验，通过观察、操作等学习活动，认识三角形的基本特征，了解三角形两边之和大于第三边。
②在认识三角形的活动中，体会认识多边形特征的基本方法，培养观察、比较、抽象、概括能力。
③体验并掌握自主学习的形式和方法，培养学习兴趣，培养合作交流的意识和创新精神。
4.教学模式
（1）课前环节
发放资源：在微课平台发放学习资源，学生在家自主学习三角形的相关知识，并完成教师在作业平台发放的作业包。
微课学习内容：①三角形的基本特征；②三角形的三边关系。
（2）课中环节
集体分享：利用平台观看学生作业平台中的“生活中的三角形”。
游戏教学：利用三角形的相关知识，与同学合作探究，巩固深化学习内容。
①自主创造。学生可以自己独立创造一个三角形，或与同学合作，创造一个三角形拍照并上传。教师展示学生作品并点评。
②分组探究。小组合作，从4根小棒中任意选3根，围成一个三角形，写出所有选法。教师巡视指导并展示学生上传的数据记录，进行分析，使学生进一步理解“三角形两条边的和大于第三条边”。
③自主学习。学生完成作业平台中的测评练习。教师借助数据分析平台提供实时反馈图，针对问题展开讨论。
④巩固练习。依据所学内容，教师提出问题（把20厘米长的吸管截成3段，每段长是整厘米数，围成一个三角形，思考：最长的一条边最多是多少厘米？）和要求，学生先独立思考，再动手操作。
（3）课后环节
总结讨论，教师提出课后任务：通过今天的学习活动，你有什么感受？
5.效果评价
这是一节充分展示“智慧课堂”技术与教学深度融合的课。教师在没有“刻意”应用“技术”的痕迹下，以极其自然的方式，通过大数据分析、小组协作以及“云+端”设备的应用，实现了“探究学习、主动学习、游戏化学习”等一系列传统课堂难以实现的教学理念和方法。这是一节形式与内容均发生了深刻变化的高效课堂，充分展现了教师基于动态信息反馈的教学机智。
参考文献：
[1]王盛之，毛沛勇.基于数字化教学案的智慧课堂互动教学系统实践研究[J].教学月刊（教学管理）中学版，2014（4）.
[2]林利尧.中小学智慧课堂建设与应用研究[J].中国现代教育装备，2013（10）.
智慧教育的定义篇7
关键词：实践智慧；教师文化；专业服务
中图分类号：G45文献标志码：a文章编号：1673—9094（2012）09—0003—05
“专业”的实质是不可替代性，作为“专业人员”的教师，其社会立足点就在于它能够为社会提供独一无二的教育服务。因此，从专业服务角度来探讨教师工作是一个有意义的课题。迄今，教师教育专业化正经历着由“教师专业（teacher’profession）”、“教学专业（teachingprofession）”向“教育专业（educationalprofession）”的发展过程。其中，“教学专业”是撑起专业型教师教育的顶梁柱，它体现着专业教育服务的应然状态。在专业教育观念、专业教育判断和专业自的合力下，教师对教育问题、教育事象形成了一种个性化的认识视角、应对方式，教育实践智慧从中赫然而现。由此，专业化的倡导者以为，实践智慧是统摄教师的一切专业性品质，是贯通教师专业化全程的一条内线。同时，教育实践智慧具有个体性、涌现性、情景性等特征，它能够赋予教师一种独特的素质构成和行动方式，从而提升教师服务的专业性水平。正是基于此，专业型教师教育认为：教师专业化的基础是教学专业化，而教学专业化的基础是教师的实践智慧。其潜在动机之一就是试图以教师的实践智慧为依托，致力于面向社会打造一种专业的教育服务。卡—桑德斯指出，所谓专业就是指“一群人从事一种需要专门技术的职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务”。这里所言的“特殊智力”实际上指的就是教师的实践智慧。以教师的实践智慧来整合教师专业品性的所有方面和环节，并以之为支点面向社会打造专业的教育服务是教师专业化的根本旨趣所在。
一、教师专业化的潜逻辑：从实践智慧到专业服务
