教育学的主要课程篇1
学前教育专业主要课程
学前教育学、学前儿童发展科学、学前儿童保育学、学前教育研究方法、学前特殊儿童教育、幼儿园课程、学前儿童语言教学、学前儿童健康教育、学前儿童艺术教育、中国学前教育史、外国学前教育史等。
教育学原理、教育研究方法、中国教育史、外国教育史、课程与教学论、普通心理学、教育心理学、发展心理学、现代教育技术、特殊教育概论等。
思想政治理论课程、大学外语、计算机基础与应用、大学体育、文化素质教育课程、创业基础课程、就业创业指导课程等。
学前教育专业就业方向
本专业学生毕业后可在托幼机构从事保教和研究工作的教师学前教育行政人员以及其他有关机构的教学、研究人才。
从事行业：
毕业后主要在教育、新能源、专业服务等行业工作，大致如下：
1、教育/培训/院校;
2、新能源;
3、专业服务(咨询、人力资源、财会);
4、公关/市场推广/会展;
5、影视/媒体/艺术/文化传播;
6、互联网/电子商务;
7、广告;
8、娱乐/休闲/体育。
从事岗位：
毕业后主要从事幼教、幼师、早教老师等工作，大致如下：
1、幼教;
2、幼师;
3、早教老师;
4、幼儿园园长;
5、教师;
6、课程顾问;
7、美术老师;
8、幼儿园老师。
学前教育专业培养要求
1.具备基本的学前教育管理能力，掌握观察幼儿、分析幼儿，编制教学和游戏活动方案，创设适宜的教育环境、组织实施各项教育教学及评价活动成效的技能;
2.具备初步的教学反思、教学研究和实际工作的能力;
3.具备理解幼儿、教育幼儿与发展自我的能力;
4.具备先进的教育思想，热爱学前教育事业，具备良好的职业道德，热爱儿童;
5.掌握从事幼教工作所必需的艺术技能，以及实施科学的保育和教育的技能;
教育学的主要课程篇2
关键词：课程应试教育；课程素质教育；课程教育目标；课程教育评价体系
一、问题的提出
高等教育在世界人才激烈竞争的大背景下，已经走出了象牙塔，日趋彰显出其功能的重要性。2011年世界银行在《发挥高等教育的作用：促进东亚技能与科研增长》报告中认为，高等教育在自身发展的同时所带来的技能与研究是保障经济增长的两个推动器〔1〕。信息技术及网络前所未有的发展及普及，促进了个性化智慧学习环境〔2〕的形成，这将给大学培养人才带来绝好的机遇，但同时也对现行大学教学模式提出了严峻的挑战。一方面，新媒体时代的学习具备泛在学习的特点，同时还具有“碎片化”的特征〔3〕。因而以mooCs（massiveopenonlineCourse，简称慕课）为方向标，各种突破传统教学的教学模式不断出现。例如“中国大学mooC网”的mooC+SpoC（SmallprivateonlineCourse）教学模式（称为“后mooC时代”），将线上线下优势有机结合，使学习可以无处不在，短短一年来形成了易于推广和实施的以翻转课堂思想为主体的混合学习模式。另一方面，传统教育思想仍然笼罩着大学校园和课堂。就大学课程来看，存在学校教学规矩过多，教学目标不清晰，教学内容随意，教学评价单一等现象；学生学习目标不明确，学习态度消极倦怠，因习惯于接受式的学习，而缺乏自主学习的习惯、意识和兴趣。正如胡乐乐所说〔4〕，表面上看慕课发展十分迅速，但由于没有正式的学分认证与学位授予体系，所以慕课现在的辍学率很高。说明虽然当前的大学生存在着通过自主学习不断提升自己知识内涵的欲望和意识，但如果没有构建相应的监督及评价机制作保障，学生的自主学习就只能凭一时之兴趣，难以持之以恒。令人深思的“钱学森之问”〔5〕指向最为重要的问题之一，就是没有构建完善的激励学习、开发与创新于一体的人才培养标准及评价体系。孙家明认为〔6〕，课程改革必须分析课程结构体系要素的数量、质性与度量的运行机理，推进课程系统综合改革，建构科学合理适切的课程体系。我们认为课程改革的关键在于明确并建立科学的教学目标，构建立体多元的课程评价体系，并切实地运行评价机制为自主学习的着力点，从而驱动教学目标的实现。下面我们将从课程评价目标及体系视角探究课程教育模式，使素质教育自然回归。
二、“课程教学”结构剖析
按照长期以来的习惯，课程教学组织的一般程序是：根据学科专业培养方案，按照课程教学大纲、课程表及教材资料制定教学目标和教学计划，并按照教学计划进行教学，完成教学任务，然后进行期末考核及评价。显然，课程教学的基本流程是在开课之前由学校与任课教师共同预先确定教学目标及计划，然后按教学计划有条不紊地执行。教学评价主要关注教师的课堂教学效果和学生掌握知识的量化考评。由于教学评价的导向作用，必然使整个教学活动以课堂教学为核心；由于存在教学目标的盲目性和课程评价的随意性，可能会导致学生学习目标不明确，学习积极性不高，甚至逃学等现象发生。
三、评价是课程教学向课程教育转轨的核心
（一）相关概念简析
就传统教学，即课程教学而言，相关核心概念有：课程教学、课程教学目标、课程教学评价、课程教学评价体系。课程教学活动重在课堂教学，教学活动注重教师讲授知识、学生接受知识，教学评价注重终结性评价。相对于传统教学，以学生为中心、基于素质教育模式的课程教育相关核心概念有：课程教育、课程教育目标、课程教育评价、课程教育评价体系。“课程教学”与“课程教育”，虽然只一字之差，但却从本质上体现了截然不同的两种教学模式。我们认为课程教育，就是充分应用信息技术平台、环境及手段，将学科课程教学活动重构为课内激励教学机制和课外自主学习完美融合，以便达成知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多元课程教育目标体系的课程素质教育模式。课程教育强调学生课外自主学习，课内注重自我展示、注重个性培养及全面发展、注重学习交流及评价，并通过评价的正确导向和激励功能，不断唤醒学生的学习意识，鞭策学生学习责任，激发学生学习的潜质，培养学生自主学习的良好习惯和综合能力，从而实现学习知识、构建能力、提升素质和全面发展的多元化课程教育（即素质教育）目标。
（二）课程教育的评价及功能
课程教育评价功能通过作用于评价对象，从课程教育评价活动和结果体现出来。课程教育评价功能取决于课程评价活动的结构及运行机制。因此，课程教育评价在整个课程教育管理中起着十分重要、不可或缺的作用。实践证明，课程教育评价对提高教学质量，促进教育和深化改革具有极其重要的作用。课程教育评价的作用可以归纳为鉴定功能、导向功能及激励功能等等。在制定课程评价指标时，必须将相对评价、过程评价、形成性评价和终结性评价有机结合起来。评价指标不可定得过高或过低，过高或过低都不利于激励性的调动，最恰当的指标应使得大部分被评价者经过自身努力都能达到的程度，就是要遵循维果茨基的最近发展区理论。例如，我国的高考制度，其评价作用是选拔不同层次及特长的学生就读相应水准及专业特长的大学，但由于评价机制单一，并且只重结果不重过程，从而导致高分低能现象的形成。因为，我们在使用高考评价的鉴定功能的同时，其评价的导向和激励功能也要不可避免地发生作用，这种导向及激励功能必然引导学生、学校、家庭及社会都把注意力集中在高考成绩上，这是应试教育滋生并盛行的根本原因。所以在进行课程教育评价时，我们应采用过程性评价、终结性评价及其他评价相结合的多元评价机制进行全面评价，才能扬长避短地发挥好评价的各项功能。课程教育评价可以是为了鉴定和考核，也可以是为了推动和改进，也可以是为了选拔和淘汰，还可以是为了教育和发展，这些都体现了不同的评价价值观。课程教育评价还有诊断功能、调节功能、监督功能等等，在此不再赘述。显然，课程素质教育相关概念与课程传统教学模式相应的概念相比，其外延更加多元和宽泛，内涵更加丰富多彩并充满人性化的本质教育特征。
四、课程教育评价体系的构建
（一）课程教育的内涵
为了研究方便，我们将整个课程教学活动时间分为课内和课外两个部分：“课内”是指教学计划内的教学时间，主要实施由教师主导的课堂教学机制；“课外”是指教学计划外、学生自由活动的时间，主要实施学生自主学习、自我建构机制。将课内与课外的教学与学习机制有机结合起来，便构成了课程教育的内涵。显然，课程评价的依据是课程目标，课程目标实现得怎样，又必须通过课程评价体系来测量和评判。因此，课程目标与课程评价是相互依存、缺一不可的。现在需要特别关注和思考的是：我们要将传统课堂教学的“核心任务———‘传授知识’从课内迁移到课外”〔7〕，使教学活动扩展为“课内+课外”两部分。课内与课外各司其职、相互联动，形成课程教育活动的整体。课内与课外将分别实施如下职能：课内主要执行形成性、相对性等重要评价机制，“把以‘教授知识为主’、教师‘独白’的课内教学行为转变为通过各种教学机制和策略不断唤醒、激励及鞭策学生的课外学习动力，使学生的学习不断向着持久的、有序的、更深层次的目标迈进；使课内成为学生知识强化、内化、重组、自我展示和全面发展的舞台”〔8〕。课外执行学生个性化自主学习机制。随着现代教育技术的发展，大学生自主学习的时机已经成熟。例如：高校可随时加盟中国大学mooC平台，高校教师可根据自己的课程申请注册mooC+SpoC空间，从而构建所任课程与mooC相应课程同步、异步或独立的教学资源及智慧学习环境，实现线上线下相结合的混合学习模式；微课资源遍及网络，由于全国移动网络实现全覆盖，免费wifi随处可用，使用手机及电脑进行移动学习（微课、微信、微博）随处可行。实施大学课程教育，其教学活动是非线性的，构成要素具有多元性，但评价机制是其行为驱动的内核。评价机制是量化与非量化、过程性与终结性、智力与情感、探究与协作等多个维度构成的多元立体评价指标体系。显然，这不是翻转课堂模式的简单参照和应用，而是基于信息技术教育和建构主义、人本主义教学理论关照下mooC后时代的发展要求，是应试教育自然迈向素质教育的方向标。
（二）课程教学与课程教育的比较分析
首先，传统的“课堂”与课程教育的“课内”存在本质的区别：前者主要按照课堂教学“程序”完成“讲授接受”知识的教学目标；后者主要通过执行各种过程性评价机制，情真意切地不断唤醒、鞭策和激励学生的“课外”学习意识；对于学生，要求主动地参与、展示、交流和评价，要像演员一样把课堂作为自我表演、自我展现、自我实现人生价值的舞台。其次，“课内”与“课外”分工虽然不同，但彼此紧密地联系着：课外要求学生自主完成课程教育的学习目标，以便如期接受“课内”检查和评价；“课内”主要以评价为驱动机制，教师与各学生之间人人都是评价者、参与者和表演者，心心交融、其乐融融。可以说课程教育活动是“课外耕耘、课内收获”的和谐共生美育境界。第三，课程教育活动是在构建了明确的课程教育目标、课程教育计划和多元化的课程教育评价体系条件下开展的。课程教育活动的开展过程，本质上就是实现课程素质教育目标的过程。因此，课程教育目标及评价体系的制定都要按照课程素质教育的标准和要求来制定。第四，课程教学是传统的“程序化”课堂教学，教学核心是讲授知识，知识之间一般呈线性结构关系；而课程教育主要体现在信息技术与课程的深度融合以及基于学生自主学习（如，微课学习、混合学习、翻转课堂等）方面。学生自主学习的知识通常是非线性的和“知识碎片化的”。微课视频学习将是最受欢迎的学习方式。课程教育奉行的是课程素质教育，以构建人的个性发展和全面发展为理念。
（三）课程教育活动的组织设计
构建课程教育模式，除了需要预先设计好同时作用于课内和课外的课程教育目标、课程教育计划和课程教育评价体系外，还需要准备好课程的自主学习资源，构建适于学生个体自主学习的智慧学习环境。课外自主学习的行为、习惯、态度、动力以及学习内容主要依靠课内评价机制唤醒、鞭策和激发，但课内机制只起宏观的引导和激励驱动作用，具体学习的方式、方法等由学习者自主决定。
五、基于课程教育的教学改革实验
（一）构建评价体系驱动课程目标的教学实验
2013年末，“基于计算思维的非计算机专业计算机基础课程体系研究”获我校（贵州工程应用技术学院）重点教改项目立项。从2014年春季学期开始，我们对全校计算机公共课程进行改革研究和实验。其改革主导思想是：以计算思维为导向，以自主学习为中心，以强化训练为手段，培养学生计算机基本综合应用能力，提升信息素养。经教改探索及实践，定制了适合我校“应用型”人才目标培养需求的“2+4”能力目标〔9〕。实施“2+4”能力目标，学生不但建构了计算机知识及能力，更重要的是学生掌握了“互联网+自主学习”的有效学习方法。
（二）借校企合作之机，深化教学改革
教育部高等学校大学计算机课程教学指导委员会与微软公司联合组织的“2015年产学合作专业综合改革项目”，我校获得立项。我们根据项目实施要求，在前期所构建的课程目标及评价体系基础上，从2015年9月开始对计算机基础公共课程按照mooC+SpoC模式教学，由于充分分享了同济大学及哈尔滨工业大学的优质而丰富的mooC资源，使得课程教学活动正沿着课程教育的预期目标迈进。
六、结语
对于大学课程，摆在我们面前的有两种模式选择：一种是传统课程教学模式，另一种是个性化学习的课程素质教育模式。传统课程教学模式从17世纪夸美纽斯推行的班级授课制开始，早已形成程序化的固化操作教学定式，虽然教师最容易奉行，但它与社会发展相背离。课程素质教育模式的实施，对广大教师和学生来说都是一项严峻的挑战。因为它是新生的，没有任何经验的沉淀和积累，需要课程教育活动主体（教师和学生）勇于挑战自我，从传统教学思想的束缚和藩篱中破茧而出。但是，我们没有别的选择，因为社会的需求和发展、中国梦的实现需要大量创新型人才，而能较好地实现这个目标的是推行素质教育，而不是应试教育。
参考文献：
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教育学的主要课程篇3
［关键词］创新型人才;教育学专业;课程体系
《国家中长期教育改革和发展纲要(2010－2020年)》中指出:“充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用，鼓励高校在知识创新、技术创新、国防科技创新和区域创新中作出贡献。”《纲要》不仅肯定了高等教育在国家创新体系中的地位和作用，而且指出了充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用的途径和方法。据此，高校应根据不同学科领域创新型人才的特点来合理构建专业课程体系，特别是教育学类创新人才的培养，不仅丰富了教学实践的师资队伍，也激发了教育科研人员的创新能力。教育学专业创新人才的有效培养归根到底源于科学合理的专业课程体系建设，只有兼具理论学习和实践运用的课程体系才能培养出高质量、高水准的创新型人才。
一、科学合理的教育学专业课程体系是创新型人才培养的内在要求
