特殊教育和普通教育的区别篇1
关键词特殊教育残疾儿童随班就读特殊教育学校
分类号G769
特殊教育是衡量一个国家教育水平以及整个文明程度的天然尺度。建国60年以来，我国特殊教育事业发生了翻天覆地的变化，特殊教育的性质发生了改变，从救济、慈善的社会福利性质转变为国家教育事业的一个重要组成部分，特殊教育的法律法规体系也日益完善；接受义务教育的残疾儿童少年数量逐年增加，残疾人学前教育、高中教育、高等教育、多种形式的中等、高等职业教育以及残疾人的康复训练等也都得到了很大的发展。
本研究在参考国内外相关研究的基础上，基于2001年以来《中国教育统计年鉴》、《中国教育经费统计年鉴》和《中国残疾人事业统计年鉴》官方公布的数据，通过对残疾学生入学状况、特殊教育学校发展状况、特殊教育学校教师队伍发展状况以及特殊教育学校经费状况的梳理和分析发现，总体上讲，我国特殊教育发展取得了令人瞩目的成就。特殊教育体系和格局初步形成，特殊教育学校数量显著增加，残疾儿童少年入学人数逐渐提高，各级政府的特殊教育财政投入逐年加大，特殊教育教师总量不断增长，但我国特殊教育发展也仍然存在着问题和挑战。此外，10年来我国特殊教育发展过程中的一些趋势、变化和特征，也需要引起特殊教育专家、学者和行政领导的重视，以便能够有效促进特殊教育的健康发展。
1在校残疾学生数不断增长，但近三年有下降的趋势
总体而言，10年来残疾儿童少年在校生人数在逐步增长。《中华人民共和国残疾人保障法》2008年的修订、全国特殊教育工作会议的召开和一系列特教政策法规的颁发与落实促进了特殊教育事业迅速发展，进一步保障了残疾儿童的受教育权利。2001年残疾儿童少年在校生人数为38.64万人，2011年，在校生人数则为39.87万人，在校学生人数最多时达到42.81万人（见图1）。
通过对数据的进一步分析发现如下特点。首先，不同残疾类别的残疾儿童教育存在较大差异。智力、听力和视力三类残疾儿童的义务教育状况相对比较好，其中，智力残疾学生占在校残疾学生总人数的六成左右。但三类残疾儿童中的重度、极重度和三类残疾以外的其他残疾类别的儿童，如孤独症、重度肢残、脑瘫、多重残疾儿童等义务教育的入学问题明显。其次，近三年来，残疾儿童少年在校人数有下降的趋势，从2009年的42.82万人降到2010年42.56万人，再降到2011年的39.87万人。如果各级政府不采取有效的措施，残疾儿童少年在校人数会有继续下降的可能。第三，女童在校人数不仅增长很慢，而且所占在校学生总数比例偏低。2001-2011年间，在校女童占比最高是2005年的35.53%，最低是2001年的33.77%，总体而言，历年女生占残疾儿童在校生人数三成多一点。《中国教育统计年鉴》数据显示，2010年普通小学在校生人数为9940多万人，其中女生人数为4595多万人，女生占在校生人数的比例为46.23%，而2010年残疾女生占在校残疾学生人数的比例为34.60%。如果残疾儿童中男女性别比较均衡，则说明女生占残疾儿童在校生人数的比例偏低。第四，城市地区残疾儿童少年在校人数逐年增长，农村地区残疾儿童在校人数有逐步减少的趋势。此外，五年级以后，年级越高，残疾儿童在校生人数则越少，而且有急剧下滑的趋势。如何能够采取有效措施减少残疾学生的辍学率，特别是尽快提高残疾女童的受教育机会则是非常重要的工作内容。
2特殊教育学校数量增加显著，综合性特殊教育学校增加显著，县镇特殊教育学校招生规模偏小
自2001年以来，我国特殊教育学校数量不断增长。截至2011年，我国共有特殊教育学校1767所，与2001年相比，10年间增加了236所，平均每年增加23.6所。通过对数据的深入分析发现，各类别特殊教育学校增长趋势不同。2001年之前，传统的盲校、聋校和培智学校增加比较快，同时，综合性特殊教育学校数量稳步增长，到2011年综合性特殊教育学校占五成。国家近几年新建的特殊教育学校都是以综合性特殊教育学校为主，许多改建、扩建的盲校、聋校和培智学校也转为综合类的特殊教育学校，因此，未来特殊教育学校的趋势是由服务于单一类别的残疾学生对象逐步转向为服务于多类别的残疾学生，以便于满足各类残疾学生的受教育需求，但也存在着一些问题。
首先，从特殊教育学校增加的数量上看，地区之间存在较大差异。表现在东中西部之间、城市（城区）和农村（乡村）之间的发展不均衡。从全国各省特殊教育学校分布来看，东部地区特殊教育学校相对较多，河北、山东和江苏等特殊教育学校数量上发展较快，基本都超过百所特殊教育学校。中部地区特殊教育学校地区之间发展差异较大，有些省份比如河南特殊教育学校相对较多，而有些省份特殊教育学校则相对比较少。尽管国家实施中西部地区特殊教育学校建设以来，新建和改扩建特殊教育学校约1182所，显著缓解了中西部地区特殊教育资源的匮乏，但仍然还有很长的路要走。据了解，目前我国仍然还有200多个县或地区没有特殊教育学校，而绝大部分都分布在中西部地区。
其次，从特殊教育学校招收规模上看，在校残疾学生的人数增长缓慢。从2001年到2011年期间，从数量上看，特殊教育学校总数和在校残疾学生人数都在增长，但增长速度是有差异的。特殊教育学校总数从1531所增加到1767所，而在校学生总数从11.02万人到17.35万人，平均每所特殊教育学生数仅从72人增加到了98人。特别是从2007年到2011年的五年问，特殊教育学校净增加了149所，但在校残疾学生平均人数仅从91人增加到了98人，特殊教育学校在在校学生平均规模不足100人。教育部特殊教育专家组2010年对全国特殊教育学校的调查数据表明，省市级的特殊教育学校在校学生数都远远高于100人，而县镇特别是农村的特殊教育学校则规模偏小，有的特殊教育学校就仅招收二、三十个残疾学生。残疾儿童少年教育本身就投入大，成本相对较高，如果再加上规模过小，即使各级政府大幅度提高残疾学生的生均经费标准，也很难保障特殊教育学校的正常运转。因此，如何调动特殊教育学校的积极性、适当扩大招生规模是需要各级政府认真对待和加强研究的。
第三，从特殊教育学校办学条件上看，特殊教育学校之间差异较大。随着中国经济的发展，近几年各级政府都加大了特殊教育的投入，大多数特殊教育学校的办学条件都有了改善。但也加大了各地特殊教育学校之间的差异。根据教育部特殊教育专家组2010年对全国特殊教育学校的调查数据，大多数省级或市级特殊教育学校基本都是窗口学校，办学条件都远远高于县级特殊教育学校。有些省级或市级特殊教育学校的硬件条件已经达到或甚至超过西方发达国家特殊教育学校的硬件条件。但是相当数量的县镇级特殊教育学校办学条件则相对比较差，不仅教育教学环境和设施有待改善，残疾学生的生活辅助设施如食堂、澡堂等条件简陋，而且在中部和西部地区，有些特殊教育学校甚至仍然存在着一定数量的危房面积。根据对2010年《中国教育统计年鉴》相关数据的分析，中西部省如甘肃、青海、云南、内蒙古和湖北等省的一些特殊教育学校校舍建筑仍然存在着相当数量的危房面积。尽快加大中央政府对特殊教育的财政支持力度，特别是提升县镇地区特殊教育学校的办学条件，促进特殊教育学校之间的均衡化发展则是未来特殊教育发展中的一个重要任务。
3普通学校就读的残疾学生人数有逐渐缓慢下降的趋势，附设特教班规模在萎缩
总体而言，我国义务教育阶段残疾儿童安置特点是普通学校安置为主体，特教学校安置为骨干。从2001年到2011年期间，在校残疾儿童少年至少有一半以上是在普通学校就读（见图2），2001年在普通学校就读的残疾学生人数占比最高，达到了近70%，随后逐渐走低。尽管2007年残疾学生在普通学校就读人数有了大幅增加，但随后有了缓慢下降的趋势。特别是2009年，2010年和2011年的三年间，在普通学校随班就读的学生人数分别为26.45万人，25.57万人和22.18万人，有逐年下降的趋势。
附设普通学校特教班的在校残疾学生人数一直都不多，在十年间基本是每年大约有4-6千人，所占比例偏小。但从2007年到2011年近五年数据看，普通学校附设特教班的在校人数分别从0.50万人降至0.34万人，有萎缩的趋势。
近几年，随着我们国家经济的发展，国家加大了对特殊教育学校建设的投入，地方政府举全力实施对原有特殊教育学校的改建或扩建，中央政府则加大了对中西部地区特殊教育学校建设的财政支持。特殊教育学校在我们国家特殊教育发展中确实起着非常重要的作用，适当加大投入，改善特殊教育学校的办学条件非常必要，但不能因此忽视在普通学校学习的广大残疾学生的教育需求。残疾儿童在普通学校就读看起来简单，但做好确实不容易。由于涉及到普通教育体系的方方面面，诸如普通学校教师编制、待遇、能力等问题，而且也涉及到普通学校环境调整、工作量评估、普通儿童家长态度等等，确实给教学、管理带来很多挑战。另一方面，国家制订在特殊教育政策时没有把残疾儿童在普通学校就读（附设在普通学校的特教班和随班就读）放在与特殊教育学校这种教育形式同等重要的位置给予关注。通常谈到发展特殊教育，较多关注的是要建特殊儿童幼儿园、特殊教育学校、特殊教育高等院校，很少能够考虑到众多在普通学校就读的残疾学生需求。因此，普通学校就读的残疾学生很少能够得到经费的支持，普通学校教师也很少能够接受到特殊教育培训，在普通学校就读的残疾学生也很难得到其所需要的特殊支持，甚至都很难得到所需的盲文版教材、大字版的教材等。长此以往，在普通学校就读的残疾学生人数必然要下降。如果国家特殊教育政策不调整，未来在普通学校就读的残疾学生数会进一步减少，会使我国在校残疾儿童学生数大幅度降低，从而会严重影响残疾儿童义务教育的有效实施。
4各级政府财政投入逐年增加，但总量仍然不足且地区差异加大，投入结构不均衡
特殊教育学校财政性教育经费投入不断增长，体现了国家对特殊教育的重视与支持。特殊教育学校财政性教育经费投入由2001年的13.25亿元增长到2010年的65.44亿元，净增52.19亿元。特殊教育学校国家财政预算内教育经费的增长则体现政府对特殊教育支持力度，由2001年的9.66亿元增长到2010年的59.97亿元，净增50.31亿元，增幅非常显著。但残疾儿童由于其特殊的教育需求，相对普通儿童来说，班额小、教师需求量大、所需教学辅助设备花费大，教育成本相对较高，因此特殊教育财政性经费投入与特殊教育事业发展需求相比仍然有较大差距。
首先，各级政府对特殊教育投入总量仍然不足。《中国特殊教育发展报告2012》研究表明，特殊教育学校的国家财政性教育经费支出占全国各级各类教育机构教育经费合计支出的比例为0.35%，而我国台湾地区特殊教育经费约占教育经费的4%-5%左右，相比之下，特殊教育经费投投入所占比例偏低。根据2010年国家教育部组织的特殊教育专家对特殊教育学校生均经费标准的调查表明，特殊教育学校由于学生人数少、又大多是寄宿制学校、成本相对较高，县镇级的特殊教育学校大多都很难配足配齐教师、开足开好教育部颁布的特殊教育学校课程纲要规定的课程，学校的正常运转非常困难，亟需各级政府出台政策加大对这些特殊教育学校的支持。