所谓“实践智慧”，它是指在教育情景中教师从专业教育观念出发，以教育经验为基础，以直觉思维为形式，用专业的教育眼光来对具体教育实践问题做出恰当判断，给予机智应对的能力，其实质是一种对具体问题进行具体分析，给予创造性地应对的技艺。实际上，教师的实践智慧是教师理性的教育判断力和教育思维力的延伸和体现，是教师的专业教育观念与真实复杂的教育生活的接合点，它是打造专业性教育服务中不可或缺的一环。从某种程度上看，实践智慧是教师专业型教育实践的最前沿，是专业型教师教育要在教师身上培植的最高智慧。钟启泉教授指出，“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展”。换言之，正是教师教育实践智慧的境遇性、个体性、情景性、一次性等特征才使教师在教育实践中的表现具有了专业性、独特性、不可重复性、不可还原性、难以传递性的特征，才使教师专业的社会服务有了专门性，才使教师成为了专业人员。
那么，何谓专业的教育服务呢？笔者认为，它具有五个特征：
其一，它是社会所必需的服务。所谓“必需”，是指由教师所提供的教育服务是一种社会性的服务而非个别性的服务，这种服务的产生以社会发展的普遍需要为基础并以保证社会正常运转为目的。显然，教师向社会所提供的教育服务就具有这种特征，这是因为教育活动是人类文明传承的必需纽带，是一个社会的文化实现代际“遗传”的枢纽环节。所以，社会必需性既是教育服务存在的理由，又是它具有一定社会价值的客观基础。
其二，它是基于社会分工而产生的服务。社会分工是一种专业服务产生的客观基础，社会分化的程度与行业的专业性程度呈正相关。社会是一个有机体，它的发展是以高度分化、高度整合为特征的。在社会高度分化时，某些社会服务就会由高度专门的行业、人群、机构来提供，随之专业服务应运而生。专业教育服务的产生亦是如此，它是社会分工纵深推进和专业社会化发展的一个环节和产物，教育服务从其他社会事务中分化出来并获致专业身份具有其历史必然性。
其三，它是一种领域性的服务。就专业服务而言，它是以对特定领域的垄断为后盾的。在这一领域中，不仅专业服务占居着绝对统帅地位，而且这种专业服务一旦离开了这一领域根本就无法生存，二者之间具有相互依存性。这既是专业服务的优势，亦是其致命的弱点。专业服务在具有不可替代性的同时所表现出来的一个弱点就是其难以适用于其他领域。对专业教育服务而言，之所以它“专业”，就在于这种服务是唯一而且只指向教育领域的，它具有“一把钥匙开一把锁”的特征，是一种高度特殊化的、专门化的社会服务。
智慧教育的定义篇8
智慧校园“智慧”何在？我利用网络查阅了“智慧”一词的含义，《现代汉语词典》的解释是“辨析判断、发明创造的能力”。很显然，智慧是指人所拥有的一种创新创造的能力。我认为，“智慧校园”建设的意义和价值就是提升校园中人的智慧，实现人的智慧发展。通过进一步查阅资料和思考，我有了以下三点认识。
其一，人类正在由农业时代、工业时代迈入智慧时代。
江苏师范大学智慧教育研究中心主任陈琳曾在文章中写道：“智慧时代是人类正在迈入的时代，信息时代是智慧时代的子集，智慧时代将是漫长的历史，如果将智慧时代比作多幕话剧，那么信息时代只是该话剧中的序幕。所以应该说，人类社会经历了农业时代、工业时代，现在正在步入智慧时代。”我认为该观点是有道理的，信息时代特别强调信息的作用，但信息不一定是知识，海量的信息经过筛选、重构、积淀等被转化为推动社会向前发展的知识动力，知识只有不断增长才能提升人类的智慧水平。
正如智慧时代刚刚拉开序幕一样，智慧校园也刚刚起步，将伴随着智慧时代的发展而不断发展。
其二，运用智能化工具和软件是校园的“智慧”表现。
智慧的核心在于创新创造，智能化的工具和软件正是信息时代人类智慧发展的成果。当下，各类机器人不断涌现，联合国标准化组织采纳了美国机器人协会给机器人下的定义：“一种可编程和多功能的操作机；或是为了执行不同的任务而具有可用电脑改变和可编程动作的专门系统。”机器人的出现，为人类带来许多便利，并为各行各业提供了难以想象的高超服务。更让人惊喜的是，具有深度学习能力的机器人已经问世。深度学习技术是对人脑的一种模拟，用多层神经元构成的计算机神经网络，它可以搜集信息，并根据搜集到的信息产生相应的行为。深度学习还和增强学习相结合，正深刻地改变着机器人领域。轰动全球的“阿尔法狗”就是增强学习的产物，它依据跟棋手下棋或跟自己对弈的输赢情况，自主学习并摸索出更优的下棋策略。