课程体系是由教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系，不同的教育目标有不同的课程体系，教育学专业课程体系是由教育学基础课、专业课等教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系。教育学专业课程具有极其强大的专业特殊性，它不仅能培养出大量的创新型教育教学工作者，而且教育者步入教学实践，能够将自身的知识经验传授于后辈，某种程度上属于可持续发展的通用课程，所以要重视创新型人才的培养，更要重视高校教育学专业课程体系的构建。教育学专业所要培养的是宽基础、强技能、有专长、善创新的人才，这是时展对创新型人才的呼唤，是社会进步对教育学专业的新要求，而课程是人才培养的关键和核心之一，科学合理的课程体系是培养创新型人才的重要保障，特别是教育学本科专业课程的合理设置对于创新型人才的培养有十分重要的意义。
(一)教育学专业课程体系拥有权威的专业基础知识
对于教育学专业学生，不仅要熟练掌握教育学原理、中外教育史、教育科学研究方法、教育心理学、教学论等专业课程知识，还要广泛了解诸如思想道德和法律基础、马克思主义哲学、当代世界经济与政治、大学英语、计算机基础等公共课程知识，使学生赋有高深的综合理论知识和素养。只有拥有了牢固的基础知识和专业技术，学生才能充分激发出勇于创新的潜力，更重要的是，要本着科学的原则对公共基础课程和专业课程进行合理设置和管理，构建卓越的教育学专业课程体系。
(二)教育学专业课程体系涉及宽广的学科领域
创新要基于一定的综合基础知识，现代教育中的创新多是基于学科和学科之间的交叉融合，教育学类创新人才也不例外，各类跨学科课程如教育经济学、教育管理学以及教育社会学等在很大程度上拓宽了学生的知识领域，同时丰富多彩的公共课程也拓展了通识教育领域，所以无论是领域宽广的通识课程，还是专业性较强的教育学专业课程，都是培养创新型人才的宝贵资源，是激发创新意识和创新精神的力量源泉，所以要适当拓宽课程领域，注重不同学科课程之间的内在联系，合理安排专业基础课程，有效执行实践课程。
(三)教育学专业课程体系是培养优秀道德文化素质的沃土
创新型人才的培养不仅需要高深精湛的专业知识的武装，还需要高尚的道德和文化素质的熏陶，教育学专业课程所开设的思想道德与法律基础、社会文化等公共课程一方面塑造了学生豁达、缜密、独创的个性品格，另一方面也促进了学生对社会文化多样性的了解，从而满足了创新型人才培养的综合文化素质要求，同时也有助于培养学生乐于分享的精神，社会的发展正是凭借这些高素质的创新型人才才得以持续向前进步，所以要保证素质文化课程的与时俱进。
二、国内外高校教育学专业课程体系建设现状
教育学专业最早产生于西方国家，在工业革命和信息革命之后，教育学专业的发展更是突飞猛进，教学设备和师资力量都得到了极大的提高，各类教育学著作也纷纷涌现，目前，西方国家已拥有比较成熟的教学理论和经验，然而由于社会历史发展的不同，各个国家教育学专业课程设置具有不同的特色。2014年QS世界大学教育学专业排行榜中，前五位依次是伦敦大学、墨尔本大学、哈佛大学、剑桥大学和斯坦福大学，笔者在此仅以美国斯坦福大学的教育学专业课程设置为例，分析一下国外教育学专业课程设置现状。斯坦福大学教育学专业课程设置主要包括通识课程、专业课程、实践课程。其中，通识课程主要关于人文科学、自然科学、人类和社会学等，这部分课程占总课程的50%以上。专业课程则占30%左右，主要分为三类，核心课程、基础课程和选修课程，其中核心课程和基础课程又统称为教育学专业理论课程，这部分课程主要是传授学生教育学专业理论知识和技能，选修课程则给予学生更多的自由来选择自己喜欢或擅长的专业方向，比如教学课程是为培养教学实践人才，教育研究和教育政策是为培养教育科研人员和教育行政管理人员。实践课程约占20%，主要包括中学教学实习讨论、小学教学实习讨论、本科生研讨会等。与国外相比，我国教育学专业起步相对较晚，发展也相对缓慢，因此教育学专业课程体系的建设还不太完善，目前，我国教育学专业发展相对较成熟的学校当属北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学等，其中东北师范大学的教育学专业课程体系已相当成熟，主要包括通识教育课程、专业教育课程和生涯规划课程。通识课程涵盖通修课程和通选课程，通修课程指马克思主义基本原理、思想道德修养与法律基础、形势与政策、健康与体育、国防教育、高等数学、信息技术等，通选课程指人文、社会、自然、艺术类课程，这部分课程占总课程的26%，通识课程的开设不仅能提高学生的道德修养，还能加强对人文社会的了解，以服务于教育学专业知识的学习和应用。其次，东北师范大学教育学专业课程的设置也是多维度的，主要包含了专业教育基础课、专业教育主干课和专业教育系列课，这三类课程又可统称为专业理论课，这是教育学专业课程的主体部分，占据着总课程的55%。其最具特色的是生涯规划课，这部分课程与实践课程不同，主要包括各科教学法和教学技能，占据着总课程的10%左右。通过国内外的教育学专业课程体系的对比研究发现，国外高校更加重视通识课程的学习，而且给予学生更大的课程选择空间，而国内则更加重视专业课程的学习，并且专业课程是既定课程，缺乏灵活性，此外国内实践课程则切实根据我国国情需要来设置，开设了大量的与教学法和教学技能相关的课程，以期培养更多高质量的教学实践和教育科研人才。
三、教育学本科专业课程体系建设的目标和原则
课程目标的实质其实就是“学生学习要达到的既定结果”。也即是，课程完成后学生所应具有的知识水平，教育学专业课程主要是根据教育学专业培养目标和培养模式而设置，教育学本科专业课程目标具体定位在:一是使学生具有扎实的基础知识和通用技术，教育学专业课程是专业技能发展的根基，是向学生输送专业基础知识的主要平台;二是使学生逐步树立辩证唯物主义和历史唯物主义的教育思想和观点，并能辨别常见的错误思想、观点和做法。总的来说，教育学专业课程所培养的是能满足社会需求，紧跟时代步伐，具有强大的个性品格的创新型教育专业人才。根据国内外高校教育学专业课程的对比，以及我国社会对教育类创新型人才的需求，加之我国经济社会发展的特殊性，教育学专业课程的设置应遵循以下原则。
(一)专业课程和通识课程相结合原则
传统意义上的课程多以专业课程为主而轻视通识课程，随着当代经济社会的快速发展，一些仅拥有专业基础知识的人才已不能满足社会对多样人才的要求。正如麻省理工学院前院长基利安所言，“只有通才教育会导致肤浅，只有专业教育则导致狭隘和缺乏远见，只有实现两者之间的结合和整体化，才能培养出具有创造性的人才”。
(二)理论课程和实践课程相结合原则
任何专业理论课程的学习都是为社会实践服务的，若只学习理论课程，如同纸上谈兵，没有实践成效，特别是教育学理论课程的学习更需要通过深入社会实践才能得到深化，所以，在教学中要有意识、有针对性地将专业理论课和实践课程有效结合，以使理论知识在实践中的得到升华。
(三)学科交叉融合原则
具有跨学科知识结构或背景的高级专门人才相对于单一学科专业培养出来的人才将更具有社会适应性和对未来工作的创造性。在保证课程体系规范性的同时，要冲破传统专业课程界限，将当前社会发展关注的新兴学科纳入课程体系之中，促进学生对不同学科课程的整合性。
四、我国教育学本科专业课程体系出现的问题
通过对国内外教育学专业课程的分析，可以发现不同的国家具有不同的发展历史和文化特色，对教育学专业课程也就有不同的要求，同时，教育学专业课程也要满足国家和地方经济社会发展的需求，地方课程设置要具有地方发展特色。例如，Z大学作为中部某省唯一一所综合性大学，各个学科的发展程度标志着地方经济区的发达程度，而Z校教育学专业课程发展状况更是决定了全省的教育发展水平，自Z校教育学专业开设之日起，近些年确实有一定的发展，但是也存在一些缺陷和不足。
(一)通识课程较少，远低于美国通识课程占50%的比重，而且基础课程主要是政治、英语等，没有自然科学课程。Z大学教育学本科专业在长久的发展中形成了传统的三方格局，即是，通识课程、专业基础课程和实践课程三部分，其中通识课程占27．3%，专业课程占79．5%，实践课程占6．2%，显然通识课程和实践课程所占比例非常少，而专业课程比例较多，并且缺少自然学科课程，严重阻碍了学生理性思维的发展，不利于学生自然学科和人文学科之间的交叉融合。
(二)教育学本科专业课程多而乱，分科过细，重复设置，相当一部分内容已明显落后、陈旧。Z大学教育学专业课程划分为公共基础课、学科基础课、专业共享课、专业方向课，而专业方向课又分为普通教育学方向和教育管理学方向，可见专业课程分的过细，而具体专业课程设置中普通心理学、教育心理学、发展心理学和社会心理学同属于心理学领域，课程重复设置。
(三)教育学专业知识与相关学科知识联系不多，使得大多数学生只有片面的教育学理论知识，而未形成完整的知识体系。近年来，教育界不断倡导各学科知识的交叉融合，知识为应用而习得，只有在应用中才能发挥知识的作用，并且单一的专业知识又无法运作，Z校教育学专业发展中显然忽视了这一关键点，偏重教育专业课程的学习，而忽视与其相关学科的联系，偏重传统教育学专业课程如教育学原理、教育心理学、中外教育史，而忽略物理、化学、数学的学习以及与之的融会贯通，从而培养出的仅是附有专业知识的“专才”。
(四)实践课程少，执行乏力。总览Z大学教育学专业课程开设情况，专业理论课程占据着80%左右，学校虽然拥有教育技术实验室，但因缺乏教育技术性的师资力量，课程安排中几乎没有相应的实践课程，实验室形同虚设，在专业实践方面，虽有固定的实习基地，但由于缺乏严密周详的安排计划，以及缺少教学法之类的实践性较强的课程，实践课程也难以执行。
五、教育学本科专业课程体系建设的改革方案
教育学课程体系的改革，必须立足于基础教育课程改革的发展趋势，着眼于学生自身的可持续发展，重新检视培养目标和素质结构，使教育学专业的课程体系建构真正找到合适的坐标，发挥其应有的作用。Z大学教育学专业课程发展还尚不成熟，还处于摸索的阶段，更要适时审视自身的教学成效，借鉴国内外教育学专业课程建设经验，根据Z大学本校的发展实际来设置课程，满足区域经济区对教育类人才的渴求。在此，对Z大学教育学专业的课程设置提出几点建议。
(一)公共基础课程改革
Z校教育学专业公共课程所占比重远低于国内外教育学专业发展较成熟的院校，并且这些课程的教学质量并不高，学生也不重视公共课程的学习，所以，一方面要拓展公共基础课的范围，增设中国文化、音乐、艺术、书法、文学鉴赏、写作以及语言交际等人文艺术课程，培养学生的文化素养、艺术素养和交际素养;另一方面要改变学生学习评价方式，改变原有的“考试至上”的思想，要适当组织学生进行生活实践活动，依据生活行为习惯中的应用来评定学习效果，同时也要增加公共基础课的比例，力求达到50%以上。
(二)专业课程改革
压缩教育学专业课程类别，将学科基础课和专业共享课合并为专业基础课。简化重复课程，将教育心理学、普通心理学、发展心理学、社会心理学简化为教育心理学和发展心理学。拓展前沿课程，将中国古代教育名著选读发展为中外教育名著选读，规整繁乱课程，将中国传统文化欣赏和艺术欣赏归入公共基础课程，如此，专业基础课占25%，专业方向课占10%。
(三)实践课程改革
知识的价值是通过实践来实现的，教育理论知识课是专业基础课程，而专业理论知识的实践应用则是众多课程类别中最关键的一环。所以，一是要调整教育实践课程的比重，增加教学实践、教育技术实践、学生心理健康教育等，并确保每周2－3次的实践课程，使实践课的设置更加规范化、科学化;二是建立独立的实践课程体系，增设独立的教学实践管理部门，加大对实践课的管理力度;三是增设实践选修课程，培养学生独立的科研创新能力;四是多组织学生参加社会实践活动，如每月到当地农村地区为中小学生讲公开课、义务为贫困学生补课、心理健康咨询和辅导等。
参考文献:
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教育学的主要课程篇4
论文关键词：中学；德育；校本课程
一、中学德育校本课程开发的内涵分析
校本课程的开发最早是由菲吕马克（Furumark）和麦克米伦（mcmullen）于1973年7月在一次校本课程开发网际研讨会上提出的，此后得到了广泛的认同。目前国内学者们从不同的视角对这一概念做出了不同的界定，但至今还没有统一的定论。对于校本课程开发的内涵可渭仁者见仁，智者见智，概括起来主要有以下几种：（1）校本课程开发是“以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本学校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想进行的多样性、可供学生选择的课程开发活动”。（2）校本课程开发亦称“学校本位课程开发”或“学校自编课程开发”。简单地说，“就是由学生所在学校的教师编制、实施、评价课程的活动。具体地说，校本课程开发就是某一类学校某一级学校的个别教师、部分教师或伞体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本学校外部环境和内部环境的基础上，针对本校或本班级进行的课程编制、实施和评价的活动。”（3）校本课程开发是“在学校现场发生并展开，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和可开发的资源，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体和个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续的和动态的课程改进的过程。”综合以上关于校本课程开发的种种不同阐释，我们可以看出校本课程开发的实质是学校根据自己的教育教学理念和办学宗旨，为满足学生的特点和实际需要，进行的课程规划、课程实施及课程评价的活动。校本课程开发是一个动态的概念，而校本课程是一个静态的概念，校本课程是校本课程开发的结果。校本课程开发对于提高学校的办学质量，形成学校的个性特色，养成学生的良好德性将起到莺要作用。
中学德育校本课程的开发是指中学思想品德课校本课程和思想政治课校本课程的开发。它是在国家及地方制定的德育课程纲要的基本精神的指导下，以提高学校的办学质量、形成学校的办学特色和培养学生的基本能力及完善他们的情感、态度、价值观为目的，整合校内外可利用或可开发的德育课程资源，由学校独立、自主开发德育课程的活动。