其次，特殊教育财政投入地区差异大。从国家特殊教育学校生均教育经费来看，2010年全国均值3.89万元，但各地财政投入不均衡，东西部相对较高，中部凹陷。生均教育经费全国最高的是自治区，达到12.33万元，最低的是安徽省，仅为2.24万元。从各省设立的特殊教育专项经费投入来看，东部地区的省级特教专项经费最高的达6，600万，而西部地区有些省根本没有设立省级特教专项经费。从生均公用教育经费标准来看，有些省份残疾学生生均公用经费标准是同级普通学生生均公用经费标准的10倍，也有些省份残疾学生生均公用经费标准与同级普通学生生均公用经费标准基本相同，地区差异很大。
第三，特殊教育财政投入结构不均衡。目前有近60%的残疾学生就读于普通学校，但特殊教育财政投入几乎全部用于特殊教育学校的发展，普通学校残疾学生得到的特殊教育经费支持较少。2006年对一片、二片、三片部分地区随班就读学校的调研结果表明，无论是哪一片地区的随班就读学校，随班就读工作经费都非常短缺，有高达16.05%随班就读学校从来没有接受过特殊教育拨款，有38.46%随班就读学校偶尔收到很少量的专项经费。因此，随班就读学校亟需各级政府给予财政支持。
总之而言，特殊教育财政投入总量增加显著，但特殊教育财政投入与特殊教育事业发展需求相比仍显不足，各地区特殊教育财政投入存在较大差异。尽管中央政府对西部特殊教育大力支持，但西部特殊教育的发展仍然滞后，而且中部经济发展相对落后的“夹心”地区特殊教育财政投入增速比较缓慢，有些地区甚至落后于西部地区。因此，加大对西部地区特殊教育财政投入的同时，也要适当加强对中部落后地区特殊教育的支持力度。
5特殊教育教师总量不断增长，但稳定性不强。与需求相比仍然有较大差距
从总体上看，特殊教育教师队伍不断壮大。2011年，特殊教育学校的教职工人数已经突破了5万人，为残疾儿童受教育权利的实现提供了师资保障。随着残疾儿童少年在普通学校就读人数的增加，在普通学校从事残疾儿童教育教学的随班就读教师人数也在不断增加。尽管如此，特殊教育教师的总体数量与特殊教育事业发展需要相比仍然严重不足。2011年对特殊教育学校校长的调查结果表明，所调查的特殊教育学校中，虽然学年度新增教师1142人，但仍有75.6%的学校，教职工总量无法满足日常教育教学需要，导致有些学校不能开足国家颁布的特殊教育学校义务教育课程设置方案中的课程。此外，全国特殊教育学校共有1142名代课教师，大约占全体教职工总数的2.2%，说明现有特殊教育学校体制内的教职工总量不足。《中国残疾人事业统计年鉴》数据显示，全国至少仍有12.65万名学龄残疾儿童未入学，如果其中44%（2011年在校残疾学生总数中有44%的学生是在特殊教育学校就读）未来就读于特殊教育学校，则特殊教育学校将新增约5.56万名残疾学生，按2012年实施的《特殊教育学校建设标准》中“学校教职工人数按照盲校、聋校师生比1：3.5，培智学校师生比1：2”的标准计算，至少也需要新增1.58万个教师（按1：3.5师生比计算），这些新增特殊教师如何解决需要及早做好准备。此外，未入学的学龄残疾儿童也将有一部分要去普通学校就读，也会需要很大数量的随班就读班教师，这些普通教师的特殊教育知识技能的培训也需要及早规划。
此外，特殊教育学校教师队伍每年变动相对较大。数据显示，2010年全国特殊教育学校新增教师占上年教师总数的10.05%，但调出或自然减员的教师人数比例则也达到了5.50%。因此，如何提高特殊教育教师职业的吸引力、稳定特殊教育队伍也将是一项艰巨的任务。
6未入学学龄儿童四成多在西部，保障中西部残疾儿童义务教育任务艰巨
近10年来，在全国普通中小学校、中小学生大幅减少的情况下，残疾儿童少年在校生人数总体增长。但残疾儿童少年的义务教育普及率仍然相对不高，截止2011年，我国残疾儿童少年接受义务教育的比例为72.1%，与我国普通小学99.27%、初中97%的入学率普相比，适龄残疾儿童少年的义务教育入学率仍然较低。《中国残疾人事业统计年鉴》数据显示，2011年全国发现未入学学龄残疾儿童少年人数为12.65万人，其中82%集中在中部、西部地区。
在未入学学龄残疾儿童中，入学原因存在较大的地区之间差异。大城市地区未入学原因多是由于残疾儿童残疾程度较重，像重度肢体残疾、脑瘫、孤独症、精神残疾和多重残疾等占一半还多。而农村地区未入学原因则大多是由于家庭贫困、交通不便或没有特殊教育学校等。
特殊教育和普通教育的区别篇2
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把特殊教育作为八大教育发展任务之一，体现了党和政府对残疾人教育事业的高度重视，为我国特殊教育的改革与发展的提供了良好发展的机遇。完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制，提高残疾儿童义务教育质量是《纲要》的创新和亮点之处。近年来，国家把促进教育公平作为基本的教育政策，残疾人受教育状况越来越成为衡量教育公平实现程度的重要方面和内容，不仅接受义务教育的残疾儿童数量显着增加，残疾学生学前教育、高中教育、高等教育、职业教育等也都取得了很大的发展。
目前，国际社会对处境不利儿童(包括残疾儿童)的教育日益关注和重视，如下理念已日益成为国际社会的主流价值：教育不是少数人的特权，是所有人的基本人权;让所有的人包括残疾儿童都能够平等地接受适合其独特需要的高质量的教育;隔离就是不平等(全纳教育)残疾儿童教育“零拒绝”即“不能拒绝”(所有残疾儿童都应该接受免费的、适宜的义务教育)[1。以上理念对我国特殊教育发展提出了新的要求和挑战。因此，尽管中国特殊教育发展取得了令人瞩目的成就，但无论是与国外特殊教育发达国家相比，还是与我国其他各级各类教育事业相比，特殊教育的发展都还明显滞后。当前，我国特殊教育面临总体发展水平不高，残疾人受教育程度偏低;城乡、区域间发展不平衡，农村地区尤为薄弱;投入不足，保障能力有待加强;理念、内容和方法不适应时代要求等问题和挑战。面对日益发展的中国经济、日益提升的中国国际地位、国际特殊教育新理念带来的新要求、新挑战和国内残疾儿童日益多样化的特殊教育需求，中国特殊教育要想真正的得到健康发展必须完成六大变革或转变。
1.由特殊教育政策、条例向特殊教育法规、法律方面转变
改革开放以后，中国的特殊教育法制建设工作迅速发展，与特殊教育相关的一系列法律、法规、文件等相继颁布。1982年颁布的《中华人民共和国宪法》中规定，“国家和政府帮助安排盲、聋、哑和其他残疾公民的劳动、生活和教育”，确立了国家和政府对残疾人教育的政府责任。为保障宪法规定的实施，国家又先后制定了《中华人民共和国残疾人保障法》(1990年制订，2008年4月修订)和《〈残疾人教育条例》等专项法律法规，再次宣布了“国家保障残疾人受教育的权利”。毫无疑问，我国现行的特殊教育政策法规在推动特殊教育发展上发挥了重要作用，但与我国经济发展和我国在国际舞台上的地位相比，与特殊教育的发展要求相比，与残疾人的教育需求相比，与发达国家相比，还存在着明显的不足和巨大改善与提高的空间。表现在：
(1)现有法律条款缺乏强制性的条款。现有的特殊教育法律法规没有明确的法律责任，对违法主体的制裁缺乏法律依据，对被侵权者缺乏相关的救济措施和手段[3]。由于法律条文规定不具体，造成相关部门互相推倭责任，执法部门难以操作。
(2)特殊教育立法尚不完善。现有的法规级别不高，权威性不强，缺乏核心的《特殊教育法》。一些发达国家以及我国周边的国家与地区都已经制定了专门的特殊教育法。如比利时的《特殊教育法》，美国的《所有残疾儿童教育法案》、韩国的《特殊教育促进法》，我国的台湾地区也于1984年颁布了《特殊教育法》。
(3)现有法律条款可操作性不强。目前已有的特殊教育法律条款原则性表述多，宣誓性的语言过多，部分条款用词空泛，可操作性不强[2]。如2008年4月修订的《残疾人保障法》第24条规定，“鼓励社会力量办学，捐资助学”。这样的条款很难起到大的作用。
如果不解决上述存在的不足和问题，中国特殊教育很难得到更大的发展。因此，首先需要不断完善和修订现有法律法规中不适宜的条款，去掉空泛的宣誓性的用词，增加强迫性条款，制订《残疾人保障法》的司法解释细则，以便减少相关部门互相推倭责任，增强依法行政和严格执法的能力。其次，逐步完成我国《特殊教育法》的立法工作可以借鉴一些发达国家以及我国周边的国家与地区《特殊教育法》的经验，以便解决现有的专项特殊教育法规级别不高，权威性不强，缺乏核心大法的困境。只有如此，才能使中国特殊教育真正走到依法治教的轨道上。
2.由三类残疾儿童教育向特殊需要儿童教育的转变
我国特殊教育主要包括两种教育形式，一种是特殊学校教育，另一种是残疾儿童在普通学校随班就读。就特殊学校类别而言，目前主要有盲、聋、弱智三类特殊教育学校，主要招收盲、聋、弱智儿童中那些生活能够自理、具有一定学习能力的残疾儿童入学。就普通学校而言，目前也仅能招收部分具有一定的学习能力、能够适应普通学校学习的残疾儿童入学，其中以轻度为主。换句话说，尽管所有残疾儿童都有权利接受义务教育，但并不一定都有机会。因此，严格意义上讲，我们国家目前仅能为一部分残疾儿童提供教育服务。由于历史的原因，中国过去的特殊教育主要是针对盲、聋、弱智三类残疾儿童的教育，我们国家也仅为盲、聋、弱智三类残疾儿童设立了专门的特殊教育学校。盲、聋、弱智三类残疾儿童可以去特殊学校上学，一些轻度的残疾儿童可以去普通学校去学习，其他类别的残疾儿童，像自闭症儿童、脑瘫儿童、学习障碍儿童、肢体残疾儿童、多重残疾儿童等怎么办?该去什么样的学校儿童不是普通儿童没有能力接受普通学校的教育学校没有额外的经费和师资力量教育他们;即使校长禁不住家长的哀求，出于同情和怜悯接收了这样的孩子入学，由于得不到特殊教育资源的支持，也只能是把所有责任和负担转给班主任教师，可想而知，班主任教师和残疾孩子会面临怎样的困境，之所以如此，原因之一是，尽管近几年有关特殊教育政策法规也指出，要为这些残疾儿童提供义务教育，但责任不明确，大多停留在文件上。
随着社会的发展，许多国际组织和特殊教育先进的国家，都早已将残疾儿童的概念扩展成特殊需要儿童的概念，为所有有特殊需求的儿童提供适宜的教育。特殊需要儿童不仅包括视觉、听觉、智力、肢体等类别的缺陷儿童，也包括超常儿童、自闭症儿童、脑瘫儿童、学习困难儿童等。美国法定的特殊需要儿童有14种残疾类别，邻国日本法定的残疾类别有9种，韩国也有8类，我国台湾地区也规定12种法定的身心障碍类别JLm。因此，我国的特殊教育需要将残疾儿童的概念扩展，制订政策要求特殊教育学校招收其他类别的残疾儿童，包括多重残疾儿童，解决一些特殊需要儿童(自闭症儿童、脑瘫儿童、学习困难儿童、多重残疾儿童等)无法接受义务教育的困境。如果在教育部建立特殊教育司，各省能设立专门特殊教育管理机构，则会更加有利于特殊教育的统筹规划和管理。
3.由特殊学校教育形式逐渐向融合教育形式的转变