所以说，我认为智慧校园建设中，应选择合适的智能化工具和软件让校园有“真正智慧”的表现。
其三，智慧校园应该为培养人的智慧发展创设优良生态。
根据教育生态学的理论，学校是一个微生态教育系统，要使学校焕发生命活力，获得可持续发展，就要以人的发展为主线，研究教师和学生的工作、学习、生活、成长的环境和状态，整合和协调学校内部各种资源、环境和关系，使之达到最优的状态。智慧校园是以面向师生个性化服务为理念，能全面感知物理环境，识别学习者个体特征和学习情境，提供无缝互通的网络通信，有效支持教学过程分析、评价和智能决策的开放教育教学环境和便利舒适的生活环境。正如iBm公司提出的Smarterplanet，即更透彻地感知、全方位地联通、高度的智能化。
智慧教育的定义篇9
关键词：高等教育管理学;管理机智
我国高等教育管理研究范式的发展历程历尽沧桑，学术界认为高等教育管理学要重塑理论体系，整合现有机制中的优质资源走向整体和谐发展的本土研究。必须扎根实践，从高等教育管理者自身的管理实践出发，通过对管理学机智的发生，管理实践现场的理解，获得必要的认识信息来丰富管理者头脑，增强高等教育管理机智运行中的人文素养，不断扩充管理者得逻辑思维能力，让管理者在实践中丰富，在经验中反思，在过程中建构合理的管理学机智。
一、高等教育管理机智的含义与特点
机智是一个多学科、多视角的复杂概念。因此，研究高等教育管理机智必须从复杂性视角着眼，深入分析机智在高等教育管理学中的实践智慧。首先，从伦理学意义上分析，亚里士多德在《尼克马可伦理学》中将“有品位地开玩笑的人”称作是机智的，认为机智是一种人际交往间的实践智慧，是德性和理性完美结合的产物。这与《现代汉语词典》中对机智的释义：“脑筋灵活、能够随机应变”相吻合。从这个释义来理解管理机智，可以将它解释为高等教育管理者在管理实践过程中随机应变和灵活创造能力。从哲学视角出发，康德等人提出了机智的构成和发生都是从理论到实践的渐进发展过程。此外，在教育学领域，范梅南从现象学视角对教育机智进行了合理结构，并提出“机智是一种教育学上的机智和天赋，它使教育者有可能将一个没有成效、没有希望、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件”。这从一个层面上说明了现代教学管理机智的积极价值是一种管理必然，与顾明远先生编纂的《教育大辞典》中对教学机智的定义有异曲同工之妙，在教育大辞典中机智作为一种善于根据情况变化，创造性地进行教育的才能被广泛接受。因此，本文选择从机智的伦理学、哲学、教育学分析比较中发掘高等教育管理机智的普适性在管理机智的共同性之上的独特之处，即高等教育管理机智的智慧性、适切性和互通性。首先，智慧性是机智运行中的基础和开端。要具备智慧管理者首先需要对问题敏感，包括不回避问题和主动捕捉问题两个方面，这是机智行动的起点，是在实践中丰富管理经验、管理手段、管理方法以及管理结构的的重要开端。其次，管理反思是对管理理念、经验和行为的跟进，管理反思可以帮助管理者形成良性的缄默循环，建构管理者的智慧管理结构。它起着一种判断、反馈和调整行动进程的作用，并由此决定着教师是否引发下一轮机智行动。此外，管理反思还是催生管理机智创新的“土壤”，是高等教育管理者超越实际的现象和情景，成为催生管理学机智的“源动力”，形成管理智慧的重要因素。其次，适切性是追求管理主体的受用性和普适性的需要。正如从现象学出发理解教育学一样，高等教育管理机智摒弃了管理理论上的成见和抽象的形而上学，倾注于个体真实的生活世界，力图发现管理真正的意义。从中我们不难发现，高等教育管理者能够厘清现实和理论的之间的关系，在智慧的基础上寻求管理学上的艺术，让现象背后存在的本质显现出来，将“虚假机智”从教育管理机智中分离出去，获得问题领域的直观经验表达，帮助管理者获得实践智慧的关照，从而充分体验学生的情感把握高等教育管理的时机，即时回应学生的生活表达，创造性地化解情境中的矛盾，培养管理者与被管理者之间的情感体验。总之，高等教育管理机智是管理者在作出瞬间判断和迅速决定的过程中自然展现出来的人文智慧，它依赖于人的情感和对情境的敏感性，既充满管理智慧，又表现的自然随性。同时，教师的管理机智也是在长期的教育管理实践中经过磨炼，运用教育科学理论逐渐形成的经验、才能和智慧的总和。