中学德育校本课程开发具有其特殊性。一是在培养目标上，中学德育校本课程开发与德育国家课程开发不同。德育国家课程开发着眼于本国公民共同的价值追求，“在涉及统一的国家基础和共同的国民价值等带有根本性、长期性和基础性的问题七是至关重要的”，它的目的是：当面对一般的道德问题时，国民能够做出相同或者相似的道德判断并付诸道德行为，因此国家德育课程开发在解决具有基础性和普适性的道德问题上具有无可比拟的优势。而德育校本课程开发则更强调具体的学校环境和师生的独特性和差异性。二是在课程目标上，德育校本课程开发与其他学科校本课程开发不同。德育校本课程开发与其他学科校本课程开发虽然都是校本课程开发的分支，但德育校本课程开发更强调人的德性的养成、道德素质的提高和人的情感、态度和价值观的培养。三是在课程管理上，德育校本课程与选修课、活动课不同。三级课程管理所体现出来的是一种课程权力分享和责任分担的理念，德育国家、地方、校本课程的职责都有明确的界定，而活动课和选修课只是具体的课程表现形态，德育国家课程和地方课程可以选择这些表现形态，德育校本课程也可以选择这些表现形态，它们本身在内涵上并不具备明确的权力和责任主体。
二、中学德育校本课程开发的政策依据及可行性分析
（一）一系列教育政策法规的颁布为中学德育校本课程开发提供了政策法律上的支持
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》就明确指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和校本课程。”2001年6月，国务院召开了全国教育基础工作会议，随后发表了《国务院关于基础教育改革和发展的决定》。《决定》指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。”同时，教育部还印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应当视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校传统和优势，学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在国家课程和地方课程中所遇到的问题。”这些政策法律文件为中学德育校本课程的开发提供了政策法律上的支持。
（二）教师专业自的发展为中学德育校本课程开发提供了根本保证
教师成为专业工作者的一个重要条件是要拥有专业自，即能够对自己专业内的事务有充分的决定权。新课程实施，呼唤并要求专业自回归教师。在新的课程体系中，教师获得了全方位、全过程介入课程研究、开发、设计和实施的专业自主空间和权利。在校本课程开发中，中学德育教师已从过去仅仅是被动执行者的角色，转变为积极参与的课程决策者、设计者、执行者和评价者的角色。换言之，在角色内容上，教师已经从扮演单一的角色转变为多种角色；在角色的态度上，教师已经从被动地参与变为积极主动地参与；在角色形式上，教师已经从孤立的工作转变为与他人合作。中学德育教师专业自的发展，增强了他们参与德育校本课程开发的信心，调动了他们进行德育校本课程开发的积极性和主动性。
（三）我国的课程管理体制改革为中学德育校本课程开发提供了宝贵的实践经验
改革开放以来，随着政治体制与经济体制改革的不断深入，我国基础教育课程管理权力的下放无论在理论探索上还是在实践操作，更加趋于理性和成熟。以1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》为标志，我国开始了有计划的权力下放和多样化的办学进程。到1986年，全国中小学教材审定委员会成立，决定改革统一的教材体制，在统一要求、统一审定的基本前提下，逐步实现教材的多样化。1988年上海市和浙江省先行一步，着手进行教材多样化的改革试点工作，编写适合于这两个地区特点的教材，这是我国基础教育课程管理权力下放的前奏。20世纪90年代以来，课程决策权力部分下放给地方教育行政部门。它是根据本地区的实际情况进行课程管理和开发，为校本课程开发积累了一定的实践经验。在这些实践经验的基础七，我国的基础教育课程管理实行了“自上而下”和“自下而上”双层管理体制，把课程权力逐步地、部分地从中央下放到地方和学校，让地方的教育行政部门和中小学的校长和教师都能参与课程的决策，使中小学的课程能够与当地的经济建设和精神文明建设相结合，充分反映本地区和学校的独特性及学生的不同兴趣、需要，使基础教育的课程具有更大的开放性、参与性和适应性。我冈基础教育课程管理体制改革，无论在理论层面卜还是在实践操作上都为德育校本课程的开发奠定了基础。
（四）中学德育校本课程开发的机遇
新世纪之初，我围建国以来第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下在伞国顺利开展，为中学德育校本课程开发带来了前所未有的机遇。首先三级课程管理体制的实行，实现了课程管理集权与分权的结合，妥善地处理了课程统一性与多样性的关系，有利于中学德育教材的多样化，有利于充分发挥当地的道德资源和满足学生道德发展的需要，增强了德育课程对地方、学校及学生的适应性。其次，我闷课程与教材的发展趋势为德育校本课程的开发提出r迫切要求。近年来，我国地方和学校的课程决策权力和作用越来越大，责任也越来越霞，课程的多样化趋势日益明显。
三、中学德育校本课程开发的基本理念及一般流程
（一）中学德育校本课程开发的基本理念
1.坚持“以学生为本”是中学德育校本课程开发最重要的理念。以学生为本，就是要把学生的发展作为校本课程开发的根本目的。具体而言，坚持以学生为本的原则，首先就要尊重学生，关心学生。
在中学德育校本课程开发的过程中学生不再处于一种被动的地位，学生与教师拥有同样的人格地位，是平等的主体。校术课程的开发应该尊重学生的主体性，关心学生的学习和道德生活，让学生成为道德判断、道德行为的主人，让其主体性在学校德育中得到有效发挥。其次，是为r学生。中学德育校本课程开发的最终日的足满足学牛道德认知、基本能力及情感、态度、价值观上的需要。因此在其开发过程中，要让学生进行充分的参与；在实施过程中，要充分调动学牛的自主性、能动性、创造性，鼓励他们从传统的认知性学习转变为创新性学习，发展他们的创新精神，培养他们的创新能力，使他们学会思维、学会学习，并且形成积极向上的学习态度和正确的价值观，促进每一个学生的伞面发展、个性发展和叮持续发展。第三，把师生|''''HJ的互动作为学校德育的基本形式。德育校本课程的学习并不是一种单一的“传授一接受”的关系，而是师生共同参与的、充满了感情和爱的互动过程，是教师与学生在相互作用，中德性共同成长的过程。
2.坚持以德育教师为主体的原则。所谓以教师为主体足指把中学德育教师置于德育校本课程开发的核心地位，最大限度地激发其参与的热情。以德育教师为主体，需要做到：第一，确立德育教师学校主人翁的地位。教师是学校发展的动力，也是课程的最终实施者。中学德育校本课程开发荇没有德育教师自觉积极的参与，就成了无源之水、无本之木。
德育教师主人翁地位的确立是德育校本课程开发的前提条件。第二，赋予中学德育教师课程开发的权力。中学德育教师对中学生的道德需求、知识能力储备以及当地可以利用的道德资源等情况较为了解，对德育校本课程开发能够做到有的放矢，因此中学德育教师应该被赋予更多的课程歼发的权力。第三，加强中学德育教师的培训，提高他们的专业素质，建立一支优秀的课程教帅队伍。
（二）中学德育校奉课程开发的一般流程
中学德育校本课程开发的流程是指开发中学德育校本课程的运行程序。尽管中学德育校本课程开发应该视小同地方、学校的道德资源和实际情况而采取不同的开发模式。本文试从课程开发的一般模式角度探讨中学德育校本课程开发的流程。
1.没立德育校本课程开发委员会。德育校本课程开发委员会是整个德育校本课程开发过程的前提条件之一，它足整个德育校本课程开发的领导机构。
德育校本课程开发委员会足一个成员广泛的组织，应该包括：学校领导、德育教师、学牛、学科专家以及社区和家长代表等。
教师是德育校本课程开发的最主要的力量，对于课程的理念、课程H标以及’学生的特点和需求都有深刻的厂解，冈此教师在德育校本课程开发委员会中也应该占有重要的地位。而学生作为教育活动的对象，是教师教育活动的直接参与者，他们对教师的教育教学活动，对课程内容是否符合自己的特点和需要，有着最直接、最直观的感受和判断，并且教育的最终日的是为了促进学生的全面发展，因此应该给予学生参与德育校本课程开发的权力。学科专家是中学德育课程理沦最为丰富的群体之一，也是中学德育校本课程开发委员会的重要成员。家长作为学生的父母，十分关心孩子所受到的教育以及其在校的发展情况，因此家长也应该成为德育校本课程开发委员会的成员。家长代表参与课程评价增强了对教师教育教学活动的监控，有助于促进教师反思习惯的形成、反思能力的提高。
德育校本课程开发委员会下可设若干小组，各个小组在委员会的统一领导下开展工作。只有做到步调协调、工作有序、资源共享，才能使各个不同部门的作用得到充分发挥，保障德育校本课程开发的顺利开展。
2.制定德育校本课程目标。德育校本课程目标是德育校本课程开发的目的和归宿，是指通过某一阶段或某一类型的学校德育校本课程的开发和实施所能达到的预期结果，它是课程设置和课程评价的原则和总的指导思想。
根据现代课程理论的奠基人泰勒的观点，课程设计必须深入思考和解决四个问题：（1）学校应该达到什么教育日标？（2）提供什么教育经验才最有可能达到这些目标？（3）怎样有效组织这砦教育经验？（4）我们如何确定这些目标在得以实现？在现代课程理论巾，课程目标的确定被视为课程开发的核心，同样德育校本课程目标的制定也是德育校本课程开发的核心，它制约着德育校本课程内容的选择与组织、课程的实施和评价等活动。德育校本课程目标的制定不仅要关注知识的获得，更要关注学生态度的养成、品德的提升和情感的陶冶。在德育校本课程目标的制定中，要充分考虑以下要素：第一，学牛的特点。现代课程理论认为，课程是为满足学生不同的必趣和需要而设置的，课程的基本职能是促进学生的全面发展。德育校本课程塑造的是学生的品德和个性，因此它的目标的制定应该以学生为本，关注学生的需要和特点。第二，教育目的和中学德育大纲。课程目标与教育目的足紧密联系，相辅相成的，归根到底两者是一致的。我国的教育目的是把学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。德育校本课程开发固然要考虑到学校的差异，但不管学校差异有多大，德育校本课程目标都不能脱离国家的人才培养目标。第三，当代社会生活的需求和社会发展对未来的人才需求。
学生作为一个独特的个体，终究要融入到社会中而成为一个社会人，因此学校道德教育的一个重要任务是使学生逐渐社会化，不仅仅要教会他们如何适应现实的社会，更要提高他们适应未来社会的能力。
因此德育校本课程日标的制定不仪要霞视学生的现实生活需要，而且要关注学生未来的生活需要。
3.调查分析当地德育课程资源。对当地德育课程资源调查分析是中学德育校本课程开发的义一重要步骤。德育资源是德育校奉课程开发的载体。涉及方方面面，主要包括：（1）文本资源，主要有教材、图书、报刊、图表等。（2）音像资源，主要包括电影和电视节目、录像、VCD、各类教育软件。（3）实物资源，主要包括：图书馆、历史遗迹、博物馆、纪念馆、文化馆、自然和人文景观、机关、企事业单位等，以及电子信息资源、乡土资源（民风民俗、传统文化、生产和牛活经验等）。（4）人力资源，主要有学生与家庭成员、教师以及其它社会人士。
尽管德育资源十分丰富，但在德育校本课程开发中，要对其进行精心地筛选，以有利于促进学生健康的情感、态度和正确的世界观、价值观和人生观的养成。因此对德育课程资源的开发利用，首先要确立科学合理的道德资源观念，建立融合、开放、发展的道德资源利用机制，用开放的眼光来看待德育资源，并将丰富多彩的校内、校外的道德资源进行优化组合，深入挖掘道德资源的人文教育功能，有效地实现德育课程目标。其次，要建市德育资源的筛选机制。对德育资源的开发和利用，我们要看它是否有利于实现教育者身心发展特点、满足学生的兴趣爱好和发展需要，是否能被德育教师允分利用等，只有能够满足这些条件且能够开发利用的道德资源才能纳入我们的视野，才有可能使德育校本课程开发更有成效。再次，在德育课程资源的开发与利用中坚持综合性原则。中学德育课程资源是丰富多彩的，因此在德育资源的开发与利用中，要合理规划、综合开发，把各种不同类型的、校内校外的德育课程资源整合起来，充分发挥每一种课程资源的优势。
4.设计德育校本课程。德育校本课程的设计是指课程实施之前课程内容、课程类型及课程方法的选择、学分的设置、德育教师的选拔以及考核方式的设定。它是总揽德育校本课程实施的宏伟篮图，在整个德育校本课程开发过程中起着重要作用。
（1）课程内容的选择。在选择德育校本课程的内容时，要考虑以下几个因素：青少年身心发展的特点、需要和兴趣；社会发展的需要和学科理论的发展以及学科专家的建议；课程知识密切联系社会生活的实际等。（2）课程类型的选择。它足指根据学校的实际情况把德育校本课程作为必修还足选修课程、学科课程还是活动课程的设计。德育校奉课程类型的选择没有固定的模式，应根据学校的实际情况来确定。（3）学分的设置。学分制是一种组织教学的方法和制度，学校根据德育校本课程在整个‘学校课程体系中所占的地位规定其学分。一般情况下，可规定为一至二个学分。
（4）课程方法的选择。课程方法是指为实现德育课程日标所采取的实施课程的方式、方法的综合，它的选择应该视德育校本课程的具体情况而确定。德育校本课程方法主要有：理论学习与实践活动相结合；集中学习与学生自学相结合；教师讲座与学生研究相结合；社会实践与调查；召开主题班会；观摩、主题研究与交流；播放影像资料等。（5）课时的安排及考核的方式。课时的安排是指德育校本课程开设的时问以及开设时间的长短。我们可以根据德育校本课程的具体情况决定在哪个学期开设、针对哪些学生开设以及开设多长时间。德育校本课程考核的方式主要有考试和考查两种。考核的方式要注意避免把德育校本课程看作考试的工具，把德育校本课程知识当作得分的手段。
5.组织实施德育校本课程。德育校本课程的实施是德育校本课程开发的关键阶段。中学德育教师在课程计划的实施中要根据学生的需要和特点，有所创新。要打破传统的教师主导学牛被动的教学模式，在课程中给予学生更多的展示自我、反思自我的机会。教师应该具有开放的意识，放下自己的“尊严”，与学生打成一片，平等地与学生交流，听取学生的各种认识、聆听他们的感受，不束缚学牛的思想和感情，让学生在开放的环境中相互交流和表达自我。
6.评价反馈德育校本课程的进展情况及实施结果。对德育校本课程的评价、反馈足德育校本课程开发的自我反思、总结经验，吸取教训的阶段。德育校本课程开发并不一定完伞按照事先预定的方向发展，这就要求我们及时进行评价。德育校奉课程开发是针对德育国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，是国家三级课程管理体制下课程开发的具体运用，作为一个新生事物，它所提倡的以学生为本和以德育教育为主体的理念，尊重学生的特点和需要并把德育教师作为课程开发的主体，适应了中国基础教育课程改革的潮流。
参考文献：
[1]教育部基础教育.走进新课程[m].北京：北京师范大学出版社，2002.