(1)我国传统的特殊教育形式是将被鉴定为盲、聋、弱智的三类残疾学生安置在专门为他们设立的特殊学校内。为了解决残疾儿童接受九年义务教育入学的问题，我国开始尝试在普通学校安置残疾儿童接受教育，也即残疾儿童随班就读。近十几年来，我国随班就读的残疾儿童人数不断增加，在普通学校随班就读和附设特教班就读的残疾儿童在校生数占在校残疾学生总数的比例一直都稳定在60%以上，2001年还达到了?.86%[4]。可以说，从“九五”以来，残疾儿童在校学生中，近六成以上残疾儿童少年是在普通学校接受义务教育。然而令人不解的是，我们国家并未把残疾儿童随班就读放在与特殊学校教育同等重要的位置给予关注，表现在：随班就读的政策法规不完善。在我国已有的特殊教育法律法规或政策中都只强调了普通学校应当接收具有学习能力的适龄残疾儿童、少年随班就读，都强调了要全面推行随班就读工作，但对于接受残疾儿童入学的普通学校经费如何拨付、残疾儿童如何管理、随班就读教师如何培训等却少有涉及。即便是1994年教育部颁布有关随班就读的专项行政法规《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》提到了“各级教育行政部门应逐步增加对残疾儿童少年随班就读的经费投入”，但仅凭教育部颁布的一纸规定能对各级人民政府有多大约束力是可想而知的。
(2)随班就读的管理不到位。残疾儿童随班就读的管理与特殊学校的管理完全不一样，特殊学校一个省也就十几所，多的近百所，残疾儿童相对集中，比较容易管理，而随班就读的学校比较多，但每所学校也就几个或十几个残疾儿童，比较分散，管理起来会比较困难。目前在国家教育部的层面上仅在基础教育司设立了特殊教育处负责基础教育阶段特殊教育的管理职能，上下对应，省市级教育行政部门中也只是在基础教育处(科)中有一人兼管特殊教育，县以下教育行政部门基本就很少有专职特教干部了，在这种特殊教育管理体制下，根本就没有能力和精力管理残疾儿童随班就读工作。尽管有些省/市教育行政部门所属的教学研究部门设有1名专职或兼职特教教研员，但也杯水车薪，因此，很多地方的随班就读工作平时几乎很少有人问津。况且，按行政管理的范畴，特殊教育处只负责三类特殊学校(盲、聋、弱智)的教育行政管理，基教司的义务教育处则负责普通学校义务教育的行政管理。如果普通学校拒绝接受自闭症儿童、脑瘫儿童、学习障碍儿童、肢体残疾儿童等残疾儿童入学，特殊教育处也难以管理。
(4)随班就读教师职前和职后培训培养滞后。从对随班就读现状的研究和调查结果来看，随班就读师资质量令人忧虑。教育部特教处2007年组织专家组对随班就读师资状况的调研结果表明，只有37.80%的随班就读的师资经过特殊教育培训，而有62.20%随班就读教师没有经过培训[7。即使经过培训，能够由特殊教育机构集中培训、或学校送出接受培训占的比例也很小，大多是学校自己组织座谈、研讨等，培训质量可想而知。如此现状说明，随班就读教师职前和职后培训培养滞后已严重影响了随班就读的教育质量。
随班就读和普通学校附设特殊教育班仍然是国家特殊教育发展的主体，是我国解决残疾儿童义务教育的必然之路，但如何真正做到占在校残疾学生总数比例60%以上的随班就读残疾儿童能够享受到高质量的教育，迫切需要国家出台行之有效的政策和法规。因此，建议：借鉴我国某些地区随班就读的经验，根据残疾类别，分别制订不同类型残疾儿童少年“具有接受普通教育能力”的国家标准;实施在普通师范院校加开一年特殊教育课程以弥补和改善随班就读教师不懂特殊教育的困境;政府从财政上给予经费：国外特殊教育发展，实施残疾学生教育5随班就读学校最基本的发展需要。
4.由过份重视特殊教育硬件投入向满足残疾儿童需求的转变
我国的特殊教育经费投入总量(即方投入总和)从1998年的8.52亿元增〕30.14亿元，净增近24亿元;预算内特殊总量也由1998年的5.96亿元增加到：亿元，净增19多亿元[8]。不能说我们国不重视特殊教育的投入，问题是投入的^近十几年来，随着中国经济的发展，各士都在加紧翻新扩建、征地新建，大兴土7区的特殊教育学校打造成校舍、硬件设^至是全世界第一，似乎只需要把特殊学世界一流，那么特殊教育的质量也就变J至于校舍建设是否适合盲生或其他残S学校是否有足够的残疾儿童在校学习(愿意招生，居然每两年就招一届六、七个买的现代设备是否能够有效使用(有些少使用或从来不用，作为窗口设备供来1都被放置在次要的地位了。一方面，特现代奢华，并配备有特殊教育领域一流的设备，但另一方面似乎学校的办公经费非常短缺，甚至购买一些为残疾儿童课堂教学的简单教具都没有经费支持，更不用说派遣特教教师外出参加培训了。
国家和地方政府投入资金建立特殊学校学校对促进特殊教育发展起到了非常重要的作用，没有一定数量和条件良好的特殊教育学校，高质量的残疾儿童教育根本就无从说起，但问题是是否城市地区的特殊教育学校都需要扩建或新建，需要建成什么规格的特殊教育学校?我们特殊学校的盲生，仍然使用着早被发达国家盲生淘汰的盲板、盲笔，扎写着每天的作业，为什么不能从建豪华大楼的经费中节省一部分，为盲生提供又省力、速度更快的盲文打字机或盲人计算机等学习用具，以提高他们的学习效率呢?
如果不改变一谈到特殊教育经费投入，就是要投入多少多少钱用于建大楼或购买设备，似乎特殊教育只有大楼和设备这些硬件，那么特殊教育的质量就永远不可能得到提高，残疾儿童的教育需求不可能得到满足。对于城市和发达地区，特殊学校建设已基本完成，应该逐渐完成向教育质量和效益的转变。在特殊教育学校建立残疾儿童管理和质量监控体系，让每个残疾儿童都学有所得。
5.由城市发达地区特殊教育=地区特殊教育学校建设的转变
中国的特殊教育是以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的特殊班和随班就读为主体的残疾儿童少年教育的格局，因此，特殊教育学校在残疾儿童教育过程中的作用非常重要。尽管特殊教育学校从1988年446所[9]增加到2008年的1640所[10]，但他们殊教育学校分布来看，以2007年为例，各地分布非常不均，东、中、西部地区差异非常大。山东、河北、河南、江苏四省都各有上百所特殊教育学校，而西部地区省份特殊教育学校数量偏少，尤其是青海、新疆、宁夏和西藏各省(自治区)，特殊教育学校都不及10所。一方面是，发达城市的特殊学校的校舍越来越豪华，设备越来越先进，另一方面是，有些几十万人口的地区，连一所特殊教育学校都没有。即使残疾儿童可以去普通学大多集中在城繊达地区(见一。从目前中国特校随班就读'但整个地区都没有几个懂特殊教育的特殊教师存在，很难想像，该地区的残疾儿童教育还能够健康良好的发展。国家制订的《“^^一五”期间中西部地区特殊教育学校建设规划(008年一2010年)指出[11],2006年除北京、上海、天津3个直辖市和西藏外，全国现有326个地级市(州、盟)，尚有74个未建立特殊教育学校，其中中西部65个，占未建特殊教育学校地级市总数的88%。全国现有县(市、旗)934个(不含市辖区)人口在30万以上的1246个，尚有493个未建立特殊教育学校，其中中西部405个，占30万人口以上未建特殊教育学校县总数的82%。由此看出，中西部地区特殊学校建设仍然是未来中国特殊教育发展非常重要的一项工程，完成特殊教育学校建设由发达地区向不发达地区转变，可以极大的促进中西部地区残疾儿童的教育规模和教育质量。
6.由专门的特殊高校师资培养向普通大学开设特教专业培养方式的转变
据教育部2007年对特殊教育学校教师特殊教育培训的统计数据显示112，在34990位特殊教育学校的教师中，只有18976位教师接受过特殊教育专业的培训，仅占54%，换句话说，目前在特殊学校工作的教师中的人有46%从来没有接受过任何特殊教育知识和技能的培训。其中最重要的原因之一就是能够培养特殊教育专业的大学/学院数量太少。我国有为数不多的师范大学设立了特殊教育学院系/部，能够为盲、聋、弱智三类特殊教育学校培养教师，但很难满足特殊教育学校教师的需求。解决的出路如果只停留在国家多建几所特殊教育高等学院的基础上，很难在短时间内解决特殊教育学校的师资问题，特别是目前国家将要扶持中西部在30万人口以上的县(市、区)或残疾儿童少年相对较多，尚无特殊教育学校的县，独立建设一所特殊教育学校，将需要更多的特教教师。
特殊教育和普通教育的区别篇3
一是全面提高残疾儿童义务教育普及水平。
将基本普及残疾儿童少年义务教育作为今后一个时期发展特殊教育的首要任务，进一步巩固和完善以随班就读和特教班为主体、特殊教育学校为骨干的特殊教育体系，大力普及残疾儿童少年义务教育。城市和经济发达地区三类残疾儿童少年的入学率要达到或接近当地普通儿童少年的水平，实现高水平、高质量普及残疾孩子九年义务教育；已经“普九”的中西部农村地区，要努力实现基本普及残疾孩子九年义务教育的目标；未“普九”地区要努力使三类残疾儿童少年入学率达到70%左右。以多种形式对重度肢体残疾、重度智力残疾、孤独症、脑瘫和多重残疾儿童少年等实施义务教育，保障儿童福利机构适龄残疾儿童少年接受义务教育。
要积极推进特殊教育向幼儿教育和高中阶段教育两头延伸。有条件的地区要采取措施努力满足残疾儿童接受学前教育的需求。必须大力发展面向残疾学生的职业教育。各地要不断加大特殊教育学校职业学校职业培训经费投入，促进职业教育实训基地资源共享，并在生产实习基地建设、职业资格认定、就业安置等方面制定优惠政策和具体扶持保护措施。进一步完善高等学校招收残疾考生的政策和办法，加强高等特殊教育学院和特教专业建设，通过成人高等学历教育、自学考试、远程教育等多种方式，满足残疾人接受高等教育的需求。
二是提高教育质量，进一步增强残疾学生融入社会的能力。
特殊教育学校的教育观念、教育模式、教学方法等都要从残疾学生的实际出发，适合残疾学生的身心特点和特殊需求，努力使不同类别、不同程度的残疾学生都能够接受合适的教育并且得到良好发展。要特别重视残疾学生的职业技能培养，加强骨干专业课程建设，开设紧密结合残疾学生身心特点和特长的课程，为他们融入社会，平等参与社会生活和就业打下基础。
三是努力建设一支高水平、专业化的教师队伍。
落实好特殊教育岗位补助津贴，要将承担随班就读教学与管理人员的工作列入绩效考核内容，不断提高特教教师的福利待遇和工资收入。要加大特教师资的培养力度。各地在实施师范生免费教育时，也要把特教师资纳入培养计划，同时把特殊教育教师培训纳入教师继续教育培训计划，对在职教师实行轮训，抓好骨干教师特别是中青年骨干教师的培训。要加强对在普通学校、儿童福利机构或其他机构中从事特殊教育工作的教师和特殊教育学校巡回指导教师的培训。
四是认真实施特殊教育学校工程。
国家实施的中西部特殊教育学校建设工程，是国家重视和发展特殊教育的重要举措，也是新中国建立以来国家对特殊教育投入最大的一个项目，各地务必要高度重视，切实抓好工程实施的各个环节。认真做好特殊教育学校布局和建设规划，到2012年要使每一个30万人口以上、残疾儿童少年相对较多的县都有一所特殊教育学校，每一个地市都有一所或几所特殊教育学校。