二、高等教育管理机智的现实困境
研究高等教育管理机智的价值和意义，必须突破传统价值理念的思想束缚和现代技术理论的控制性。站在现象界的表层深刻洞察蕴藏其中的教育管理机智。让管理者在管理学艺术中不仅表现出现有的管理水平和教育经验，更要充分挖掘管理学中的教育机智，来丰富高等教育管理机智。本文从高等教育管理机智的现实出发深入分析现存管理机智的真实困境。一方面，管理者运用管理机智必须有方法，能够灵活适度的运用管理学机智和教育学理论，并在方法上突破创新实现理论和技术的统一。众所周知教育的对象是人，教育管理的对象也是人，人永远都是一个既不能被管理分割也不能被重新制造的整体。所以，并不是教育的全部都可以被看作是可控制的事情。尽管现代技术革新为全盘的教育管理奠定了坚实的认识论基础，普遍认为事物的发展是可以控制在人们所希望的发展为度上的。诚然，现代科技理性却忽略了最直接的因素即人的自由发展问题以及人的主观能动性，这些内在的驱动因素往往并不能如人们所希望的那样温顺的接受管理。因此，就人的发展的不确定性来说，认识永远不是对现实的完美反映，而总是在建构和复制的基础上不断认识和革新，也就是说这一过程对于管理者来讲有产生错误的潜在危机。因而，高等教育管理机智在认识的基础上永远都不可能达到人们自为的真理，我们只是在通往智慧的路上不断革新不断重构认识和思想，让管理者能与不确定性对话、与事实对话，在发展变化中不断获得新的认知，从而更新管理机智。另一方面，在技术逻辑统治下的管理意义是通过外部表达的，而未在情境中充分表达。这句话不仅提示管理者技术逻辑的应用有必然的缺陷，同时也预示着一种新的管理逻辑必须建立在真实的情境基础上。然而，事实是情境在生活当中被管理者视为一个随时可以忽略的概念。这就是我们讲为什么高等教育管理机智不能充分发挥它的价值，反而将其隐藏在管理者的情绪背后，造成虚假的机智运行逻辑，使得真实情境的特殊性和不确定性被量化方法排除出局。具体表现为：第一，情境成了展现虚假政绩工程的重要手段，而不是作为合目的和合理性而存在的现实依据。第二，情境成了一种统一战线上的数字指标和操练指标，导致管理理论和管理技术不能针对具体问题讲实话。第三，情境的完整性丢失了，用碎片化的情境和被肢解的故事讲述管理机智的有效运转是管理者逐渐丢失了管理机智的真实性和完整性，使人无法以适切性的眼光来看情境与管理之间的真实关系。我们知道高等教育管理不是纯粹的性技术问题，它需要管理者充分发挥自己的管理机智，它更注重人文和情境的真实表达，追求的是现象世界的机智运转而非技术世界的机智控制。从以上分析中，能够发现高等管理机智并非不存在而是隐匿在技术和虚假情境的背后，并未走出技术理性和固化管理模式的牢笼。它真实的困境是对自身的否定和对现实的抛弃。因此，想要摆脱困境走向真实的管理维度，我们必须有效合理的解决现存的问题，实现高等教育管理机智的新变革。
三、高等教育管理机智的发展与改进
现行的中国高等教育管理机智是一种表面繁荣、实质缺乏内容的运行体系，这其中我们追溯到的缘由在困境表达中最为凸显的因素就是管理体制的机械操作和技术表达的外部走向。不可否认现代技术为高等教育管理机智带来的高回报，但我们也不能完全信托于技术。这就需要我们探索一种属于高等教育管理者原发的机智来合理的解决现实中的问题。首先，立足现实从实践中不断积累丰富的经验，从对具体问题的研究中抽绎出具有普遍意义的管理学逻辑，并在此基础上建构科学的管理方法，充分发挥管理者的内在情感，学会与被管理者沟通对话，在现实中思考问题、认识问题、解决问题并提出合理的发展对策。