[2]朱晓滨。对德育校本课程的探索[J].天津师范大学学报，2003，（4）。
教育学的主要课程篇5
【论文摘要】体育课程在运行过程中，受到各种环境因素的影响和制约，同时环境又推动体育课程的改革发展。建立体育课程与课程环境和谐运行的系统，实现体育课程价值和功能的最大化，促进人的发展，优化体育课程微观环境起着非常重要的作用。
体育课程微观环境包括人员要素、信息要素、条件要素。人员要素主要指体育教师和学生；信息要素主要指课堂教学计划、课程标准、教学内容；条件要素主要指教学过程所需要的时间、空间、器材设备等因素。从体育课程运行过程分析，主、客体在课堂这个空间内，体育部门负责人和体育教师根据学年和学期计划，制定教学计划，遵循教学规律、遵循学生身心发展规律、结合学生身心状况、学校教学条件，精心组织教学，同时接受督导机构的监督，尽力达成对学生的期望目标，促进学生的发展。体育课程是一种“育人方案”及“育人方案”的实施过程，体育课程的功能和价值只有通过体育课程实施的执行才能得以实现。所以，体育课程的微观环境是体育课程存在和发展的基础，是体育课程改革发展的关键。
1体育教师对体育课程实施的影响
体育教师是影响体育课程实施的关键性因素，影响课程实施的程度。“综观国内外课程改革的历史，教师因素往往成为左右课程改革的关键因素。教师是课程实施的主体，任何课程都要经过教师的理解与转化，才能在学生身上出现改革带来的效果。”
在体育课程实施过程中教师作为课程的决策者学习过程的指导者、促进者、学习活动的设计者、组织者、课程内容资源的开发者、体育教育的研究者，他要根据教学计划、课程标准的精神和要求制定具体的教学计划、确定教学目标，结合学校的具体实际情况，对课程进行设计，组织、指导教学、促进学生进行学习活动和锻炼，努力实现每一堂课的教学目标，最终促进学生的发展。所以，体育教师是影响体育课程实施的关键性因素。
2学生对体育课程实施效果的影响
体育课程价值的实现，最终要落实到学生身心的改变和能力的提高方面。学生是影响课程实施效果的主要因素。学生是具有主体性的人。教育教学的影响只有在得到学生的主题意识的选择、支持后，才能对其知识、能力、个性品质、身体等各方面的发展起作用。学生是处于发展中的人，在成长过程中的不同发展阶段，有其身心发展的共同特点，但亦存在很大的个体差异。学生在接受教师影响的过程中，会因为学生的兴趣、爱好、习惯、认识水平、目标追求、能力素质、知识基础的不同而各异。由于个体的差异，学生在学习过程中，会表现为不同的学习活动方式。美国纽约圣。约翰大学的任利塔·邓恩(RitaDunn)和肯尼斯·邓恩(KennethDunn)夫妇认为：“学习活动方式是学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识技能时所表现的方式，这种方式受以下因素的影响:①周围环境；②自身情感因素；③社会需要:④生理特征；⑤心理倾向。”体育课程作为一门基础性、实践性、综合性的课程，是运动认知性课程。通过运动认知获得情感体验、运动技能、主观认识。不同的学习活动方式，会产生不同的学习效果。所以在体育课程实施中，所能实现的期望目标度是不同的。从而会产生不同的教学效果。
3体育课程内容对体育课程实施程度的影响
体育课程内容，是体育教材在教学实践中的再现。教材是使学生达到课程标准所规定目标要求的内容载体。是体育教学活动的基本工具。教材的制定要求与体育课程标准的精神和要求以及学生的身心发展特征相符合。体育课程内容的选择还需要考虑学校所处的地理环境、体育专用场馆、体育教学设备等情况。
不同的教材内容，隐含不同的教育因素，有的教材要求具有较强的合作精神、有的具有竞争因素、有的主要表现为娱乐因素，不同教材的选用，在培养学生的集体荣誉感和团结合作精神、培养学生的心理承受能力和进取精神、培养学生的意志力等方面所起到的作用不同。根据学生身心发展的特点、根据学生自身的需要、根据学校具体的实际情况选用不同的教学内容、有的放矢地实现不同的培养目标。
4优化体育课程环境的对策思考
体育课程在运行过程中，受到各种环境因素的影响和制约，同时环境又推动体育课程的改革发展。建立体育课程与课程环境和谐运行的系统，实现体育课程价值和功能的最大化，促进人的发展，一方面，要优化体育课程环境，另一方面体育课程要适应环境。
4.1优化体育政策
由于社会生活本身很难直接作用于某一具体课程改革，因此，反映社会对体育课程发展需求的教育政策和体育政策不但是体育课程改革的前提，也是社会和科学发展推动体育课程不断完善的必要中介环节。一定社会的教育，受一定社会生产力、生产关系、经济基础、上层建筑制约。反过来，它又为一定社会政治、经济服务。所以教育政策、体育政策首先反映社会要求、学生需求、知识发展要求。因而，优化体育课程环境，促进人的发展，首先应是优化教育政策、体育政策。
4.2优化体育课程环境，需要树立正确的人才观
人才观是决定学校体育基础教育规划、培养目标的重要因素。培养具有创新意识和实践能力的高素质人才，不仅要在国家决策层面上重视素质教育，而且要学校、家长、社会树立正确的人才观。学校教育的规划、培养目标，要与课程标准保持一致。自1999年第三次全国教育工作会议召开和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进宿主教育的决定》颁布以来，我国教育体制、教学改革正在发生着深刻的变化，新的体育课程标准以“健康第一”为指导思想，加强素质教育，提高学生的创新意识和实践能力，促进人的全面发展。但是国家的升学考试制度、选材制度、企业单位的用人制度，仍以测试学生掌握多少书本知识的考试成绩为依据、以“高卷面分数”为选材标准、以“高学历”文凭为企、为企事业单位的用人标准。在这种“人才观”下，学校教育的规划、培养目标，以高考为指挥棒，以“片面追求升学率”为目标，不可能使中学阶段的体育课程教学达到课程标准的要求。
4.3优化体育课程环境需要加强学校体育课程管理
学校体育课程管理，是对体育课程实施及其实施结果评价的理，是体育课程系统得以有效运转的保障。学校课程管理系统包括课程决策机构、课程实施执行机构、课程实施监督机构、课程实施反馈机构。学校的课程决策机构，根据课程计划、课程标准的要求，制定学校课程的规划、培养目标；课程实施执行机构具体实施课程，使课程规划、培养目标落实到具体的个体，促进人的发展。监督机构要对贯彻实施课程方案的过程进行监督检查，对实施结果进行评价。课程管理系统各机构各司其职，协调配合，以保证课程系统的有效运转。优化体育课程环境，加强学校课程管理，要树立“以人为本”的管理理念。
参考文献：
[1]徐仲林，徐辉.基础教育课程改革理论与实践[m].成都：四川教育出版社.
[2]课程教材研究所编.课程改革整体论[m].北京：人民教育出版社，2003.
教育学的主要课程篇6
摘要：从不同层面分析，体育课程实施可分为宏观策略、中观策略和微观策略。从宏观层面看，我国体育课程的实施应该在继续坚持自上而下策略和忠实取向主流地位的基础上，适当发挥其它策略和价值取向的补充作用；从中观层面看，要强调体育课程在促进学生体能发展与技能提高方面的实际效果，要注重同时发挥体育课和课外体育活动的作用；从微观层面看，要关注各地区、各学校课程情境的差异，要做到因地制宜、因材施教。
关键词：学校体育；体育课程实施；宏观策略；中观策略；微观策略
中图分类号：G807文献标识码：a文章编号：1006-7116(2007)04-0006-05
体育课程实施是体育课程付诸实践的过程，它是体育课程价值得以生成和体育课程目标赖以实现的实质性环节。经由体育课程实施这一关键环节，学生的健康水平、身体素质及体育文化素养才能得到真正提高。然而，如果仅仅热衷于研制体育课程改革的美好蓝图，而不关注体育课程实施的策略，那么，体育课程改革的理想就很难转变为教师实际运作的课程和学生真正体验的课程，学生的身心健康就难以得到有效的发展。因此，从不同层面研究体育课程实施的策略，无疑具有较强的理论意义和实践价值。
1高起点低重心的宏观策略
1.1国家仍然是体育课程实施的发起者
美国课程专家麦克尼尔(J.D.mcneil)认为课程实施的策略分为3种，即自上而下策略、自下而上策略和自中而上策略。自上至下的策略(top-DownStrategies)是以国家和地区为中心的。采取这种策略来实施课程变革，要求学校中的其它因素要与改革相一致。否则，改革将会受到阻碍或只是暂时得到实施。自下至上的策略(Bottom-UpStrategies)是作为自上至下策略的对立面提出来的。该策略是以当地或以教师所关心的问题为起点来进行变革的。自中间向上的策略(middle-UpStrategy)是基于对前两种策略的扬弃而产生的。从中间向上的策略认为，自上至下的策略过于依赖附带的奖赏，如别人的认可、事业的进步和对不依从者的威胁。而自下至上的策略以个人或群体对改革的倾向为先决条件，如果学校文化本身是传统的、守旧的，就不容易进行改革，而且将教师作为改革的行动者，由于教师自身素质的限制，他们往往选择低质量的改革。在这种背景下，产生了自中间向上的策略，该策略认为学校是改革的最适当的单位。上述3种课程实施策略强调的主体是不同的：自上至下的策略强调以国家或地方为中心；自下至上的策略主张以教师所关心的问题为起点；自中间向上的策略作为二者的折衷，认为以学校为改革的基本单位是最适当的。
长期以来，我国实行的是集权式课程管理体制，全国使用统一的体育课程计划和体育教学大纲，学校、教师缺乏开发、实施课程的自主权；教师形成了根深蒂固的观念，即体育课程实施是忠实地执行课程计划的过程。因此，我国的课程实施策略一直是单一的、发生在国家水平的自上而下的策略。事实也是如此，很难想象在应试教育挤迫下教师或学校会成为体育课程改革的发起者。尽管目前我国体育课程管理呈现出共享课程决策、共同参与课程开发的民主化趋向，尽管自上至下的策略难以顾及学校的具体情境和教师的能力和看法，但在实施一个目标明确而一致、设计精确而清晰的体育课程计划时，这种策略无疑是最有效的。
需要指出的是，虽然自上而下策略更适合我国体育课程的具体情境，但并非惟一的选择，因为每一种课程实施策略都有其存在的价值，但同时又有其局限性。例如，在开发校本体育课程的过程中，就需要调动学校、教师、学生的积极参与，采取自下至上或自中间向上的策略显然更恰当。
从宏观上讲，国家仍然应该是我国体育课程实施的发起者，在强调自上而下策略中心地位的同时，需要兼顾其它两种策略，利用各种实施策略之间的互相取长补短来实施变革，往往能取得更好的效果。
1.2忠实取向仍然是体育课程实施的主流取向
美国课程学者辛德尔、波林和所姆沃特(J.Snyder，F.Bolin.&K.Zumwah)认为，课程实施的价值取向主要有3种，即忠实取向(fidelityorientation)、相互适应取向(mutualadaptationorientation)和课程创生取向(enactmentorientation)。忠实取向把课程实施过程视为忠实地、一丝不苟地实现课程计划的过程，强调课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用，有助于国家课程意志的贯彻，保证了国家课程计划的严肃性，采取自上而下的课程实施方式有助于确保国家课程改革的有效落实。相互适应取向把课程改革视为决策者和计划者与执行者和实施者之间相互改变、相互适应的过程，认为根据特殊情境的需要把“计划的课程”变为“修改的课程”是成功的课程实施的基本要求。课程创生取向把课程实施视为教师和学生个性发展和成长的过程，是教师和学生共同创造适合其发展需要的经验的过程。
从体育课程实施的价值取向看，忠实取向、相互适应取向和创生取向分别有着各自的特点和适用之处，3种价值取向并不是绝对排斥和对立的关系。忠实取向强调忠实执行新的课程方案和课程标准，注重按部就班；相互适应取向强调课程实施不是单向的传达和接受，而是双向的相互影响与改变，注重体育课程实施与具体课程情境的结合；创生取向强调真实的课程情境，注重教师和学生的主体性和创造性。在深受建构主义课程观影响下的体育课程改革，越来越强调教师和学生在体育课程实施过程中的主体参与价值，这无疑是一种进步，但如果就此走向另一个极端，片面否认忠实取向的价值，那势必滑向矫枉过正的误区。事实上，相互适应取向本身并不是十分清晰，带有折衷主义色彩，它在兼有忠实取向和创生取向优点的同时，也不可避免地具有它们的局限性，而课程创生取向带有浓厚的理想主义色彩。因此，忠实取向仍然是我国体育课程实施的主流取向。
忠实取向作为体育课程实施的主流取向，有助于体育课程在“尚文轻武”传统文化与“应试教育”双重夹击之下的贯彻落实，有助于提高体育课程的地位。但不能因此把体育课程变革理解为一种单向度的线性过程，即课程专家在课堂外制定课程变革计划，教师在课堂中实施课程变革计划。在强调忠实取向主流地位的同时，要兼容相互适应取向和课程创生取向的优点，要善于扬长避短，取长补短。
1.3学校是体育课程实施的基本单位
强调国家是体育课程实施的发起者，强调忠实取向是我国体育课程实施的主流取向，意味着体育课程实施的高起点。不过，无论采取哪一种课程实施策略，也不管采用哪一种价值取向，由于学校在教育中所处的特殊位置，决定了任何一次体育课程改革，都必须经由学校这一环节，体育课程的理想才可能转变为现实。这一点是不以采取的课程实施策略和价值取向为转移的。如果说体育课程改革的起点在国家，那么，体育课程实施的重心无疑在学校。
2追求实际效果的中观策略
2.1抓住体育课程的本质目标