五是完善特教经费保障机制，全面提高保障水平。
特殊教育和普通教育的区别篇4
一、重要意义
发展特殊教育是推进教育公平、实现教育现代化的重要内容，是坚持以人为本理念、弘扬人道主义精神的重要举措，是保障和改善民生、构建社会主义和谐社会的重要任务。新世纪以来特别是近年来，我国特殊教育事业取得较大发展，各级政府投入明显增加，残疾儿童少年义务教育普及水平显著提高，非义务教育阶段特殊教育办学规模不断扩大，基本实现了30万人口以上的县独立设置一所特殊教育学校的目标，残疾学生在国家助学体系中得到优先保障。但总体上看，我国特殊教育整体水平不高，发展不平衡。农村残疾儿童少年义务教育普及率不高，非义务教育阶段特殊教育发展水平偏低，特殊教育学校办学条件有待改善，特殊教育教师和康复专业人员数量不足、专业水平有待提高。因此，必须加快推进特殊教育发展，提升特殊教育水平，进一步保障残疾人受教育权利，帮助残疾人全面发展和更好融入社会，使广大残疾人共享改革发展成果，在全面建成小康社会、实现“两个百年”目标和中国梦的进程中实现幸福人生。
二、总体目标和重点任务
（一）总体目标
全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育。经过三年努力，初步建立布局合理、学段衔接、普职融通、医教结合的特殊教育体系，办学条件和教育质量进一步提升。建立财政为主、社会支持、全面覆盖、通畅便利的特殊教育服务保障机制，基本形成政府主导、部门协同、各方参与的特殊教育工作格局。到2016年，全国基本普及残疾儿童少年义务教育，视力、听力、智力残疾儿童少年义务教育入学率达到90%以上，其他残疾人受教育机会明显增加。
（二）重点任务
1.提高普及水平。针对实名登记的未入学残疾儿童少年残疾状况和教育需求，采用多种形式，逐一安排其接受义务教育。积极发展残疾儿童学前教育，大力发展以职业教育为主的残疾人高中阶段教育，加快发展残疾人高等教育，逐步提高非义务教育阶段残疾人接受教育的比例。
2.加强条件保障。提高特殊教育学校生均预算内公用经费标准。建立健全覆盖全体残疾学生的资助体系。改善特殊教育办学条件，加强残疾学生学习和生活无障碍设施建设。
3.提升教育教学质量。研究制订盲、聋和培智三类特殊教育学校课程标准。健全适合残疾学生学习特点的教材体系。扩大特殊教育教师培养规模，加大特殊教育教师培训力度，提高特殊教育教师的专业化水平。逐步建立特殊教育质量监测评价体系。
三、主要措施
（一）扩大残疾儿童少年义务教育规模
扩大普通学校随班就读规模。尽可能在普通学校安排残疾学生随班就读，加强特殊教育资源教室、无障碍设施等建设，为残疾学生提供必要的学习和生活便利。有条件的儿童福利机构可设立特教班。
提高特殊教育学校招生能力。国家支持建设的中西部地区特殊教育学校，要在2014年秋季开学前全部开始招生。支持现有特殊教育学校扩大招生规模、增加招生类别。
组织开展送教上门。县（市、区）教育行政部门要统筹安排特殊教育学校和普通学校教育资源，为确实不能到校就读的重度残疾儿童少年提供送教上门或远程教育等服务，并将其纳入学籍管理。
（二）积极发展非义务教育阶段特殊教育
学前教育。各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）。
高中阶段教育。普通高中和中等职业学校要积极招收残疾学生。鼓励特殊教育学校根据需要举办残疾人高中部（班）。扩大残疾人中等职业学校招生规模，紧密结合经济社会发展需求和残疾人特点合理调整专业结构，为残疾学生提供更多选择。
高等教育。各地要根据需要，有计划地在高等学校设置特殊教育学院或相关专业，满足残疾人接受高等教育的需求。高等学校要按照有关法律法规和政策，努力创造条件，积极招收符合录取标准的残疾考生，不得因其残疾而拒绝招收。要为残疾人接受成人高等学历教育提供便利。加强残疾人职业培训，提高就业创业能力。
（三）加大特殊教育经费投入力度
切实保障特殊教育学校正常运转。义务教育阶段特殊教育学校生均预算内公用经费标准要在三年内达到每年6000元，有条件的地区可进一步提高。目前标准高于每年6000元的地区不得下调。随班就读、特教班和送教上门的义务教育阶段生均公用经费参照上述标准执行。
进一步提高残疾学生资助水平。针对义务教育阶段残疾学生的特殊需要，在“两免一补”基础上进一步提高补助水平。各地可根据实际对残疾学生提供交通费补助，纳入校车服务方案统筹解决。完善非义务教育阶段残疾学生资助政策，积极推进高中阶段残疾学生免费教育。
各级财政支持的残疾人康复项目优先资助残疾儿童。安排一定比例的残疾人就业保障金，支持特殊教育学校开展劳动技能教育。中央专项公益金继续支持特殊教育发展。鼓励企事业单位、社会团体和公民个人捐资助学。
（四）加强特殊教育基础能力建设
继续实施特殊教育学校建设项目。合理布局，科学规划，支持残疾人中等职业学校和高等院校新建或改扩建一批急需的基础设施，扩大残疾人接受中、高等教育的规模。支持高等学校特殊教育师范专业建设，扩建教学设施，提高特教教师培养培训能力。鼓励有条件的地区试点建设孤独症儿童少年特殊教育学校（部）。
继续实施改善特殊教育办学条件项目。支持承担随班就读残疾学生较多的普通学校设立特殊教育资源教室（中心），配备基本的教育教学和康复设备，为残疾学生提供个别化教育和康复训练。支持特殊教育学校配备必要的教育教学、康复训练等仪器设备，开展“医教结合”实验，探索教育与康复相结合的特殊教育模式。加大对薄弱特殊教育学校配备教育教学和康复设施的支持力度。
（五）加强特殊教育教师队伍建设
完善教师管理制度。各省（区、市）要落实特殊教育学校开展正常教学和管理工作所需编制，配足配齐教职工。针对特殊教育学校学生少、班额小、寄宿生多、残疾差异大、康复类专业人员需求多、承担随班就读巡回指导任务等特点，可结合地方实际出台特殊教育学校教职工编制标准。全面落实国家规定的特殊教育津贴等特殊教育教师工资待遇倾斜政策。对在普通学校承担残疾学生随班就读教学和管理工作的教师，在绩效考核中给予倾斜。各地要为送教教师和承担“医教结合”实验的相关医务人员提供工作和交通补贴。
提高教师专业水平。研究建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗。制订特殊教育学校教师专业标准。推动地方确定随班就读教师、送教上门指导教师和康复训练人员等的岗位条件。将特殊教育相关内容纳入教师资格考试。教师职务（职称）评聘向特殊教育教师倾斜，将儿童福利机构特教班教师职务（职称）评聘工作纳入当地教师职务（职称）评聘规划。加大特殊教育教师培养力度，鼓励各省（区、市）择优选择师范类院校和其他高校增设特殊教育专业。鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程，培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力。加大部级教师培训计划殊教育教师培训的比重。采取集中培训和远程培训相结合的方式，逐级开展特殊教育教师全员培训和校长、骨干教师培训。加强普通学校随班就读、资源指导、送教上门等特殊教育教师培训。
（六）深化特殊教育课程教学改革
健全课程教材体系。根据国家义务教育课程标准，结合残疾学生特点和需求，制订盲、聋和培智三类特殊教育学校课程标准。加强特殊教育教材建设，新编和改编盲、聋和培智三类特殊教育学校的义务教育阶段课程教材，覆盖所有学科所有年级。注重培养学生自尊、自信、自立、自强的精神，注重学生的潜能开发和功能补偿。增加必要的职业教育内容，强化生活技能和社会适应能力培养。
改革教育教学方法。加强个别化教育，增强教育的针对性与有效性。开展“医教结合”实验，提升残疾学生的康复水平和知识接受能力。探索建立特殊教育学校与普通学校定期举行交流活动的制度，促进融合教育。以培养就业能力为导向，强化残疾人中、高等职业学校专业特色，建好实习实训基地，进一步加强对残疾学生的就业指导。
四、组织领导
（一）加强统筹规划
各地要将发展特殊教育作为落实教育规划纲要和办好人民满意教育的重要任务，明确各级政府责任，结合本地实际制订特殊教育提升计划实施方案，明确路线图和时间表。要本着特教特办、重点扶持的原则，统筹安排相关资金，合理配置特殊教育和康复资源，切实解决制约特殊教育事业发展的瓶颈问题。
（二）建立工作机制
各地要建立政府领导负责、相关部门协同推进计划实施的工作机制，落实目标任务和主要措施，确保计划如期完成。教育部门要统筹制定特殊教育计划实施方案，加强对承担特殊教育工作学校的指导，开展特殊教育教师培养培训，依托全国中小学生学籍信息管理系统等平台，加强残疾儿童少年教育信息监测服务和动态管理。发展改革部门要把特殊教育纳入当地经济社会发展规划，加强特殊教育学校建设。财政部门要完善特殊教育投入政策，支持改善特殊教育办学条件，加大对特殊教育学生资助力度。民政部门要做好福利机构孤残儿童抚育工作。人力资源社会保障部门要完善和落实工资待遇、职称评定等方面对特殊教育教师的支持政策。卫生计生部门要做好对残疾儿童少年的医疗与康复服务。残联要继续做好未入学适龄残疾儿童少年实名调查登记工作，加强残疾儿童少年康复训练和辅具配发等工作。
（三）加强督导检查和评估验收
特殊教育和普通教育的区别篇5
在普通中小学开展随班就读工作，是我国保障残障少年儿童接受义务教育权利的一项重要政策，是高标准、高质量普及义务教育的重要举措，它既有利于普通儿童少年理解、帮助残障儿童少年，又有利于残障儿童少年在普通学校环境中得到应有的发展，使特殊教育和普通教育有机结合、互相渗透、共同提高。为落实《中华人民共和国残疾人教育条例》、教育部关于对盲、聋、弱智学生开展随班就读的有关要求以及《市教育委员会关于加强随班就读工作管理若干意见》（教委基〔〕29号）文件精神，提高残障少年儿童入学率，进一步完善对本地区随班就读工作的管理，现提出以下实施意见：
一、健全网络管理体系，规范各项管理制度。
（一）将随班就读工作纳入特殊教育和普通教育的管理体系，整体规划随班就读工作，明确普通学校、特教学校、特殊教育康复指导中心各自的工作职责（见附件1--3），建立相应的管理制度，成立区随班就读工作领导小组，规范对随班就读工作的管理。
（二）健全区随班就读工作管理机制，建立以特殊教育康复指导中心为核心，普通学校、特教学校共同参与的随班就读网络化管理体系；建立由教育行政、医务、教研、科研、特教学校及普通学校有经验的教师等专业人员组成的区随班就读工作中心组，兼任康复指导中心的指导人员。根据每年的工作实际，对随班就读工作进行考核。
（三）有随班就读学生的普通学校，要有专人负责随班就读学生管理和教育教学工作，要成立学校随班就读工作小组，对随班就读工作实施规范管理。
（四）将随班就读教师的培养与骨干教师培养工程结合起来，总结并推广随班就读教师的先进教育经验和研究成果，鼓励教师形成随班就读的教育特色，积极创造条件建设一支随班就读教师骨干队伍。