这就是高等教育管理机智在学会生存的基础上如何充分发挥管理者的机智，并将其转化为合理的理论帮助高等教育管理学建构理论体系。当然，最终的理想必须落实在实践中才能检验我们的行为机智是否运用的合理恰当。相反，如果我们脱离实践、抛开现实去思考、去建构科学的管理体系那对于高等教育管理者和理论建构者来说都是一种残忍。只有理论反复回到实践中接受检验，并一步步得到修正,才能建立起比较成熟的管理机智。这是学科体系发展的轨迹也是管理机智不断成熟的运行轨迹。其次，高等教育管理机智必须建立有效的问责制度。我们讲一种管理模式的有效性必须有合理的评价方法来考量它的实践功能，高等教育管理机智同样需要问责机制对其进行评价。问责制度正是对那些抛开现实情境，虚构管理政绩的一种有效对策。英格兰高等教育基金委员会提出了有效问责的四项原则，并在实践中取得了良好的效果。我国学者对国外“问责”制度的研究和发现在我国政府部门得到了广泛的运用，在高等教育实践中也出现了部分问责的倾向，现实告诉我们“以顾客为中心”的时代，高等学校需要回应各种各样的利益相关者的问责要求，就必然要面对不同利益相关者所提出的利益诉求。诚然，高等教育管理机智所要面对的问责更为复杂也更为特殊。为了解决这一难题，我们在借鉴引进这一制度时,必须吸取英国高等教育问责制实施过程中的经验教训，立足现实从情境出发真实的反应管理者与被管理者之间的关系，从而使问责制能更好地为我国高等教育管理机智的展服务。最后，在高等教育管理机智的发展离路上，要剔除虚假机智在管理实践中造成的虚假景象。高等教育管理机智是一门行动的艺术，是真正走向学生的生活话语，是与学生成长同构的管理智慧。管理的目的直接指向孩子的发展和成长需要，致力于解决人与人之间的问题，帮助管理者和被管理者处理各种复杂的社会情境。这才是真正的机智所具备的特质，它不仅指向他人的真实实践也指向学生的成长。而虚假机智在意外发生时往往只注重表面的和平而忽略人的内心世界，我们也许解决了当时的冲突，但未能解开人与人内心的矛盾。因而，虚假机智并非我们追求的良性发展之路，教育管理机智必须发挥教育管理者在具体实践过程中随机应变、灵活创造的能力。
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智慧教育的定义篇10
【关键词】教育智慧；艺术教育；爱；教育观；教育操作思路
一、教育智慧的含义及内涵
技术推动下的智慧教育发展已是大势所趋，正在成为信息时代全球教育改革的“方向标”。智慧教育是一个宏大的系统，包括智慧环境、智慧教学、智慧学习、智慧管理、智慧科研、智慧评价、智慧服务等核心要素。笔者认为，教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。“靠数据说话”是智慧教育评价的重要指导思想，“以人为本”则是教育智慧的核心载体。高等院校所贯彻的教育理念、办学特色、学术氛围、行为准则、思想内涵，高校师生与教职员工的教育教学方式、文体活动、日常起居无不包容在教育智慧之中。经过了二十多年的教育教学改革，我们还没有从根本上突破传统的教学体系的大框架。第一，狭隘、片面的教学理论束缚了了教师的理论视野，影响了教师对于教育意义、价值及教学活动丰富内涵的全面认识与把握。第二，传统教学操作体系高度的技术取向和工业化生产特征束缚了教师创造性的发挥，束缚了教育智慧的生成。第三，教师在传统教学中形成“搬运工式”、“捆绑式”工作方式。因此，基于无爱的教育内容，很难形成教育者应有的教育智慧，使教育生活显得苍白无力。苍白，是因为教育内容的无爱；无力，是因为教育智慧没有了附着点。于是，广大有良知的教育工作者，发出了“巧妇难为无米之炊”的慨叹，如何走出“失乐园”，离不开“教育智慧”这一支点。
教育，作为一种培养人的社会活动，发生于人与人之间，天然具有浓厚的人文情怀，与人类情感息息相关。教育的这一特性，注定了教育智慧，与只注重人类思维品质的其他智慧大相径庭；虽然，教育智慧达不到人生智慧的高度，但它必然包含着人类情感，这也是我们常常把教育智慧视为一种境界的原因所在。
二、教育智慧生成的途径（理性智慧和实践智慧）