体育课程目标是体育课程实施期望达到的预期结果，它是开展计划、实施、评价体育课程实践活动等的重要依据，是衡量体育课程实施效果的重要标准。随着人们对学校体育认识的不断深化，体育课程目标也呈现出多元化的发展趋势，主要包括健康、体质的目标，教育的目标，运动技能的目标，体育文化素养的目标，竞技的目标，休闲娱乐的目标，终身体育的目标，学生个性发展的目标，也有学者提出“生物体育的淡出和人文体育的渐入”。
面对日渐泛化的体育课程目标，越来越多的人开始感到无所适从，因为他们不明白究竟哪个才是体育课程的核心追求。特别是“三维健康观”的提出和实践，似乎淡化了体育课程“强身健体”的本质功能。实际上，促进学生的体能发展，才是社会发展对体育课程的时代诉求。不要动辄以“生物体育观”来否定体能发展的重要性，否则就会陷入舍本逐末的误区。从中观层面来看，体育课程的实施应该牢牢抓住“强身健体”这一本质目标。
强调体育课程目标要高度关注学生身体健康的发展，并不意味着要淡化运动技能的教学和漠视学生的情感体验。身体健康水平的提高与运动技能的学习和掌握及体育兴趣和能力的培养是一种相辅相成、相互促进的关系。体育课程目标的制定应该重点突出、主次分明，体育课程实施应该力求做到“汗、会、乐”。“汗”即强调体育课程实施活动必须具有一定的运动负荷，有利于促进学生的身体健康；“会”即强调要促进学生运动技能的掌握和体育文化素养的提升及终身体育能力的培养；“乐”即要做到寓教于乐，使学生充分体验体育课程的乐趣，进而培养学生的体育兴趣。
2.2体育课教学要讲究实际效果
在新课程的实验中有人提出，传统的体育教学方法重视教师的教，忽视学生的情感体验，最终导致许多学生不喜欢体育课。因此，体育教师要注重激发学生的体育学习兴趣，使学生在有趣的气氛中和愉快的体验中获得更多的知识和技能，指导学生进行有效的学习。只有这样，体育教学才能取得最大的效益。于是，变革传统的接受式学习，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，实现学习方式的多样化，成了体育新课程实施中的一大特色。
然而，任何学习方式的运用都不是毫无限制的，再好的学习方式也不能滥用。例如，自主学习在活跃教学气氛，激发学生的学习兴趣，帮助学生体验教材的乐趣等方面有其特殊的作用。但是，就是这种好方法如果使用无度，整堂课甚至整个学期都让学生自主学习，就可能淡化教师的主导作用，降低教学的效率。再有，如果过度使用探究学习，就可能使教学效率大打折扣，甚至可能把体育课上成了科研课。此外，自主学习、探究学习、合作学习在促进学生的体能发展和技能掌握方面的作用并不十分明显，这也是体育课教学需要正视的问题。美国课程论学者加里・D・鲍里奇曾经指出，正像木匠、电工和水暖工必须为特定的任务选择合适的工具一样，教师必须为某一学习结果选择合适的教学策略。只有充分认识各种学习方式的利弊，根据教学目标、教材特点等合理选用学习方式，才能扬长避短，才能真正提高教学效果。
要想提高体育课教学的实际效果，不仅要注意体育教学方式的实效性，更要强调体育课的运动负荷和练习密度。体育课的运动负荷和练习密度是实现体育课程目标的重要因素，是促进学生体能发展和技能提高的必要保证。因此，体育教师从事体育课教学必须重视运动负荷。课前，在了解学生与钻研教材、教法的基础上，认真设计课的练习密度和练习强度。课中，对学生承受运动负荷的情况，应随时作出正确的判断，并根据教学的实际情况，及时加以调整，以保证教学的顺利进行和学生的身体安全。但是，不能把体育课的运动负荷设计与实施绝对化、机械化。重视和合理安排体育课的运动负荷，是为学生更加有效地学习和掌握运动技能与锻炼身体服务的。
2.3重视课外体育活动的重要作用
体育课教学与课外体育活动是体育课程实施的两条主要途径，这两条途径相辅相成。对于体育课程的有效实施来说，体育课固然重要，但课外体育活动也必不可少。不能狭隘地把体育课程改革理解为体育课的改革，因为仅仅通过每周2－3节体育课很难实现体育课程目标。
关于中小学生体育活动的时间和负荷，英国规定儿童和青少年每天要有60min中等强度的体育活动；美国建议儿童和青少年每天要有30min中等强度的体育活动，另外每周至少3次，每次至少20min的较大强度的体育活动；加拿大则主张儿童和青少年每天要有60min中等强度、30min较大强度的体育活动；台湾教育部门制定的体适能333计划则规定学生每周3次，每次30min，心率达到130次的运动负荷。只有扎扎实实抓好课外体育活动工作，教育部倡导的“每天锻炼1小时，健康工作50年，幸福生活一辈子”才有可能得到落实。总之，课外体育活动是体育课程实施途径的必要补充，也是实现体育课程目标不可或缺的重要途径，必须采取有效措施保证课外体育活动时间的落实。
3注重课程情境差异的微观策略
3.1充分考虑具体的课程情境，课程目标要切实可行
从自上而下策略和忠实取向来看，体育课程实施的过程似乎是一个简单的、忠实执行的过程。实则不然，体育课程的实施是一个需要发挥体育教师课程智慧的创造过程，是一种创造性活动。体育课程在学校这一微观层面的落实，以及体育课程目标的制定和课程内容的选用，都必须充分考虑具体的课程情境。
2005年全国学生体质与健康调研结果显示，我国学生健康状况还存在着许多不容忽视的问题，特别是耐力、速度、爆发力、力量素质呈进一步下降趋势……针对这一状况，有学者分析认为，造成学生体育锻炼不足的主要原因是受到了现阶段社会发展的客观制约，即随着现代化进程的加快，人们出行坐汽车、上楼乘电梯、工作自动化、家务社会化、生活电器化等诸如此类的情况，使身体活动机会大大减少。这一分析恐怕更适合城市学生，因为绝大多数农村学生上学无需坐汽车，上楼也无需乘电梯，家务更是无法社会化。事实上，城市学生与农村学生不仅在体能方面存在着较大的差异，对体育运动项目的兴趣爱好也可能迥然不同，在心理品质和社会适应能力方面也差异明显。因此，作为体育课程实施基本单位的学校在制定体育课程目标时必须综合考虑本地、本学校在经济、文化、气候、地理环境、生活方式等方面的具体情况，尽量做到有的放矢，切实可行。
3.2全面分析课程资源，合理制定实施方案
课程资源，特别是课程实施的条件资源，如人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及人们对于课程的认识状况等因素，对于体育课程实施具有非常重要的意义，它们在很大程度上决定着体育课程实施的范围和水平。因此，作为体育课程实施基本单位的学校，必须全面分析自身课程资源的基本情况，正确评估课程资源的优势和缺陷，才能制定切实可行的实施方案。
例如，地处经济发达地区、办学条件一流的深圳某重点高级中学，不仅篮球、足球、排球、羽毛球、乒乓球、健美操等“传统”体育项目成了学生们选项学习的内容，而且轮滑、街舞等新兴体育项目也进入了课堂，甚至那些平时只能在电视上见到的网球、棒球、橄榄球等西方主流体育项目也成为了可供学生们学习的课程内容。对于一所山区学校来说，这些绝对是可望而不可及的事情。然而，是不是山区学校也要“东施效颦”或者自叹弗如?恰恰相反，山区学校有山区学校的困难，但山区学校也有自身的优势。某山区小学结合自身特点进行的体育课程资源和校本体育课程开发方面的经验就值得学习和借鉴。他们利用学校周围独特的地理环境，让孩子们置身于山林、置身于田野、置身于广阔无垠的大自然中，使学生们对本山区矿产资源的丰富以及开发殆尽的现状有了耳濡目染的直接感受；对环境的维护意识有了常识课堂里难以言传的体验；对上下山时同伴之间下意识的互相帮助有了思想品德课堂里难以企及的实践效应。
3.3注重课程情境差异，关注学校层面的实施过程
从学校操作层面上来看，一个体育课程实施的完整过程包括这样3个阶段：理解与内化阶段、酝酿与准备阶段和运作与体验阶段。
(1)理解与内化阶段。无论是体育课程标准，还是体育课程方案和体育教科书，都需要体育教师去理解、去体认、去再造、去落实。虽然新课程强调课程决策者、课程计划制定者及课程实施者之间的相互理解和对话，但进入操作层面的理解，在很大程度上是指体育教师对体育课程改革的精神、体育课程标准的理念及体育课程计划制定者的意图的理解。体育教师对新课程的正确理解，是体育课程成功实施的前提条件。
体育教师作为联系学生与体育课程的桥梁，是体育课程实施的重要主体，是体育课程新理念能否成功实施的关键因素。无论体育课程改革的思想多么先进、计划多么周详，如果没有被体育教师很好地理解并推行下去，体育课程改革效果很可能事倍功半甚至无功而返。新课程的理念和实施方式，并不是体育教师在传统的体育教学中所熟悉和经常运用的，需要体育教师的重新学习、理解和内化。
(2)酝酿与准备阶段。经过理解和内化的课程理念要外化课程行为，要进入到教师运作和学生体验的阶段，还必须经过酝酿与准备这一中间环节。酝酿主要是指对具体的体育课程实践工作进行思考与协商，思考主要是教师的个体行为，而协商则是集思广益的集体行为。
体育课程实施的准备工作主要包括学校课程方案和体育教学工作计划的制订。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势以及学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。需要指出的是，新课程的实施方案和教学计划与传统意义上的体育教学工作计划，无论是形式上还是内容上都存在很大的区别。新课程强调课程方案与教学计划的制订要树立明确的目标意识，要根据学习目标的达成作为主线来安排教学，而不是以教学内容的系统性来设计教学方案。
(3)运作与体验阶段。教师运作的课程与学生体验的课程，既相互区别，又相辅相成。从体育课程实施的过程看，无论是以专家为主体设计开发的国家课程和地方课程，还是学校自行开发的校本课程，都必须经过教师的理解和运作才能转化为学生体验的课程。日本课程学者佐藤学教授认为：无论是作为“公共框架”的课程，还是作为学校“教育计划”的课程，在课堂环境中只能靠“教师的课程”――被每一个教师的意图、解释、构想、设计所演绎的课程――来发挥其现实的功能。
教师的运作与学生的体验是高度统一的，这种统一的实质是交往与互动。交往与互动意味着教师角色的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的体育知识与运动技能的传授者转向学生身心健康发展的促进者。当体育课程由高度统一走向民主共建，由封闭走向开放，‘由专家走向教师，由学科走向学生的时候，体育课程就不再只是“文本课程”，而是教师脚踏实地运作的课程，是学生实实在在体验到的课程。
4结论与建议
(1)坚持自上而下策略和忠实取向的主流地位。
体育课程实施应该坚持自上而下策略和忠实取向的主流地位，因为这样有利于保证体育课程的真正落实。不能把体育课程实施理解为按图索骥式的单向度线性过程，在强调忠实执行国家体育课程计划的同时，各地、各学校也应发挥各自的主观能动性，因为学校是体育课程实施的基本单位。自下而上策略和自中而上策略是体育课程实施的有益补充，而相互适应取向与课程创生取向也有着各自的适用范围，尤其是对于校本体育课程的开发。
(2)体育课与课外体育活动都应关注学生的体能发展。
无论体育课程的目标泛化为多少个，其本质目标始终只有一个，那就是“强身健体”。体育课程实施应避免重形式而轻实效的现象，体育教学方式的选用要充分考虑各种体育教学方式的特点和作用，服务于实现促进学生体能发展和技能提高的需要。无论是体育课还是课外体育活动，都应该强调“汗”、“会”、“乐”。要切实提高体育课程实施的实际效果，就必须保障课外体育活动的时间，发挥课外体育活动的重要作用。
(3)体育课程在学校的运作要关注具体的课程情境。
体育课程在学校这一微观层面的具体运作，无论是课程目标的确定还是课程内容的选用及课程实施方案的制定，都要关注各地区、各学校在课程情境方面的差异。体育课程在学校的具体运作主要包括理解与内化、酝酿与准备及运作与体验3个阶段。体育教师要正确理解国家体育课程改革的精神和基本理念，发挥相关人员的集体智慧，精心设计本校体育课程的实施计划，使体育课程实施的过程成为学生体能发展与技能提高的过程。
教育学的主要课程篇7
关键词：课程；体育课程；本质涵义；相关概念
自1904年1月清政府颁布并实施《奏定学堂章程》，要求“各学堂一体练习兵式体操以肄武事”［1］算起，体育课程在我国已经有了一百余年的历史。然而，即使是在基础教育体育课程改革已经进入到全面实施阶段的今天，人们对体育课程涵义的理解仍然歧义频生，似乎众所周知，却又似是而非。有人片面地把体育课程等同于体育课，有人简单地把体育课程归结为体育教材，还有人错误地认为体育课程就是体育教学，不一而足，却又难得要领。那么，体育课程的本质涵义究竟是什么？这是一个富有挑战性的命题，同时也是一个亟需明晰的课题。
1见仁见智的体育课程定义
1.1课程涵义的多重性