（五）区教育局要协调卫生、民政、财政、残联等政府职能部门和社会团体，共同做好随班就读学生的检测、安置、后续服务、就业等各项工作。
二、严格执行操作管理程序，科学确定随班就读对象。
（一）随班就读对象的确定应严格执行残疾标准（参照第二次全国残疾人抽样调查《残疾标准》），根据区残联指定的残疾鉴定医疗机构的鉴定结论，由家长向学校提出申请。学校应将学生情况、家长申请及学校拟办意见在每年6月30日前上报区特殊教育康复指导中心，由区随班就读工作中心组负责对学生情况、家长申请及学校意见进行审核。如果学生情况符合残疾标准，可同意其作为随班就读学生，并取得随班就读学籍；如果学生情况不符合残疾标准，则不能作为随班就读学生。学校应根据区特殊教育康复指导中心的意见做好学生的安置工作，并将结果及时反馈给家长。任何人不能随意确定某学生为残障学生。
（二）残障学生（聋、低视力、肢体残疾等存在明显残障的学生除外）一般从小学三年级开始申请随班就读。此类随班就读学生一般每两年进行一次复测，区特殊教育康复指导中心负责对复测结果进行审核。如果学生的残障情况有所好转，已不符合残疾标准，应视为普通学生，撤销其随班就读学生的学籍；如果学生的残障情况仍然符合残疾标准，应继续视为随班就读学生，保留随班就读学籍，学校应及时将结果反馈给家长。小学五年级和初中学生一般不再新申请随班就读。
（三）随班就读对象的确定、撤销工作在暑期中进行，学生从新学期开始取得或撤销随班就读学籍。
（四）随班就读的儿童少年入学年龄与普通儿童少年相同，特殊情况可适当放宽。每班随班就读学生以1-2人为宜，最多不超过3人。在随班就读学生就读期间，任何人不能随意让其停学、停课。
（五）对随班就读学生实行普通学生和随班就读学生双重学籍管理的办法，区特殊教育康复指导中心建立随班就读学生档案，进行跟踪管理。学生档案一式两份，在学生完成九年义务教育以后，一份留就读学校，一份留区特殊教育康复指导中心。
（六）对学生的检测鉴定结果、个人档案实行严格管理，坚持保密制度，严防扩散。
（七）随班就读学生在完成九年义务教育（小学五年、初中四年）后，在条件许可的情况下，通过各种途径为他们提供一定年限的职业教育或职业培训，为其就业创造条件。
三、努力提供优质教育，促进学生素质全面提高。
（一）深入贯彻“以学生发展为本”理念，注重学生身心全面发展，培养积极情感，丰富知识技能与生活经验，使他们形成乐观向上的生活态度，提高其社会适应能力。充分开发学生的潜能，促进多元智能发展。
（二）遵循教育与康复相结合的原则，综合运用教育学与医学、语言学、运动学等相关学科知识，使学生语言、感知、运动、心理等方面的障碍得到补偿。整合学校各方面力量，对随班就读学生实施有效教育。
（三）因人施教，为每个学生制订随班就读方案。要根据随班就读学生的特点整体设计学生在随班就读期间的课程（康复训练）内容、实施途径与方式，合理安排学生的学习活动，激发其学习兴趣，挖掘其学习潜力，并组织他们参加各类集体活动，提高其社会适应能力。
（四）重视课堂教学辅导。教师在教学的过程中要有机穿插个别辅导，力求做到“四优先”：即优先安排座位，开展“伙伴教学法”；优先参与教学，激发学习的主动性；优先巡视辅导，及时查漏补缺；优先练习所学知识，及时获得反馈信息，调整教学策略。
（五）加强个别化教育，保证每个学生每天享有不少于30分钟的个别训练。要切实落实个别辅导的时间、地点、人员。个别辅导的时间，可穿插在集体教育之中，即通过“四优先”来实现，也可在课余时间或在其免修课程的时间内进行；个别辅导的地点，可利用课堂、办公室、资源教室等；个别辅导的人员，包括任课教师、专职资源教师等。
（六）客观公正地评价随班就读学生。尊重学生的个体差异，以培养目标和学生个体发展的不同特点为基础，以有利于随班就读学生自信心的培养和提高为目的，参照随班就读学生综合评价指标，确定多元化的评价内容，综合评价学生各方面发展情况。普通学校随班就读学生参加学科统一质量监控时，轻度残障学生每学科在原始成绩上增加30分计入总分，中重度以上残障学生不计入总分。
（七）创设有利于残障学生发展的支持性环境。积极利用学校、区特殊教育康复指导中心现有的教育教学设施设备为残障学生服务。随班就读学生超过10人以上的学校，应设立专门的资源教室，配备1名专职资源教师，为学生提供丰富和生动的、适合他们发展需要的支持性环境，促进学生健康成长。
（八）学校应主动为家长提供有利于其参与学校教育的条件，充分发挥家长和社区在随班就读工作中的重要作用，形成学校、家庭、社会教育的合力。
四、加强区特殊教育康复指导中心建设，构建随班就读工作服务体系。
（一）区特殊教育康复指导中心（以下简称康复中心）负责人由区教育局行政管理人员或特教学校校长兼任。康复中心设2-3名专职巡回指导教师（由特教教研员、特教学校骨干教师组成），其编制分别挂靠在教师进修学院、特教学校，享受特殊教育教师津贴。
（二）康复中心暂设在区致立学校内，提供随班就读学生进行康复训练的场所、设施设备，提供全区随班就读教师、学生家长培训、交流、研讨的场所，提供教师、家长、学生使用的各种书籍、报刊、图文、音像资料。
（三）充分发挥康复中心的作用，建立以康复中心为核心的随班就读网络化管理体制和服务机制，使其成为全区随班就读工作的管理中心、研究中心、资源中心、指导中心和服务中心。
（四）康复中心应认真履行工作职责，建立工作规范和制度，加强对普通学校随班就读工作的日常管理、过程性指导和技术支持，开展专题研究，加强资源库建设，增强服务意识，提高全区随班就读工作水平。
（五）区教育局将随班就读工作的经费纳入预算，确保康复中心经费投入，保证随班就读工作专职人员、师资培训、资源配置及有关活动等必需的经费。
五、加强师资队伍建设，提高教师专业化水平。
（一）各中小学从事随班就读工作的教师须具有相应的教师资格，具有较强的事业心、责任心，关爱学生，乐于奉献，具有一定的教研和科研能力，并经过特教专业知识与技能培训。专职教师须持有市特殊教育岗位证书。区特殊教育康复指导中心的巡回指导教师须取得相应的教师资格，持有市特殊教育岗位证书，有5年以上从事特教工作的经历，爱岗敬业，具有一定的组织、指导、研究和管理能力。
（二）从事随班就读工作的教师必须认真履行《随班就读教师工作职责》（见附件4）、《巡回指导教师工作职责》（见附件5），针对随班就读学生的不同生理、心理特点、学习特点和行为特点，积极开展随班就读教育策略、方法研究，调动学生、家长、社会等一切积极因素，为学生营造良好的学习氛围，采取切实可行的措施，加强对随班就读学生的教育。
（三）加强随班就读教师的培训工作。区教师进修学院应将随班就读教师和巡回指导教师的培训纳入计划，采用多种方式，开展教育教学、康复训练等各种内容的有针对性的培训，使教师丰富特殊教育专业理论知识，掌握实际操作技能，从而帮助教师提高开展随班就读教育教学的能力。
特殊教育和普通教育的区别篇6
一、特殊教育法律政策保障特殊教育机会均等
美国特殊教育的高度发达与其特殊教育立法息息相关。经过近百年的发展，美国特殊教育法律体系已经相当完善，有效地保障了美国各类残疾人的受教育权，尤其对促进特殊儿童教育机会均等起到了重要作用。
美国的特殊教育并非一开始就受到国家和州政策法规的有力支持。虽然1788年制定的联邦宪法中规定保障所有儿童接受教育的权利，并且各级政府按照宪法的规定确立了义务教育制，但当时大多把残疾儿童排除在外。20世纪70年代，美国约有800万残疾儿童，其中一半以上的残疾儿童没有得到适当的教育服务，100万残疾儿童完全被排除在公立学校体系之外；那些被安置在普通班的残疾儿童也因为人们的不接纳态度和缺乏支持制度而不能得到充分的学习。公立学校体系内缺乏为残疾儿童提供的足够的服务；财政投入不能满足残疾儿童的教育需要；联邦和州有关残疾儿童教育的法律实施困难。
基于上述状况，美国国会于1975年通过了《所有残疾儿童教育法》（educationofallHandicappedChildrenact），以保障残疾儿童的教育权益，规范学校中的特殊教育。该法案堪称美国特殊教育发展的里程碑，为残疾儿童接受平等而适当的教育提供了法律支持。该法案确立了保障残疾儿童及其家长权益的六条基本原则，如下所述。
第一，零拒绝（zeroreject）。该原则保证任何一名儿童不被排除在教育之外，即学校应向社区所有儿童（包括特殊儿童）提供免费的、适当的公立教育。
第二，无歧视性评估（nondiscriminatoryevaluation）。该原则要求学校对特殊儿童进行公正的评估，以确定其是否属于特殊儿童，属于哪类特殊儿童及障碍程度如何，同时确定其教育的侧重点和所需要的相关服务。对特殊儿童的评估必须考虑到儿童自身的文化和语言背景，不应有任何偏见性的评估。
第三，个别化教育（individualizededucation）。该原则要求学校在公正评估的基础上，为每个接受特殊教育服务的儿童制定个别化的教育计划（individualeducationplan，iep）。iep应对特殊儿童当前的表现、教育的目标、服务提供的方式等内容进行详细描述。
第四，最少限制的环境（Leastrestrictiveenvironment）。该原则要求学校尽可能地安排特殊学生与普通学生一起学习和生活，尽可能在最少限制的环境里接受教育。
第五，合法的程序（proceduraldueprocess）。该原则确保专业人员和家长共同有责任为特殊学生制定公正的教育决策，保障学生有权反对学校的决定，并有权向法庭。
第六，家长的参与（parentalparticipation）。该原则保障家长有权参与学生的评估和个别化教育计划的发展，保障家长对特殊儿童的教育表现有知情权。
为了实施这个法案，美国卫生、教育等政府相关部门均颁布了相应的法规。作为对联邦政府这项法案的回应，全美50个州都通过了本州的法律，以保障该法案各项条款的实施。
1.美国特殊教育法案的修订历程
《所有残疾儿童教育法》自颁布以来，历经了多次修订，其基本的六条原则的内容和细节也不断在新的法律中得到了发展。
1990年，美国将1975年的《所有残疾儿童教育法》更名为《障碍者教育法》（individualswithDisabilitieseducationact）。这种服务对象称谓上的改变体现了在特教用语上的以人为本的理念，即障碍只是人的某种特征，不应把人等同于障碍。这次修订在障碍类别上增加了孤独症和外伤性脑损伤两类新的残疾类别；接受特殊教育服务的对象在年龄上也发生了变化，开始向两端延伸，涵盖了0～21岁的特殊儿童；特殊儿童的教育计划不仅包括0～2岁特殊婴幼儿的个别化家庭服务计划、3～21岁学龄儿童的个别化教育计划，以及16～21岁残障青年的个别化转衔计划，在相关教育服务中还增加了康复咨询和社会工作等多项服务和康复领域。