教育理性智慧是人们对教育问题进行理性思考的结晶，其外在的表征形式是借助辑（归纳、演绎、演绎―归纳），运用概念、判断和推理所形成的教育理论知识。在逻辑的范导下，人们的理性思维总是从确定的前提、起点出发，经过一步步地逻辑推理，最后求得一清二楚的结论，建构出一个相对完整的理论体系，从而使教育理性智慧具有了自恰性。比如，《学记》的“禁于未发之谓豫；当其可之谓时；不凌节而施之谓孙；相观而善之谓摩”。柏拉图《理想国》的“洞穴隐喻”所昭示的“心灵转向”等。这些理性认识阐述的教育原则和教育目的，有助于人们对教育的深层把握。理性是人的基本能力，有了教育，也就有了人们对教育的理性思考。于丹教授通过研读《论语》，系统阐述了教育目的在于“构建‘我我’教育的心理图式”，其环节是“自比自讼自新”的教育思想。这种教育思想势必有利于其深刻理解、洞察教育。缺乏理性智慧，教育者从事教育，就会像走进迷宫一样，辨不清教育的方向与路径，从而迷失自我。教育理性智慧则不仅向未来教师说明好的教育行为是什么样的，而且揭示了好的教育行为之所以好的原因。倘若某个教师讲课妙趣横生，使学生留连忘返、沉浸于探索学科知识的欢乐之中，那么这位教师讲课的音容笑貌、其运用的教学策略就会让学生终生难忘。
教师一旦拥有了教育实践智慧，（有教育实践力量的支撑）很少跟风弄潮、左右摇摆，而是立足教育“育人”之本，精心研课、细心察生、精心选法、倾心课堂，从而使自己成为一个生活在学科知识中、体现学科知识的人，成为一个对所教学科有独特理解、融通运用、灌注精神、富有生命、享受求知的人。通常来看，教育实践智慧是教师反思自身的教育实践所获得的，获得“此时―此地”、“此情―此境”该如何教育的知识与能力。教育实践智慧仍难免受到外在功利的制约，有时让教育实践呈现出炫耀性与表演性，从而使教育实践智慧蜕化为展示、推销教师自我的“才艺”。
三、教育智慧生成的载体（以江西水利职业学院班艺术教育为例）
1.切实关注教师的实践反思，关注教师的个体经验
教育智慧体现在教育教学具体情景的一个个细节中。教育在生活世界中，就像“爱和友谊一样，存在于这种情感的亲身体验中――也就是说，在极其具体的、真实的生活情境中”；智慧，在教育情境的细节里。拥有教育智慧的教师，他会用心地去“看”学生，注意一个害羞的表情，注意一种情绪的流露，注意一次期待的渴望，这种“看”不仅仅是用眼睛，而是应该带着责任感、用自己的整个身心去“看”，这种“看”能让每个学生体会到。智慧源自实践，教师对教育的各种看法、所接受的各种理论和学说，只有在与实践的结合中，特别是在实践的反思中才能转化为自己的教育智慧。
2.走出传统的教学体系，重新认识教学的意义与价值
笔者以江西水利职业学院班例的艺术教育，谈谈教师如何走出传统的教学体系，正确认识教学智慧的意义与价值。2010年江西水利职业学院来了第一批自治区的学生，本着“德以润身、文以明智、艺以怡情、动以健体”的教学理念笔者从事了六年的学生的艺术教育工作。遵照工学结合原则，针对现代社会对于不同文化人才类型的需求，艺术教育者遵循有爱的教育原则，水利工程班开设了音乐表演、礼仪文秘与流行音舞两门艺术课程，同时还增加了爵士舞、交谊舞、公关礼仪表演技巧、办公室职员技能、演讲与口才等时尚热门选修课程。笔者认为，职业学院的艺术教育必须有着准确的教学定位，根据需求和培养的方式，把与音乐艺术相关的人文知识不断扩展与外延，通过一系列生动形象的教学活动，丰富学生对音乐创作的想象力，提高学生对音乐表演的创新力，培养学生自我生存和自我发展的能力。它可以通过立体多元的音乐语汇，塑造人物形象、表现人物情感，淋漓尽致地表达人们的思想、情感、生活、工作等内容。在教师为学生创设积极愉快的音乐课堂气氛中，使学生在音乐世界中享受、体验、发展，在这样的教育情境中，师生双方情感得到沟通，哀乐与共，教学双方不仅可以达到信息的传递和反馈，而且可以实现情感的交流与融合，实现教育的最佳状态。在教师的心目中，学生是空中鹰，而非笼中鸟。教师的责任在于引导学习飞翔，飞得更高更远，让学生在音乐的殿堂里，充分发展自己的音乐创造力。