之所以说“体育课程的本质涵义是什么”是一个富有挑战性的命题，一个重要的原因是因为课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语。课程涵义的多重性甚至早在课程（Curriculum）一词出现的同时就埋下了种子。在西方学者中，最早使用课程一词的是英国教育家斯宾塞（H．spencer），他在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中首先使用了课程一词。Curriculum源自于拉丁语“currere”，意为“跑道”（race－course）。根据这一词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（courseofstudy），简称学程。斯宾塞将“课程”术语引入教育领域，并很快被西方教育学者所普遍采用。然而，在当代课程文献中，这种界说受到了越来越多的质疑，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道就成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点就应该放在个体对自己经验的重新认识上。［2］由此可见，甚至连选择课程的哪一个词根都反映了两种不同的课程思想，从而导致不同的课程实践。
总之，在课程论的研究中，关于课程的定义繁杂纷呈，从广义到狭义，从词语本意到引申义，从要素到功能，从课程设计者到实施者和受施者，从静态到动态，从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。
1.2几种比较具有代表性的体育课程定义
课程涵义的多重性及我国体育课程研究的滞后性，导致了人们对体育课程涵义理解的不尽一致。以下是迄今为止国内六种比较具有代表性的观点。
（1）体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教育性课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同促进学生身心全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程。［3］
（2）体育课程是指为实现学校体育目标而规定的体育内容及其结构、程度和进程。它包括体育课程目标、体育课程内容、体育课时分配、课外体育锻炼等。体育课程不是一门学科的课程，而是全面发展教育的一个方面的课程。［4］
（3）体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。［5］
（4）体育课程是指在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感与社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动。［6］
（5）体育与健康课程是指一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的组成部分，是实现素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。它是对原有的体育课程进行深化改革，突出健康目标的一门课程。［7］
（6）体育课程是增强学生的体能，传授体育的知识、技能，为学生终身体育奠定基础的课程，它与德育课程、智育课程、和美育课程相配合，共同实现促进学生身心全面发展的目标，是学校全面发展教育必不可少的课程。［8］
上述六种体育课程定义分别有着各自的课程理论基础，有的把体育课程归属于“学科”，有的把体育课程归属于“活动”，有的把体育课程归属于“体育内容”，有的则直接把体育课程归属于“课程”。
2体育课程本质涵义的再认识
2.1课程涵义的新进展
事物总是发展变化的，对课程涵义的理解同样如此。随着社会的发展和人们对课程认识的深入，课程的定义也在不断地得以丰富、完善和发展。20世纪70年代以来，课程的内涵正在发生重大变化，呈现出如下六个趋势：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。［9］上述课程内涵发展的六大趋势，对重新认识体育课程的本质涵义以巨大的启示：单一的、片面的体育课程定义不再适应我国体育课程发展的需要。
2.2重新认识体育课程的本质涵义
根据当今课程理论研究的最新进展和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。它是学校课程体系的有机组成部分，是促进学生、社会和体育学科协调发展的重要媒介。
具体来说，体育课程的涵义应从以下几方面来理解：
2.2.1体育课程涵义的整合化
把体育课程的上位概念定位于课程，符合逻辑学的就近原则。不过，这也衍生出一个新问题，那就是，这里的课程究竟是指什么？是指“学科”？还是指“活动”？抑或是指……从课程涵义的最新进展来看，无论是把体育课程归属到“学科”，还是归属到“活动”、“计划”、“内容”、“经验”、“目标”，都难以避免地存在着较强的片面性和局限性。建国以来，体育课程在我国被定位于“学科”，这在体现了当时社会发展的特征和提高了体育课程社会地位的同时，也抹杀了学生的主观能动性。在经历了半个世纪的摸索之后，有学者提出，要改变传统体育课程见“物”不见“人”的现象，要突显学生的主体地位，要把体育课程的出发点放在学生身上，实现体育课程从“物”到“人”的转变。无容置疑，这一观点彰显了课程改革的时代特征。然而，如果据此简单地把体育课程归属于“经验”或“活动”，姑且不说“经验课程论”是否已经过时和是否适合我国国情，只需正视这种课程观在实际活动中所带来的教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性，就可认定片面地把体育课程归属于“经验”或“活动”是不可取的。总之，课程涵义的整合化，是重新认识体育课程本质涵义的基础。
2.2.2体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的
美国课程论专家古德莱德（J．i．Goodlad）认为，课程可以分为五个层次：观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。处于不同层次的课程，其涵义是不一样的。其中，前两个层次的课程属于课程计划、课程采用阶段，往往表现为教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是一种静态的“文本课程”；后三个层次的课程则进入课程实施阶段，是课程意义生成的动态过程。
体育课程同样具有涵义不同的五个层次。研究机构、学术团体和课程专家倡导体育课程要促进学生的健康成长，这是观念层次的体育课程。在“健康第一”思想指导下研制的体育课程计划、体育课程标准和体育教材，属于社会层次的体育课程。各级各类学校根据课程方案和体育课程标准开设的体育课和大课间体育活动等，属于学校层次的体育课程，而体育教师在体育教学和大课间体育活动等课程实施活动中真正实施和学生真正体验到的体育课程，则是教学层次和体验层次的体育课程。无论是观念层次的体育课程，还是社会层次的体育课程，只有学校真正知觉了，教师真正运作了，学生真正体验了，才能有效地促进学生的身心发展。简而言之，体育课程本身是一门静态的学科，是一种自成一体的目标体系和内容计划；但其意义生成的过程是动态的，着重关注学生的活动与体验及课程目标的达成。静态的体育课程只有通过动态的过程才能实现其价值。
2.2.3从“三位一体”之“和”走向学生主体发展之“谐”
这里的“三位一体”是指体育课程三种价值取向的融合。体育课程的价值取向是人们基于对体育课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，主要包括学科本位、社会本位和学生本位等三种基本类型。这三种价值取向都有其存在的合理性，同时也各有其局限性。学科本位价值取向的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，课程内容主要是人类长期积累下来的体育文化知识和运动项目；但由于过于强调学科本位，可能造成学生简单模仿和机械训练，与学生的现实生活相去甚远。社会本位价值取向的体育课程，认识到了体育课程对国家和社会发展的作用；但过于强调课程的社会服务功能，必然会导致把学生作为工具来训练。学生本位价值取向的体育课程，强调从学生的现实生活和未来发展的需要出发来编制和实施，有助于避免见“物”不见“人”的现象；但过分强调学生的主体地位，过分倡导学生的自我学习和自我实现，容易滑向人本主义的误区。
事实上，学科本位、社会本位和学生本位的价值取向并非一种非此即彼的对立关系。体育课程的价值取向应注重学生的主体价值，关注学生的主体发展，在突出人本化倾向的同时，吸收社会本位和学科本位的优点和长处，弥补自身的不足，实现三种课程价值取向的有机融合，促进学生的和谐发展。
3体育课程相关概念辨析
3.1体育课程与体育教学
体育课程与体育教学究竟是一种怎么样的关系？是体育课程内在地包含着体育教学，还是体育教学包容着体育课程？抑或是体育课程与体育教学既各自独立，又相辅相成？建国以来，课程在我国被理解为教学内容，是指学校教育科目及各科教材。受“大教学小课程”思想的影响，体育课程被归属于体育教学的下位概念，等同于体育教材。显然，体育课程绝不仅仅是指体育教材。与此相反，有学者认为，体育课程是学校体育的下位概念，体育教学的上位概念。学校体育课程在没有实施前，它只是以方案和计划的形式呈现给大家，此时它所涉及的问题实属体育课程范畴的问题。如果把课程计划付诸于实施就变为教学，在这一层次所涉及的问题实属体育教学范畴的问题。［10］这种把体育课程付诸实践的过程等同于体育教学的观点是值得商榷的。
塞勒（Saylor）等人认为，以下三个隐喻可以说明课程与教学的关系：（1）课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；（2）课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；（3）课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。［11］这一观点把课程看作是静态的计划，而把教学看作是动态的实施过程，强调课程与教学联系的互动性。体育课程与体育教学并不是一种单一的线性联系，简单地把一种概念归属于另一种概念的认识是不合理的。一方面，体育教学是体育课程付诸实践的核心途径，但并不是惟一途径；另一方面，体育教学并不仅仅局限于学校体育的范畴，还广泛存在于社会体育甚至竞技体育工作中。
3.2体育课程与体育课
有学者经过计算，认为我国体育课程根本达不到发展学生身体健康的目标，因为按照有关规定，小学1～2年级学生每年在体育课程中的运动时间不到40h，平均每天不到7min；在3～9年级，学生每年在体育课程中的运动时间不到30h，平均每天不到5min。实际上，这里存在着一个似是而非的误区，错误地把体育课程等同于体育课。体育课是体育教师根据国家的有关法规文件，在规定的时间内，对相对固定的学生所实施的体育课堂教学活动。如果说体育教学是实现体育课程目标的核心途径，那么体育课就是这一途径的主要表现形式。
诚然，仅仅通过体育课确实难以实现发展学生身体健康的目标，这就要求切实加强课外体育活动。体育课与课外体育活动就像体育课程实施途径的“鸟之双翼，车之两轮”。体育课程内在地包含着体育课和课外体育活动等形式，涵盖了显性体育课程和隐性体育课程，兼有学科课程和活动课程的双重特性。
4结束语
虽然课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语，但随着课程改革的不断深入，人们对课程涵义的理解日益呈现出整合化的趋向。根据课程涵义的整合化倾向和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。这一界定可以这样理解，体育课程是一种内在地蕴含着学生主体经验的目标体系和体育内容计划，体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的。
从体育课程的本质涵义来看，体育课程改革要避免见“物”不见“人”的现象，从严格遵循体育课程的学科特征转向密切关注学生的主体需要。需要指出的是，强身健体是体育课程的本质功能，体育课程改革要高度关注学生的身体健康；掌握和学会应用运动技能是体育课程的独特目标，淡化运动技能的提法是不正确的。强调尊重学生的主体地位，倡导学生的自我学习和自我实现，不能过分夸大学生的主观能动性，也不能过分夸大建构主义认识论的作用，体育课程的实施过程应是师生积极互动、共同发展的过程。促进学生健康素质的提高、体育生活方式的养成和生动活泼地发展，这才是体育课程的真义。
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教育学的主要课程篇8
关键词：大学体育，课程改革
目前我国高校在校学生整体身体素质令人堪忧，体质健康方面普遍存在着耐力差、心理素质低下、抗挫折能力弱等问题。究其原因，体育锻炼不够、睡眠不足、精神紧张被认为是造成学生体质健康状况不良的主要原因。大学体育课程在实践中显露出一些问题，需要我们不断的总结，探索出一条适合当代大学生的体育课程发展新模式。由此可见，大学体育课程的教学改革与创新势在必行。
1 我国当前体育教学存在的问题
1.1传统的教学方法阻碍了学生的兴趣发展
在旧的教学模式中教师在不自觉中形成一种符合自己特征的教学模式，这虽然在一定程度上能够使教学顺利进行，但这却束缚体育教师的思维方式，使自己陷入条框之中，易影响体育教学的改革和创新，给学生带来很大的负面影响，限制了学生的思维和想象力，使之失去对体育课的兴趣，难以达到体育课所要求的多种教育的作用。
1.2体育课堂结构的传统模式已不适应当代大学生的发展需要