1997年，《障碍者教育法》进行了修订，重新颁布的《障碍者教育法修正案》（individualswithDisabilitieseducationactamendments），针对特殊教育过程中出现的对特殊儿童期望值偏低、实践中难以确保运用经研究证实的有效的教育、教学方法等不足，更加强调了对特殊儿童的教育受益和成效问题。在个别化教育计划中，重视与普通教育的连接，重视对障碍学生的标准化教育结果负责，更加注重学生学业成就的提高；尽量减少教师不必要的书面工作，而强调实际的教学过程。在教育成效上更加突出国会所提出的特殊教育在机会平等、独立生活、融合共享、经济自立等方面应达到的实效目标。此外，《障碍者教育法修正案》还对行为障碍者的违纪、违法行为在管理和处置措施上作了更明确的规定。
2004年末，布什总统签署颁布了《障碍者教育促进法》（individualswithDisabilitieseducationimprovementact），对《障碍者教育法》再次进行了修订，其中的一项重要改进就是进一步完善了对特殊教育中的有语言和文化差异的学生的无歧视性评估原则。该法案明确指出，全美国所有学区须为有语言和文化差异的学生接受特殊教育实施转介前教育方案（pre-referralprogram），确保这些学生能够更好地适应特殊教育，并对转介干预的经费投入、师资培训等做了详细规定，更加完善了《障碍者教育法》的各项条款。
2.美国特殊儿童的安置方式
美国特殊儿童的安置方式主要有以下四种：
一是正常班（regularclass）。即普通学校的普通班。在正常班的特殊儿童，有的可以全部课程、所有时间都与普通学生一起；有的要有受过专门特殊教育训练的教师在普通班上课时或课外对他们进行辅导；有的要在一定的课外时间或上课时间接受专职特殊教育教师的辅导。只有当儿童残疾的性质或严重程度已达到了在正常班级教育中使用补帮助仍然不能令人满意时，才能被安置在特殊班级或隔离的环境中。
二是资源教室（resourceroom）。它是指接受辅导的特殊儿童大部分时间在普通班学习一般课程，其余时间到资源教室接受资源教师或特殊教育人员的指导的一种安置方式。通过这种安排，特殊学生的潜能可以得到最大限度的发挥，其缺陷可以得到及时补偿，同时发展了社会适应能力，从而可以在普通班顺利就读。资源教室教育模式的特点是能最大限度地利用普通学校现有的人力、物力资源，适用于轻度残疾儿童的教学。
三是隔离班（separateclass）。即设立在普通学校中的特殊儿童班，但这种隔离并非完全意义上的隔离。隔离班一般由3～4名或稍多一些的学生组成，由专门的特殊教育教师全日或部分时间集中授课。教师根据学生的情况进行适合特殊儿童特点的教学，教材、教学方法和教学进度等都和普通班不同。课问和课外时间，隔离班的学生可以和普通学生在一起。“隔离”仅是在主要教学活动中，如有时隔离班的学生（如聋哑儿童）到普通班上课，经常有专门的手语教师随班到教室做翻译，课间交往时亦可找校内穿有特殊标志服装的懂手语的教师翻译。
四是隔离机构（separatefacility）。即专门为残疾儿童设立的特殊教育学校和其他机构，包括公立和私立的走读学校、寄宿制学校、寄宿制的矫正医疗机构、疗养院和关闭在家中。上述几种类型的机构从与社会接触和交往角度看是越往后隔离的程度越重，与社会交往的机会越少。一些人认为特殊教育学校是为残疾儿童打上有害标记或标签的地方，与社会隔绝，不平等，不利儿童心理发展，应予取消。而另一些人认为，美国最早为残疾儿童进行教育服务的就是单独的特殊学校，残疾儿童可以在这里与同伴自由交往，根据特点学到知识、得到发展；可以得到劳动训练或毕业后仍可得到学校的追踪帮助和关怀；而且这里有为残疾人服务的各种设施、教具、住宿、行路、上课等方面的条件，完全考虑到了他们的特殊需要。目前，特殊学校在美国很多州或地区逐渐减少，但依旧在美国残疾儿童教育体系中发挥着重要作用。特殊教育学校与其他几种安置方式相辅相成地存在着，它在一个州或地区起着收纳重残、多残或作为特教资源中心的作用。
3.美国特殊教育理念的变化和发展
美国《障碍者教育法》颁布至今，历经了多次修订，见证和推动了美国特殊教育的发展，从它的演进历程中可以透视出特殊教育理念在实践中的一些变化和发展。
（1）从残疾范式到以人为本。美国《障碍者教育法》在名称上的改变，体现了当今特殊教育领域在术语使用上逐渐摒弃了残疾范式，而越来越多地采用以人为本的语言模式，将障碍更多地理解为人的一种特征，而不是等同于此人。
（2）教育平等观念逐步扩充。《障碍者教育法》法案从零拒绝开始，保障所有残障儿童有权进入公立学校接受教育，实现了平等的受教育机会；进而发展到在平等的受教育机会前提下，如何根据个人的特殊需要来实施个别化的教育；再到如何能及早地在学前阶段实施有效的补救教学。事实上，障碍者的特殊需要教育就是旨在帮助障碍者达到对于他们自身能力而言具有挑战性的生活要求，使他们的潜能得到充分发展。
（3）特殊教育从关注外在的环境安置到注重内在的服务品质。特殊儿童的教育从隔离式教育发展到回归主流教育，关注的焦点是特殊儿童的外在安置环境上的变化。随着全纳教育（inclusiveeducation）理念的实施，特殊教育将不再体现为一个安置的地方，而是一种支持和服务。《障碍者教育法》正引导教育工作者通过整个学校的改革和重建，使全体学生得到平等教育。融合的理念逐渐从政策走向一种文化和权利。
（4）关注个体的生涯发展和特殊教育成效。《障碍者教育法》为0～21岁的特殊儿童提供了全面的教育服务保障，从婴儿的个别化家庭服务计划到学生的个别化教育计划，再到成年后的个别化转衔计划，涉及到个体在家庭、学校、社区、工作环境、成人服务机构等不同生活环境的发展。对特殊教育成效目标的关注不再只是接受特殊教育服务的数量，而是转向了特殊儿童接受教育后其成年生活的质量，即障碍者在独立性、融合性、生产性、满意性等方面的发展成效，对障碍者应抱有较高的期望。
（5）重视多元评估和实际干预策略的研究。《障碍者教育法》重视对特殊儿童的评估，除了在评估中对多元文化和不同语言的尊重以外，在评估内容上，注重多领域专业人员的团队合作，从认知、行为、生理和发展等多领域整体地考察障碍儿童的需要与长处，并决定他们所需要的特殊教育及相关服务。在实施特殊教育的实践中，注重转介前教育方案的介入和以研究证实为基础的有效教育教学方案的引入。
二、特殊教育现实举措保证特殊教育机会均等
对特殊教育公平的维护除了有法律法规的保障外，具体实施措施是贯彻特殊教育公平的实际行动。美国为了最大程度地保证特殊教育公平，在具体实施上做出了不懈努力。美国之所以能在特殊教育领域保持领先水平，与其特殊教育资源的优化配置有直接关系，其中最主要的是教育经费的投入与教师的优化配置，这对于维护教育公平起到了重要作用。
1.美国联邦政府对特殊教育经费的投入支撑特殊教育公平
美国联邦政府对特殊教育经费的持续增加对其实现特殊教育公平有着重要意义。自从2008年美国的金融危机以来，美国的经济遭到严重打击，奥巴马总统上任后采取各种措施积极应对金融危机，力图恢复经济。这其中也包括了对特殊教育经费的投入。奥巴马总统于2009年签署的《2009年美国复苏与再投资法》中，计划未来2～3年内，在教育领域的政策性投入达到约1000亿美元。美国特殊教育领域也得到了大量的政策性投入，这些资金由各州的教育部门和教育管理部门视具体情况发放，具体包括三个方面：113亿美元发放到各州；4亿美元发放到学前机构；5亿美元发放给孤儿和贫困家庭。依据该法规定，相关机构和部门在规划与使用这些政策性投资资金时需遵循四大原则：一是迅速发放和使用这些资金，以保留和创造就业机会；二是通过改革和完善学校的设施与制度来提高特殊学生的成绩；三是确保透明有效地使用资金；四是尽量投资短期项目，避免资金断层效应。美国教育部特殊教育与康复服务办公室（officeofSpecialeductionandRehabilitationServices，oSeRS）的一份教育经费使用公告中还提到经费计划使用的目的是，利用各种教育媒体为特殊儿童提供教育服务，其中包括电视节目、录像带和网络技术等。
美国联邦政府对特殊教育的经费投入涵盖了其为特殊儿童自出生到成年后提供的教育及安置服务的各个方面，切实有效地保障了特殊儿童接受教育的权利。
2.美国联邦政府对特殊教育教师的培养与配备保证特殊教育公平
美国特殊教育事业的发展离不开大量高素质的教师人才，教师队伍的质量和规模直接影响着特殊儿童所接受的特殊教育，是教育公平的直接体现。美国联邦政府对于从事特殊教育事业的教师要求非常严格，要求所有的特殊教育教师岗位，都要由教师资质合格的人来担任。特殊教育教师的薪酬同学生的学业成绩相关，学校对教师在课堂上的表现进行评估，这就可以最大限度地激发教师的教学热情，提高特殊教育教学效率。美国教育部还拿出专门经费用于培训特殊教育教师，其在培养专业的特殊教育教师的同时，也允许普通学校的教师经过一系列的特殊教育专业化培训，进入到特殊教育行业。美国通过多种方式培养特殊教育教师，构成了本国的特殊教育教师体系。
特殊教育和普通教育的区别篇7
乌鲁木齐市特殊教育事业在获得发展的同时也存在一些问题，主要是残疾儿童学前教育发展相对滞后、义务教育阶段的特殊教育教学质量不高、高中和职业教育阶段的特殊教育存在较大发展空间、全纳教育尚处于起步阶段、特殊教育师资力量薄弱。要充分发挥政府职能，努力发展学前特殊教育，提高特殊教育教学质量，扩大高等特殊教育规模，大力推进全纳教育体系建设，加强特殊教育师资队伍建设，从而全面发展乌鲁木齐市的特殊教育事业。
关键词：
乌鲁木齐；特殊教育；教育体系
0引言
特殊教育在我国教育事业发展中的地位举足轻重，在构建社会主义和谐社会中发挥着不可或缺的作用。因此，对乌鲁木齐市特殊教育发展现状、存在的问题、今后发展战略等课题的研究，能够为推动整个新疆特殊教育事业的持续健康发展，实现教育公平，推动新疆的和谐文明发展具有深远意义。
1乌鲁木齐市特殊教育发展的现状
1.1乌鲁木齐市特殊教育的总体情况
自1959年乌鲁木齐市成立第一所盲聋哑学校以来，特殊教育学校的数量逐年增加，学校办学质量和办学条件均有所提高，残疾儿童受教育的权利得到了进一步的保障。目前，已逐步构建成了“以特殊教育学校为骨干，普通学校附设特教班和随班就读为主体”、从学前教育到职业教育互相衔接、特殊教育和普通教育相互融合的特殊教育体系。截至2015年年底，乌鲁木齐市的特殊教育学校已发展到3所，其中，公办特殊教育学校2所，民办公助特殊教育学校1所。全市残疾儿童少年在校生中，48.6%为特教班和随班就读学生，51.4%为特殊教育学校学生。
1.2乌鲁木齐市残疾人学前教育发展现状
乌鲁木齐市残疾人学前教育的发展情况不容乐观。目前乌鲁木齐市有近百名残疾儿童正在接受学前特殊教育，而承担学前特殊教育的是启聆聋儿康复幼儿园、爱心园孤独症康复中心、雨虹智障儿童康复中心等5所民办机构，并且均分布在市区。乌鲁木齐市仍没有一所公办的残疾儿童幼儿园或特殊教育学校附设的学前班，残疾幼儿的教育几乎处于空白状态。民办的5所特殊教育机构也尚处于萌芽状态。
1.3乌鲁木齐市残疾人义务教育发展现状
目前乌鲁木齐市实施义务教育的特殊教育学校共有3所，以盲、聋、弱智3类残疾儿童为主体，其中公办特殊教育学校有盲人学校、聋人学校共2所，民办公助的培智学校1所，3校合计安置义务教育阶段残疾儿童278人；有4所普通学校附设特教班，安置残疾儿童79人；有184个普通学校普通班接收残疾儿童随班就读，安置残疾儿童283人。
1.4乌鲁木齐市残疾人特殊中等职业技术教育发展现状
目前乌鲁木齐市的残疾人中等职业院校只有乌鲁木齐市盲人学校（乌鲁木齐推拿职业学校）一所，盲、聋、弱智学校初中班共10个。由此可见，乌鲁木齐市残疾人特殊中等职业技术教育的发展还是较慢的。
2乌鲁木齐市特殊教育发展中存在的主要问题
由于历史、地理、经济等方面的原因，当前乌鲁木齐市特殊教育事业仍然滞后于全疆教育的整体水平，与发达地区差距很大，特殊教育发展中还面临着一些亟待解决的问题。
2.1残疾儿童学前教育发展相对滞后
目前乌鲁木齐市智力残疾和听力残疾儿童的学前教育主要由民办康复机构承担，由于招生规模有限和公办学校“幼小衔接”机制不健全，且家长经济投入较大，残疾儿童学前教育普及程度和康复训练的效果还不是很理想，难以满足学前残疾儿童的康复需要，这不仅会令残疾儿童错过早期康复的关键时间、不利于残疾儿童的未来发展，也给义务教育阶段特殊教育和普通学校随班就读的教学工作增加了压力。公办特殊教育学校和普通学校附设特教班开展学前教育在资质审批、教师编制、基础设施等方面还需要更多经费和政策支持。
2.2义务教育阶段的特殊教育教学质量有待进一步提升
虽然乌鲁木齐市义务教育阶段的残疾学生人数近年来得到明显提升，但全市仍有一定比例的适龄残疾儿童未入学，水磨沟区、达坂城区既没有特殊教育学校，也没有普通学校附设特教班，义务教育阶段的残疾儿童随班就读工作缺乏指导，米东区培智学校尚属民办公助，但公助的力度还不够大。已有的特教学校在各学科的课程标准方面缺乏较新的政策依据，教材也相对陈旧，课堂教学模式较传统，评价机制不够健全，教育教学质量的提高面临一定的挑战。
2.3高中和职业教育阶段的特殊教育存在较大发展空间
随着近几年全疆各地州义务教育阶段特殊教育的快速发展，市盲人学校、市聋人学校高中和职业教育的吸引力日益凸显，视力残疾、听力残疾学生招生人数逐年增多。由于学校现有专业设置还比较单一、专业教师和实训场地有限、教师专业化程度不高、学生职业资格认定存在一定的困难，制约了全市高中和职业教育阶段特殊教育的进一步发展。此外，乌鲁木齐市针对智力残疾学生的职业教育还比较薄弱，也缺乏相关的毕业生“支持性就业”政策。
2.4全纳教育尚处于起步阶段
全纳教育是未来特殊教育的发展方向。当前，乌鲁木齐市的全纳教育体系建设刚刚起步，虽然市聋人学校和盲人学校分别建设了“自治区听障教育资源中心”和“自治区视障教育资源中心”，但资源中心与各区县开展随班就读工作的普通学校沟通、协作有限，对普通学校全纳教育指导的作用还没有得到充分发挥。同时，各区县教育行政部门、有残疾学生随班就读的普通中小学校在全纳教育管理、教学质量提升等过程中还面临诸多问题，亟需得到特殊教育的专业支持。由于随班就读的教学效果和质量不够理想，很多随班就读的残疾学生又从普通学校回流到特殊教育学校。
2.5特殊教育师资力量仍显薄弱
特殊教育，师资先行。虽然这些年来，乌鲁木齐市特殊教育学校教师的专业化水平有了进一步提升，但在《特殊教育提升计划（2014—2016年）》实施以后，面对特殊教育事业快速发展的新形势，全市特殊教育教师专业化水平仍显薄弱；特殊教育学校在义务教育阶段缺乏掌握较高专业理论水平、实际操作能力、课程改革和科研开发能力的特殊教育专业教师，在学前教育和职业教育阶段缺乏康复训练专业教师和“双师型”教师；普校附设特教班和随班就读的教学工作负担重、专业性强，部分学校由于专业教师不足，往往由缺乏特殊教育专业培训的普通教师担任，教学质量难以保证；民办特殊教育机构的师资队伍情况更不乐观，聘用教师的流动性强，影响学校教育教学工作的稳定开展。
3发展乌鲁木齐市特殊教育的对策建议
3.1充分发挥政府职能，努力发展残疾儿童学前教育
针对残疾儿童的特殊需求，充分发挥卫生、民政、教育等相关职能部门的作用，实现残疾儿童“发现—报告—诊断—评估—初期安置—随访—实施教育”等完整的特殊教育服务体系，为盲、聋、智障、脑瘫、孤独症等残疾学生提供更及时的学前教育。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园，市盲人学校、市聋人学校、米东区培智学校试点先行，开设残疾儿童学前教育，满足视力障碍、听力障碍儿童早治疗、早康复的需求；对有轻度智力残疾的儿童实施就近入学，随班就读，支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。
3.2加强特殊教育基础能力建设，提高特殊教育质量
要继续加大对特殊教育学校的支持力度，不断对特殊教育学校的办学条件进行改善，同时根据当地实际情况，科学规划，合理布局，建设好每一所特殊教育学校，并为其配备必要的教育教学、康复训练仪器设备，采用“医教结合”的形式，对教育与康复相结合的特殊教育模式进行探索；在支持承担随班就读残疾学生较多的普通学校设立专门的特殊教育资源中心，同时为其装备基本的教育教学和康复设备，投建无障碍设施，为残疾学生提供个性化教育和康复训练。
3.3积极发展高中阶段特殊教育，扩大高等特殊教育规模
高等院校应按照有关法律法规和政策，积极招收符合录取标准的残疾考生，为残疾人接受成人高等学历教育提供便利。结合新疆高校情况，有计划地在高等院校设置招收残疾学生的特殊教育学院或相关专业，满足残疾人接受高等教育的需求；市盲人学校要充分利用现有师资与办学基础，做好与新疆医科大学中高职融通办学，开设全日制盲人大专、本科学制，使全疆各地盲生享受到优质高等教育。
3.4大力推进全纳教育体系建设
首先要普及全纳教育的理念。根据实际情况，逐步实践全纳教育，即在现阶段有选择、分层次地实现部分儿童的全纳教育。其次，学校作为承担和开展全纳教育的主体，应配备相应的教学辅助设施，建立资源教室，进行校园无障碍设施改建以满足不同学生的需求。再次，高质量的特殊教育专业师资力量也是实现全纳教育的重要保障。要加强对特殊教育教师的培训，研究相关课程的发展，制定出适合各类残疾儿童个性化发展的教学计划和方案，从而有针对性地提高教学质量。
3.5改革特殊教育教师培养和管理体制，促进师资队伍的优化发展
规范特殊教育教师资格准入制度。根据国家和自治区的统一部署，建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗；探索确定随班就读教师、送教上门指导教师和康复训练教师等岗位条件。完善特殊教育教师激励机制。对在普通学校承担残疾学生随班就读教学和管理工作的教师，在绩效考核中给予倾斜；要为送教上门指导教师和“医教结合”实验的相关医务人员提供工作和交通补贴。特殊教育师资培养与普通教育师资培养相结合。如可依托新疆师范大学等高等院校尝试在乌鲁木齐开设特殊教育教师教育基地，或在高校小学教育或学前教育中开设特殊教育方向，以满足本地区及周边地区特殊教育师资培养的需求。实现特殊教育教师教育一体化发展，既要将特殊教育教师职前教育和职后教育一体化，还要实现特殊教育教师和随班就读教师教育一体化，加强二者之间的沟通和交流。
4结语
乌鲁木齐市特殊教育的发展虽然取得了一定的成绩，但仍有很多问题亟待解决。乌鲁木齐作为新疆的首府城市，其特殊教育的发展状况应在全疆起到标杆作用，并涉及教育公平是否能真正实现，同时还直接影响到残疾人在社会中立足的能力及其终身的发展。因此，大力发展乌鲁木齐市的特殊教育，促进特殊教育事业的公平发展，对构建乌鲁木齐市乃至全疆的和谐社会具有重要意义，需要国家、自治区给予政策支持，更需要全社会共同的关心和帮助。
作者：何佳儒王华丽单位：新疆农业大学管理学院
参考文献
特殊教育和普通教育的区别篇8
关键词：特殊教育学校;特殊学生;体育教育
体育教育作为学校教育的一部分，是学校教育的重要内容和教育手段，它担当着增强学生体质、提高学生运动技能和培养学生心理健康品质的重任。在特殊教育学校当中，体育教育不仅有上诉重任，还对特殊学生的身体康复有举足轻重的作用。美国特殊体育教育专家paulJansma把特殊体育教育定义为：“特殊体育教育是体育教育的一个特殊领域，是为那些有特殊需要的学生所提供的发展计划，主要包括适应性体育、矫正性体育和发展性体育三个部分。”［1］通过广泛的学校体育教育，不仅可以增强特殊学生的身体素质和改善特殊学生的健康状况，更可以培养他们对生活的勇气和信心，从而改变他们的社会交往能力，丰富他们的生活。但是现阶段我国特殊教育学校的体育教学中存在如特殊教育学校体育教师专业技能和专业知识相对不足；教材参差不齐；教育指导性不强；课堂形式僵化；课堂内容单一和体育教育受重视程度较低等一些值得我们研究思考与改进的地方。
一、特殊教育学校的体育教育中存在问题
1.体育教育受重视程度较低。在中国当前的特殊教育学校发展的背景下，特殊教育学校的体育课程发展程度往往被有关部门、学校领导和教师对于体育课程的认识程度影响。虽然特殊教育学校一般都会受到有关部门的关注，但是出于安全、卫生和普通小学体育课程发展认知等方面的考虑，特殊学校体育教育往往是被忽略的部分。
2.特殊教育学校体育教师专业技能和专业知识相对不足。很多体育教师只能掌握自身在体育领域所学到的知识，并未有过关于特殊学生体育教育教学甚至是特殊学生障碍的基本学习。这也使特殊教育学校体育教师不能真正了解教学需求，落实教育教学目标。由于许多教育策略相对于特殊学生不相适应，从而导致对于特殊学生的教育在教师专业技能和专业知识上显得更加复杂。
3.课程标准教材不完善，学校采用教材水平差距大。由于在目前我国的特殊教育体系当中并没有形成完善的课程与教材体系，各级特殊教育学校在进行体育教育时多数采取直接借鉴部分发展较完善的学校教育模式的方法和自己研发符合本校特色的校本教材进行学校内的体育教学。这便导致在特殊教育学校体育教材的选用上，存在水平参差不齐的状况。就算有较高水平的教材，由于特殊教育学校体育教师缺乏相关专业知识技能，教学往往缺乏指导性。
4.课堂形式僵化，课堂内容单一。在特殊教育学校的日常体育教育教学中，由于班级人数较多，教师教学目标单一，从而使得教师无法针对每一个人进行有针对性的个别化教育。并且，由于教师要实现教学目标、达到已经制定好的课程设置要求，教师在课堂教育中往往只是僵化地要求学生学会课堂内容，从而导致其在课堂教育模式的选择上僵化、单一。加之体育成绩的评定和体育学习的评价随意性大［2］，教师缺乏相关专业知识，所以特殊教育学校的体育教育目标很难使学生真正实现。
二、特殊教育学校的体育课程教育现状存在问题的原因