受传统习惯的影响，体育教师在上课中一般采用“四部分”的结构模式：开始部分-准备部分-基本部分-结束部分。这种结构由于对课的几个部分限制过死，从形式和内容上过分突出了基本部分的作用，而忽视了其它部分的教育和培养作用。现实中，我们面对的是在优越条件下成长起来的新一代青少年，他们好奇心强，对新鲜事物易产生兴趣，思维敏捷，活泼好动，爱上体育课，却不愿意参加剧烈或难度较大的活动，更不愿意在活动中受到太多的约束。再加上班级人数多，肥胖者增多，克服困难的意志品质较弱，给我们的体育教学带来了很多困难。我们本来可以利用这些因素有针对性地加以突破，但传统教学模式的条条框框，无形中影响了教师的创造性，使课的形式单调，同时也把学生的主动性和创造性无情地限制住，影响了学生个性的发展。
1.3体育课程实施中客体与主体的错位
体育课程的正确实施首先要有理想和完善的体育课程设计，这是前提和必要条件，体育知识、技术和技能，受教育者的身心发展及其规律。经济和社会发展所提出的要求与提供的可能性(即知识、受教育者和社会)，是对体育课程设计起制约作用的三大要素。在体育课程的设计中如不全面协调考虑这三大要素的关系而偏执一方，所设计出的体育课程就可能出现三种失去平衡的体育课程，即以知识为中心的“三基”教学课程；以学生为中心的发展个性的教学课程；以社会为中心的适应和改革社会的教学课程。理想的体育课程设计应以能培养出充分发挥个体体育潜能、适应社会需要、具有一定的体育能力和终身体育学习能力的优秀学生为根本目标。知识、学生和社会这三大要素有机地结合起来，以保证体育课程的平衡。课程实施中的“主体”是认识意义的主体，其含义是指认识和实践活动的承担者。这一概念是与认识和实践的对象(客体)相对应而产生的。。更具体一点，主体就是指从事认识和实践活动的人。在体育课程实施过程中，最直接的实施活动对象就是教师与学生，教师是主体，是认识和实践活动的承担者。客观分析学校体育的现状，必须承认当前大学生的体育知识水平与其它课程知识水平是不同步的，还处于初级状态。在良好的体育课程设计下，如果只是强调“以学生为主体，教师为主导”，结果只能是双方都处于被动状态，也就是“主体”力不从心，发挥不了作用，“主导”心有顾虑，不敢发挥，必然抑制教师的主动性与创造性，影响课程的实施与发展。就目前大学体育教师的构成而言，他们至少是经过四年大学本科理论学习、专业训练和体育教育培养的专业人员，对课程与教学有一定的专业研究能力和创造力，并能进行原创性研究，而学生在体育知识水平，特别是对体育的研究与运用指导方面，远远落后于大学体育教师。就课程而言，教师才是“主体”，学生只能是“受体”(客体)。以高素质的体育教师为主体，以培养学生的体育能力与终身体育学习能力为长远目标，是当前大学体育课程的根本发展方向。
2体育课程改革的建议
2.1为学生构建自主学习的平台
体育课程归属于课程的范畴，就应该与任何课程一样遵循文化传承这一课程的基本属性。体育课程应该有明确的教育目的和计划，实现学生体育素养的提高。但是，从大学体育教育的实施环境(人文、物质)的现状看，传承体育课程文化只选择教师课堂面对面的身体教育方式是远远不够的，必须根据各校的不同情况，以培养学生体育能力与终身体育学习能力为主线，有目的、有计划地利用校园网络，采用网上音视频课件等教学形式，在体育传统文化、体育理论(体育保健、体育医疗、体育鉴赏、健康自我评价等多方面)知识的获得上，为学生构建一个“自主学习”的平台，在专业教师的指导下,开放空间与时间，让学生“自主选择学习时间，自主选择学习地点、自主选择学习群体”，即运用“三自主”模式提升学生的体育文化品味和专业知识水平，以指导与运用于生命过程的体育活动与健身活动。
2.2以教师为主体丰富和发展大学体育课程文化
文化是创造性的活动过程，是人的特殊活动方式，是变化、发展的人的社会属性，是人通过物质和精神活动的具体形式实现的自我发展和再生。课程文化是课程改革的深层因素和重要目标。在教学中提倡教师的主体性，并不是要把教师主体演变成“教师中心”，教师变成主宰课程生成、理解的权威。恰恰相反，在教学中弘扬教师的主体性，正是体现以学生为中心，促进教师成为研究者，充分开发课程资源和主体潜能，不断更新知识体系，把课程同化成个人的、用自己的生命去体会的，而不是外在于自己，避免师生主体的交往蜕变成知识信息的交流，师生只是作为知识的承载体交往而失去人格精神在教育上的相遇。以教师为主体，从体育课程结构的平衡入手，通过课程本身的健全和完善来激活其良性循环的机能，对体育课程进行立体性的拓展研究和深层的文化阐释。把体育课程过程性评价的目标从学生转向教师，把过程评价作为课程实施的一种反馈，从而作为对教师教学与学生学习过程调控性的反思，以调整教学策略与发展课程内涵，使教师不依附于本本、教条，不放弃自己对课程的理解，根据课程的需要主动地参与、研究、反思，发挥教师的批判意识和创新品质，反过来再对课程进行改革与创新，成为课程的实施者与开发者，以提高课程的适应性，适应学生的学习需求与人的发展，从根本上丰富与发展体育课程文化。。
2.3丰富课程内涵,激发大学生的体育学习动机
目前大学生普遍存在“不喜欢体育课，走入社会没有人再去从事某几项运动”等等现象，这就要求必须从体育课程文化内涵的角度去考虑，体育课程文化必须立足于或回归到为人的和谐发展服务的位置上，实现人的发展，实现人的主体性和自我价值意识的提高。兴趣不是永恒的，学习动机随时间、环境、年龄、生活群体、个人需要等的变化而发生改变。大学生身心的发展已基本成熟，其行为很大程度受思想意识的支配，自身的需要与外部环境的作用都会驱使其产生努力求知的行为。对于体育知识的学习与积累，在兴趣与需要之间，因需要而学习是学习动机的主要原因，在爱好与发展健康身心之间为健康身心而学为首要意识，兴趣与爱好会在学习中不断地发展与改变。
在体育课程中，以学习内容和任务为中心，以提高学生自身能力为目标的学习方式、教学方式和课堂情景，是强化学习动机的潜在巨大动力。体育课程的设计不可能具备准确预见个体在不同年龄阶段与不同社会时期的体育意识、需要与发展状况的能力，能做的只能是按照终身体育的理念，从下述三个方面丰富课程的内涵，从而达到激发大学生体育学习动机和体育课程教学的目的。第一，学会最基本的体育技能与方法，并在多样化体育活动过程中形成更广泛的技能迁移能力；第二，通过学习方式的转变，培养终身体育学习的能力，这个能力包括接受体育新知识的能力、学习体育新技能的能力、选择合适体育生活方式的能力、自我监测与自我评价的能力等等；第三，树立正确的体育态度、体育价值观以及体育思维方式，并形成良好的体育生活习惯。只有这样丰富体育课程内涵，才能真正地激发大学生的体育学习动机，以提高其体育素养，真正意义上地培养学生的体育能力与终身体育学习能力。
3大学体育课程改革的未来走向分析
近年来，我国基础教育课程呈现出进一步加快发展的步伐。未来社会对人才的基本要求主要表现在以下几方面：基础性、发展性与创造性的统一；科技与人文素质的统一；智力因素与非智力因素的统一；基本要求与个性发展要求的统一；自主与责任的统一。根据我国社会的发展趋势，我国基础教育的课程改革已经出现，并将向进一步综台化、研究型和人文性几个方向发展。课程的综合化是社会渴望综合人才的体现。。当代科学的发展已经超越了学科的界限，向着协同化、综合化的方向发展。这种新趋势要求加强学科之间的联系，使学生获得跨学科的知识。课程的综合化正是适应了社会发展的这种需要。是根据这种需要而产生的。由上述对大学体育课程的真义我们得知，现代意义上的大学体育课程已经不再是只停留在锻炼身体、增强体质意义上的体育课程了。现代的大学体育课程与心理学、生理学、社会学、文化学、美学等学科紧密地联系在一起。而且更为重要的是当代大学生对大学体育课程理解、要求、需求不可同日而语。时代的飞速前进，如果我们的大学体育课程的发展与改革不顺势而行，那么与德育、智育、美育等位意义上的“体育”最终结果是可想而知的。因此，大学体育课程改革的未来走向应该符台我国基础教育课程综合化的趋势。当然，大学体育课程的综合化是一个复杂的课题，它涉及到学科之间的内在逻辑关系、教师自身知识结构等问题。然而，随着我国教育改革的深入，大学体育课程综合化终将会走向深远。
参考文献：
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[2]李金龙，王晓刚对我国大学体育课程改革的审视[J]北京体育大学学报2007，11
[3]段健芝大学体育课程改革问题剖析[J]体育学刊。2006(2)．
教育学的主要课程篇9
关键词：中美教师教育课程职前教育启示
一、教师教育课程概述
段兆兵、朱家存认为“我国教师教育课程应该是‘多维立体’，‘多维’包括不同层次、不同专业职前教育与在职教育课程、理论性课程与实践性课程几个维度；‘立体’，指不同维度教师教育课程的结构化设置”。①
教师教育课程不仅要帮助职前教育阶段的受教育者获取从教的基本知识与基本技能，而且要有利于在职教育阶段的受教育者获得知识及能力方面的提升；不仅要关注受教育者知识的获得，而且要注重受教育者教育教学技能的提升；不仅要帮助受教育者树立科学的教育教学观念，而且要促进有效行为的生成。总的来说，教师教育课程是关于学习者的经验，由学科专业课程、教育专业课程、通识课程、实践知识课程构成，有必修与选修之分，有理论课程与实践课程之别。
本文仅从职前教育的维度来探讨教师教育的课程建设问题。
二、中美教师教育课程比较
1.培养目标
从培养目标上来看，无论是我国还是美国，教师教育的目标都是培养合格的教师。两国受各自文化传统、社会价值观的影响，对合格教师有各自的标准。
受传统文化的影响，老师的职责在于“传道、授业、解惑”。从我国目前教师教育培养目标的构成中我们依然可以看到合格的教师主要应具备高尚的思想品德，专门化的文化科学知识，基本的教育理论知识，较高的教育工作能力，以及健康的身心素质。②这正体现了“传道、授业、解惑”的要求。
与我国的培养目标相比较，美国教师教育更重视未来教师的实际教学能力，其培养目标趋于专业化，要求教师掌握在教学活动中培养学生想象力、创造性思维和解决实际问题能力的教学方法和教学手段，积极调动学生在教学活动中的主动性；要求教师尊重学生的个性，让学生自由发展。
2.课程结构设置及内容安排
从课程设置上来看，两国基本上都把课程分为通识类课程、学科专业类课程和教育类课程。但是两国在课程名称和内容上有所不同。
（1）通识类课程设置及内容安排
我国师范类专业的通识教育课程所占的比例一般在30%―40%，主要以必修课的形式，涉及政治、英语、计算机三大领域，内容略显单一。同时我国大部分高校也向学生提供大量可跨专业选课的全校性选修课，内容涉及领域相对更广，但目前我国通识课程的选修课相对比重不大，一般只是必修课的四分之一；在深度上要求不高，评价制度也不完善。
美国高校大多把通识类课程放在重要位置，在总课程量中所占比重较高，有的学校甚至接近1/2。内容涵盖面较广，高校一般将通识类课程分成几大领域，要求学生在每个领域中选择自己所感兴趣的课程，每个领域都有一定的学分要求。有的高校则要求学生选择一定的核心课程，这既考虑到了学科的广泛性，又考虑到了学生学习时间的有限性和学习兴趣的差异性，有利于学生获得更多的综合性知识。美国通识教育选修课课时很少，有些课只有三小时的学习时间，但这些课程要求很高，很多课程都需要学生进行实践调查，查阅大量的相关资料才能达到要求。美国的通识教育课程绝大多数为选修课程，这体现了美国注重人的自由发展，将学生的兴趣放在第一位的特点。
中国与美国在通识类课程的政治类课程方面有显著差异。我国思想政治类课程在通识类基础课程中占据了第一位。而美国政治类课程主要目的在于向学生介绍这些领域的一些问题和知识，更注重学生的自由发展，尊重人的个性，因此在学生的思想道德教育方面比较自由，主要强调潜移默化的影响，课程内容并不强调学生应该成为怎样的人。这样做也会带来一些负面的影响，例如使很多学生重视自我的程度远远高于尊重他人，教学活动忽视道德教育，等等。
（2）教育类课程设置及内容安排
总体来说我国教育类课程所占比例是三类课程中最小的，大多数高校尤其是综合性大学培养未来教师时教育类课程的种类偏少，师范性不突出，师范院校所编排的教育类课程种类相对较多，选择面广。同时，教育学课程重理论轻实践，内容的时代性不强。虽然近十多年来，我国对教育学课程内容的变革进行了多方面、多层次的探索并取得了部分教育研究成果，但传统教育理论的影响依然存在，教育学课程还没有发生根本性的改革。主要表现在：灌输过多结论性的知识而缺乏问题意识；学生学起来缺乏兴趣，用起来也没有价值；教材内容编排忽视学生的心理顺序，过于注重知识的逻辑系统；教材远离广大教师的教育实践，远离真实的教育理论研究。
美国的教育专业课程所占比例大得多，包括教育科学的基本理论课程、教学法、教学实习（以见习、临床实习的方式进行），这些可以为师范生提供教育学领域的专业知识，体现出教育专业与其他专业的区别。不过美国很多教育类课程是教育教学理论与学科内容结合在一起的课程。不少高校通过延长学习年限来加强教师教育课程。大学四年学习文理科专业之后再学习一至两年的教育类课程，获得教育硕士学位，课程设置较灵活，学生在入学后选择性较强。
（3）学科专业课程设置及内容安排
在我国教师教育的三类课程中，学科专业课程一般占比例最大，接近三分之二。在学科专业课中又分学科基础课和专业课（专业选修课、专业必修课）。学生需要学量的学科专业类课程，并在深度广度上都有很高的要求，这也体现了“学高为师”这一思想对我国教师教育潜移默化的影响。
美国教师教育课程中，学科专业课程内容综合性较强，有很多课程是学科专业类课程与通识类课程和教育类课程综合形成的，有时甚至不独立设置学科专业课程，而将其并入综合类课程。其学科专业内容比较注重知识的整体结构。美国教师教育主张未来教师要能够掌握知识的逻辑结构，把握内在关系，如此才能将知识系统地传授给学生。在开放式的教师教育中，美国教师教育课程的学科专业课程是与本科阶段综合性通识课程一起学习的，教育类课程则是学生在毕业后进入研究生阶段才开始学习的。如果是四年制的封闭教师教育培养模式，一般学科专业类课程就会放在头两年学习。美国比较注重人的自由发展，如果学生没有表现出对某一类知识的兴趣或者天赋，那么学校不会强迫学生去学习。甚至是一些我们认为属于基础类的知识，美国人也会相应地降低标准。我国认为任何人只要努力就可以达到一定的水平，因此在传授知识的时候实行的是同一标准，力求一个也不落下。
3.教育实践活动
两国教育实践的时间、内容都存在差异。在实习时间的安排上，美国明显要多于中国，我国的教育实践（包括见习、实习）时间占全部学时的5%左右。总体来说我国的教育实践时间与美国相比要少很多。自20世纪90年代以来，平均来讲，美国教学实践在小学教师教育计划中占15.5%。
见习方面：我国对教育实践环节中的见习重视程度不高，一般是安排学生去中小学听课，主要是与本专业相关的课程，很少涉及备课、辅导、课外教育、班主任工作等，时间少且没有连续性，而且无考核要求。而美国的见习（又称早期实地经验）内容则要丰富很多。最早的实地经验是安排在第一学年（主要出现在美国封闭教师教育模式中），学生通常充当课堂教师的助理，在课堂上进行观察，辅导个别学生或学生小组，批改学生作业，等等。二、三年级的学生用更少的时间同中小学生进行接触和观察，而用更多的时间与教师共同工作和进行实际教学。通过这种持续不断的实地经验，对学生形成一种潜移默化的作用，使学生逐步进入教师的角色，并且能够比较详细地了解教师是怎样制定目标、处理纪律问题、布置作业和与家长沟通等。
实习方面：我国教育实习的内容一般分教学实习与班主任工作，前者主要负责具体的教学工作；后者负责制订班主任工作计划，参与班级日常管理事务，进行德育教育，等等。实习旨在巩固学生的专业思想，检验所学专业知识并应用于教学实践，在实践中培养和锻炼学生分析和解决问题的能力；熟悉和了解中小学教育、教学及管理情况，以尽快实现由学生到教师角色的转变。由于安排的实习时间很少，指导老师的配备和课程的安排都还不够合理；并且是一次性集中安排，实习生人数多，可供实习的班级少，实习任务还包括班主任工作，因此，在我国师范实习生的实习期间，通常只能上4―6节新课，很多都流于形式，没有真正达到实习的目的。相对来说，美国的实习更为全面，学生进入中小学实习将全面担负起正式教师的工作，除了要正式授课，制订每日和长期的计划，评定学生成绩，与家长沟通之外，还要参加学校的各项活动，如科研活动、教师培训等。美国的教育实时间上要长于我国之外，还设定了一定的门槛，只有完成一定的文化课程和教材教法研究，学科专业课程和教育专业课程修满一定的学分并且完成早期实地经验才可以申请去中小学实习。一般来说学生在进入实习的时候就已初步具有独立工作的能力。
三、对我国教师教育课程设置的启示
1.课程目标的完善
我国教师教育现行的课程目标，往往都过多注重“教师应该怎么样”和“教师不应该怎么样”，将人的发展平面化，很少注重“教师能够实现怎么样的作用”。因此，我国教师教育的课程目标中，必须体现教师专业化，要求教师作为一名教育专业人员，要有崇高的教育理想，把教育教学工作作为自己毕生追求的事业；要具备职业道德，以学生的发展为己任；将教育学生看成是一种真正有价值并且不可替代的工作。美国教师教育的培养目标趋于专业化，它要求教师像医生诊断那样对学生的“病情”（学习困难）进行分析，诊断出现学习困难的原因，为学生开“处方”(给予指导和帮助)，成为教学的“临床专家”。美国的很多大学在阐述教师教育课程目标时都非常详细，具体到教师在给学生布置作业时应该怎么做，达到怎样的目的；在辅导特殊学生时应该采取怎样的措施，达到怎样的目的；在处理课堂突发事件时该怎样做，等等。这些都是我国在设置教师教育课程目标时值得借鉴和学习的。
2.调整教师教育课程的设置及内容安排
美国教师教育课程分通识类课程、学科专业课程、教育专业课程三大类，三者的比例基本上是各占三分之一，其中教育专业课程中理论课程与实践课程各占一半左右。我国教师教育课程的分类虽然与美国一样，但这三类课程所占的比例却大不相同，在某些方面有些失衡，如：教育类课程过少，学科知识类课程过多。学科专业课程应与教育类课程相结合，在师范教育课程中相互扶持，因此在学科专业课程中要多设立特定学科的教育学课程。通识类课程的比例也显得薄弱了些。通识类课程可以帮助未来教师获得各种基本技能，拥有均衡学生的知识结构，宽广的知识面。因此我国通识类课程的内容应该更丰富多样化，一方面要设置如“计算机、英语、文件检索”之类的技能类课程，另一方面要设置帮助学生获得各类知识的课程，在条件允许的前提下尽可能多地开设全校性选修课。同时为了防止学生学习选修课的随意性和盲目性，对每门选修课应制订科学的教学计划和严格的考核办法，确保学有所得。同时充分利用现代教育技术进行双向教育，加大信息量，增加学科前沿知识的教学。
此外，我国教育类课程的很多内容都比较陈旧，缺乏时代性，很多还是过去借鉴前苏联教育学时的内容，而且理论性太强，知识传授过于笼统，学生学起来比较枯燥，同时对学生今后的教师工作没有太多实际作用，指导性不够，失去了其本身的目的。我国教育类课程应该适当地增加课程门类，例如学科教育学等学科专业与教育教学法相结合的课程，有关各年龄阶段学生的生理、心理等方面的课程，教育研究方法方面的课程等，同时也应当充实内容。
3.强化实践性课程
教育实践帮助未来教师提前了解教师职业的许多细节，将学到的各种教育原理、规律、方法运用到实践中，验证、强化和吸收那些在学校中学到的理论知识，因此教育实习等教育实践活动是师范教育贯彻理论联系实践、实现培养目标不可缺少的教学环节。而我国教师教育的实践性课程明显要少于美国，一般只有6周。因此我国的教师教育应该延长未来教师的实践活动的时间，短期的参观、见习和观摩活动分布在头两年里，集中性的实习安排在后两年。在一、二年级用充裕的时间让未来教师充分接触中小学教学实际，形成经常性的基本功训练和分阶段的教育实习相结合，学习理论与增长实践经验相结合。到了大三或者大四进行一次较长时间的集中教育实习或分段式教育实习，时间为三个月比较合适，在实习的同时也可以进行教育类课程的学习。
此外，我国教育实践活动的内容和形式比较单一，见习的主要形式就是听课。美国师范类学生在见习活动中担负着类似助理教师的工作，除了听课之外还要负责班级的日常事务，和学生沟通，进行社会调查，等等。实习不但要求学生上课，而且要参与学校内的各类事务，包括班级管理、评价、教师培训、教学实验等，并且完全以一个正式教师的要求来进行实习活动。这些都使师范类学生在毕业后能马上进入教师角色，而新教师常常需要一个学期左右的适应阶段。借鉴美国的经验，我国教育实践活动的内容应该扩展，除了教学实习、班主任工作实习外，还要增加课外活动指导、教学实验、社会实践、教育调查等方面的内容，以培养实习生的教育教学能力、社会工作能力和初步的教学科研能力。
注释：
①段兆兵，朱家存.多维立体：我国教师教育课程设置的构想［J］.课程・教材・教法，2009（4）：79-83.
②胡雅瑾.中美两国教师教育课程比较［D］.苏州大学学位论文.
参考文献：
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教育学的主要课程篇10
关键词：高中教学；体育；高校课堂；策略
中图分类号：G632.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）22-0077-22
一、引言
目前高中体育课程教学难度增加，与学生学习压力加大、体育训练时间较少存在矛盾。这对要求高中体育课堂教学必须提升教学效率，要求体育教育必须深入研究探讨“高效课堂”的实施策略，从而有利于教学目标的顺利达成，促进高中学生身心健康和谐发展，使高中体育课堂教学的资源获得高效的回报。高中体育高效课堂策略的研究问题，对于促进课堂教学效率的提高、教学质量的提高和促进高中学生身心健康发展具有十分重要的意义。
二、影响高中体育高效课堂的因素
在我们着力构建高中体育高效课堂的过程中，许多因素均可能对高中体育教学活动产生重要的影响。本文从影响高中体育课堂效果的主体因素、课题因素两个方面来进行分析。
1.影响高中体育高效课堂的主体因素。在主体因素方面，主要包括体育教师和学生两个方面。体育教师在体育教学活动中起主导作用。教师主导作用发挥的好坏直接关系到学生是否能够积极主动地投入到体育课程的学习中。按照笔者在体育课程教学实践中了解的情况来看，许多学生对于体育教师主导作用的发挥并不满意，对于体育教师的教学艺术的评价不高。这导致了学生对体育课程的学习兴趣无法得到有效激发，严重影响了体育课堂教学的效率、体育教学质量的提高，因此，如何更好地发挥教师的主导作用是值得每一个体育教师认真研究的问题。此外，教师的体育教学手段在体育课堂教学中的效能是硬性教学效果的重要因素。学生是学习的主体。学生在体育课堂教学中并不是被动地开展活动，而是充分发挥其主体性、以学生特有的方式参加到课堂中来。对体育高效课堂影响尤其关键的问题是高中学生的素质基础和学习效能。学生的素质基础、学习效能对于体育课堂效果的影响绝不亚于体育教师。
2.影响高中体育高效课堂的客体因素。在客体因素方面，高中体育课程和教材是高中学生开展体育课程学习活动的主要客体。课程的设置和教材的编写将直接影响学生学习体育的课题效果。笔者认为，合理的高中体育课程结构，以及具有实效性的体育教材内容是高中体育课程效能的重要基础条件。从目前高中体育教材方面来看，笔者认为高中体育教材的整体结构比较合理。教材当中大部分内容具有比较高的教育价值，易于被学生所接受。然而，少数教材内容的难度过大，没有结合大多数高中生的具体实际，且需要比较高的教育教学条件，影响了课堂教学的效能。为此，教材编写机构应当对各学校在教育教学实践中发现的教材中存在的问题进行不断调整，从而使体育课程教材不断趋于完善，更加符合高中学生的实际，发挥体育教材在体育课堂教学中的有效性。
三、构建高中体育高效课堂的策略
笔者根据从事高中体育教学的多年经验，对如何构建高中体育高效课堂的策略进行了许多思考和研究，发现了一些存在的问题，并且对存在的问题和提出的策略进行了多方调查研究。提高高中体育教学有效性的策略可以从如下几个方面着手。
1.确定更加科学合理的高中体育教学目标量度。在基础教育中，高中体育教学是最高的阶段。高中体育教学对学生身心健康成长具有十分重要的作用。在高中体育教学目标量度方面，所确定的教学目标既和基础教育阶段具有一定的共性，同时也有其不同于基础教育阶段的特殊之处。高中体育课程在健康水平方面在初中体育的基础上有了较大程度的提高，以利于从高中到大学毕业之后能够顺利走向社会就业的需要；在高中体育课程的体育保健技术以及知识技能方面，同样对高中学生提出了更高层次的要求。要求高中学生通过高中三年的体育课程学习之后学有所长，从而形成最为基本的体育能力，养成高中生良好的体育意识和体育习惯。在确立高中体育课程教学目标量度的过程中，需要我们克服均衡发展的旧有观念和思想，切实提高高中体育教育教学的实效，使高中体育教育教学活动符合目前素质教育的要求，从而使部分学生形成一定的体育特长，并且使高中学生成为具有自我锻炼的意识和良好习惯的人，使其能够懂得维护自己的健康，以促进学生身心健康和谐发展。
2.着力构建高中体育教学中和谐师生关系。以往的高中体育教育教学活动过程，完全是“以教师为中心、为主导”来开展的。把体育教师定位在“中心”和“主导”的位置上，忽视了在高中体育教育教学中学生的地位和作用，将学生定位在“非中心”、“非主体”的机械服从的地位上。而高中生大部分已经接近成年人。这和其所具有独立性的发展水平是不相适应的。在笔者从事高中生体育教育教学的过程中发现，许多学生希望能够独立进行学习，对于完全在教师支配下的被动式学习比较反感。所以，应该针对高中学生和高中体育教学的实际，将学生作为体育教学活动的主体，让学生在教师的指导下能够自主学习，充分发挥学生的独立学习的能力，从而为学生之间开展互动学习和学生与教师之间教学、学习两者的相互促进提供良好基础，使教师和学生在教育教学活动中均得到应有的发展进步。在确立学生主体地位的同时，要将教师定位在指导者的位置上，在学生开展学习活动时遇到困难和问题的时候及时提供帮助或必要的指导。目前教师作为指导者最艰巨的任务是激发学生兴趣，调动参与意识，让学生成为真正的学习主体，让体育教学在和谐师生关系中顺利进行。
3.全力加强高中体育教师队伍建设。在推进高中体育高效课堂教学的过程中，教师作为体育课堂的指导者对课堂效率的提高具有十分重要的作用。高中体育教师队伍的整体素质，对高中体育教学工作质量的提升具有决定性的影响。在笔者对学生所开展的一次调查中表明，有将近九成学生认为其对于学习体育课程没有兴趣或者无法提升学习效率。这和教师的教学水平、敬业精神等方面具有密切的联系。所以，我们必须采取切实有效措施，切实加大对高中体育教师的培训、培养力度，着力提升高中体育教师的整体队伍素质，为提高高中体育课堂教学效益提供坚实的人力资源保障。
参考文献：