1.特殊教育学校体育课程受重视程度不高的原因。一些地方对于特殊教育学校的体育教学认识并不充分，无法将特殊体育和普通体育区别开来。美国学者张加贝曾从服务的对象、课堂教学多层化、教学方法的个别化、教学要求的适应性和学科的融合性五个方面对特殊教育的本质加以诠释，从而将特殊体育与普通体育区分开来［3］。我国的特殊教育学校的体育教育往往并不能真正将特殊体育与普通体育相区分，通常是照搬普通学校体育教育进行的，加之体育教学工作从学生安全和学校卫生等方面相对于其他科目使特殊教育学校存在更大的教育风险，以及我国并未建立有参考性的特殊教育学校体育课程标准，所以特殊教育学校的体育教学工作往往并不受到重视，甚至会人为地缩减其教育教学时间。
2.教师专业技能和专业知识相对不足的原因。在当前的高等院校特殊教育专业或是其他相关专业的课程规划中，很少会有关于特殊教育学校体育课程的学习安排，导致高等院校的特殊教育专业或是其他相关专业学生无法学到专业的体育知识。所以很多特殊教育学校只能选取体育专业的教师进行体育教育教学活动，甚至不设置专职的体育教师，以兼职教师代替专职教师。
3.课程标准教材不完善，学校采用教材水平差距大的原因。我国以往的体育教育存在一些诸如教学观念滞后、教学大纲对于教学内容安排过细等问题。这些问题，随着特殊教育学校体育课程标教材的不完善，导致各级特殊教育学校间的体育教学课程目标设置存在较大不同，所选用的教材不尽相同。并且特殊教育学校学生相对于普通学校学生来说，在接受学校教育时，由于个体间障碍不同的因素，因此需要更多的个别化教育训练安排。
4.课堂形式僵化，课堂内容单一。虽然在特殊教育学校中都普遍设置了体育课程，由于相对于班级中的特殊学生人数较多和个体间障碍差别较大，特殊教育学校体育教育在实践中对于特殊学生的体育课程目标的设置不能符合部分学生甚至绝大部分特殊学生的自身发育水平，因此常常导致教师在进行体育教育教学工作时只追求完成任务而忽视教育教学实践中存在的问题。虽然一些特殊教育学校就本校特殊学生个别化教育训练有编写个别化教育训练方案（iep），但是由于学校教师专业知识技能缺乏和家校联系不足，导致其编写的方案大多流于形式。
三、特殊教育学校如何提高体育教学质量
1.提高主管教育部门和学校领导对于体育课程的重视度。在提高教育主管部门和学校领导对于体育教育的重视程度之前，首先要加大财政支持力度，完善特殊教育学校体育场地及设施设备。如王龙在河南省周口市的调查研究中发现，其所抽取的9所特殊教育学校的规模都比较小，场地紧张，所以教育主管部门要使特殊教育学校达到教育部颁布的特殊教育学校建设标准［4］，才能保障特殊教育学校可以正常开展体育教学工作。其次是提高特殊教育学校体育教师的待遇，实行一些可以提高其工作热情和工作质量的有偿奖励机制。教育主管部门可以建立健全对于特殊教育学校体育教学工作的监管体系，进行定期或者不定期的检查。
2.加大教师专业技能和专业知识的培训力度。培养特殊教育学校体育教师的专业技能和专业知识，首先要从高等院校的特殊教育专业学生开始，完善其课程安排，合理增加与特殊学生体育教育有关的课程。其次应该努力完善体育教师针对特殊学生教育方法的培训体系，可以运用相关会议、进修班和访问学者的形式，逐步建立起特殊教育学校教师针对特殊学生的教育方法培训上的长效机制，使教师的培训不间断，从而实现教师专业化。
3.建立健全教材编写体系。国家应该针对所有特殊教育学校中就读的特殊学生的障碍类型来编写完善的体育教育的相关教材，区别对待特殊学生，促进教材可以真正达到教育教学的目的。各级特殊教育学校应该依据国家编写的相关教材，针对本学校学生的实际情况制定相关的、可执行的个别化教育训练方案。并且教育主管部门可以将优秀地区、优秀学校的教育模式向各级特殊教育学校进行推荐，促进各地的教育模式进行融合。
4.促进体育教学形式多元化。在以往的体育教学实践当中，教师普遍采用的是班级授课制度，但是班级授课制度对于特殊学生存在较大的弊端。所以，特殊教育学校的体育教学工作可以尝试改变原本的班级授课制度，尝试设立开放式教学模式等新的多元化教学形式，让学生可以更好地融入体育教学活动中。
作者:张桂鑫张慧滢单位:普宁市特殊教育学校南京特殊教育师范学院
参考文献：
［1］Rudjuinbull，（方俊明，译）.今日学校中的特殊教育.上海：华东师范大学出版社，2004.
［2］洪邦辉.贵州特殊教育学校的现状与发展研究策略：［硕士学位论文］.贵州：贵州师范大学，2009.
特殊教育和普通教育的区别篇9
关键词：特殊教育立法特殊儿童教育公平融合教育
分类号：G760
1引言
特殊教育与人权的尊重、保护紧密相关，其发展水平被视为衡量社会文明程度的重要标志。纵观国际社会特殊教育改革历程可见，通过立法保障、规范和促进特殊教育事业健康、可持续发展已成为许多国家的共同性举措。我国台湾地区十分重视特殊教育立法，在依法治教方面积累了很多可资借鉴的经验。
台湾地区最早的特殊教育立法活动可追溯至1944年颁行的《强迫入学条例》第13条和1968年颁布的《九年国民教育实施条例》第10条，但是这些规定仅仅是笼统的个别性规定，缺乏与这些条款相配套的措施与实施办法。比较正式的特殊教育立法始于20世纪70年代，台湾先后颁布了《特殊教育推行办法》（1970年颁布）和《特殊儿童鉴定及就学辅导标准》（1974年颁布）等法规。1984年，台湾当局颁布了《特殊教育法》，对特殊教育事业发展做出系统的规定，台湾特殊教育及特教立法进入一个新的时代。此后，《特殊教育法》于1997年、2001年、2004年和2009年被多次修订。时至今日，台湾地区已建立起以《教育基本法》、《身心障碍者权益保障法》为基础，以《特殊教育法》为母法与核心，以《特殊教育法施行细则》、《特殊教育课程教材教法实施办法》、《特殊教育设施及人员设置标准》、《身心障碍及资赋优异学生鉴定标准》等为主要子法的特殊教育法律体系，为特殊教育发展提供了不可或缺的刚性保障，有效地维护了特殊人群的受教育权。
在大陆地区，随着社会、经济、文化和教育等各项事业改革的逐步深入，特殊教育发展受到日益广泛的关注。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（下文简称《规划纲要》）明确提出“关心和支持特殊教育”、“完善特殊教育体系”和“健全特殊教育保障机制”。在此背景下，归纳台湾地区特殊教育法律的特点，分析这些特点对大陆地区特教立法的启示，对于促进我国大陆地区特殊教育改革，推动特殊教育法制建设，进而提升特殊教育水平无疑具有重要的现实意义。
2台湾地区特殊教育法律的主要特点分析
台湾地区的特殊教育立法充分借鉴了美英等西方国家的历史经验，同时又特别重视本土化，本着扶助弱势群体、注重教育公平的立法理念，规定了特殊教育体系、特殊儿童的范围、鉴定、入学、升学、辅导、服务、设施及福利等有关事宜，形成了比较完善的特殊教育法律体系，颇具前瞻性。深入分析发现，台湾地区特殊教育法律呈现出如下主要特点。
2.1明确规定并不断扩大特殊教育服务对象
从历史角度来看，台湾特殊教育法律的服务对象处于动态的发展之中。1944年台湾颁布与实施的《强迫入学条例》只规定智能不足、体能残障、性格或行为异常3类群体属于特殊儿童，需要接受特殊教育。这种分类比较笼统，与当时的特殊教育事业发展和特殊教育研究深入程度直接相关，也显示出早期特殊教育立法的粗糙。到20世纪70年代，特殊教育服务对象呈现出扩大趋势。1970年《特殊教育推行办法》规定的服务对象扩大到智能不足者、视觉障碍者、听觉障碍者、言语障碍者、肢体障碍者、身体病弱者、性格或行为异常者7类群体，而1977年修正该办法时又增加了学习障碍者和资赋优异者，使服务对象达到了9类。更重要的是，1977年的这一规定从广义上界定特殊教育，将资赋优异者也纳入特殊教育服务对象。
1984年颁布的《特殊教育法》以及此后的多次修订都坚持了这一定义，均在第一条明确指出，“为使身心障碍及资赋优异之国民，均有接受适性教育之权利，充分发展身心潜能，培养健全人格，增进服务社会能力，特制定本法”，开宗明义地指出《特殊教育法》颁布的根本目的是促进身心障碍和资赋优异两类人群的特殊教育。最新修订的2009年《特殊教育法》规定：身心障碍者“指因生理或心理之障碍，经专业评估及鉴定具学习特殊需求，须特殊教育及相关服务措施之协助者”，具体包括智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、情绪行为障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓和其它障碍12个类别；资赋优异者“指有卓越潜能或杰出表现，经专业评估及鉴定具学习特殊需求，须特殊教育及相关服务措施之协助者”，具体包括一般智能资赋优异、学术性向资赋优异、艺术才能资赋优异、创造能力资赋优异、领导能力资赋优异和其它特殊才能资赋优异6个类别。
在美英等西方国家以及我国大陆地区，特殊教育相关法律所保障的范围多局限于身心障碍者。联合国教科文组织于1994年世界特殊教育大会上颁布了《萨拉曼卡宣言》，明确提出“融合教育”（inclusiveeduca，tion）理念，但这种理念也主要是针对残障儿童提出，指出教育应当满足所有儿童的需要，每一所普通学校必须接收服务区域内包括残障儿童在内的所有儿童入学，并为这些儿童能受到自身所需要的教育提供条件。相比较而言，台湾地区的立法扩大了特殊教育的服务范围，在不断扩大身心障碍者范围的同时兼顾资赋优异者的特殊教育需要和发展，突破了特殊教育局限于身心残障者的理解，形成了优障兼容，但以身心障碍为主的特殊教育服务体系，是一种历史性的突破。
2.2重视教育权利的公平性和适宜性
保障特殊人群享有公平的受教育权是台湾地区特殊教育立法的核心理念。《教育基本法》于1999年颁布，其中第4条规定，民众“无分性别、年龄、能力、地域、族群、、政治理念、社经地位及其它条件，接受教育之机会一律平等”，对于身心障碍者之教育，“应考虑其自主性及特殊性，依法令予以特别保障，并扶助其发展”；1997年、2001年、2004年及2009年修订的《特殊教育法》也都明确指出，各级学校不得以身心障碍为由，拒绝学生入学；2011年新修订的《身心障碍者权益保障法》重申，“各级学校对于经直辖市、县（市）政府鉴定安置入学或依各级学校入学方式入学之身心障碍者，不得以身心障碍、尚未设置适当设施或其它理由拒绝其入学”。这使得接纳特殊儿童，特别是身心障碍儿童入学成为各级学校的法定责任，贯彻了“零拒绝”原则，有利于保障特殊学生的受教育权，减少并最终消除特殊学生受忽视、被排斥的现象。
教育公平不仅体现在受教育机会的公平上，而且体现在受教育过程和发展结果上。保障和落实特殊人群的受教育机会，但如果不能向他们提供符合其特点和需求的适宜性教育，这种教育公平是空洞和低水平的。台湾地区在特殊教育立法中高度重视教育过程和结果上的适宜性，将适宜性和公平性一起作为特殊教育立法的基本诉求。1984年的《特殊教育法》指出，“特殊教育之内容，除以民族精神教育、国民生活教育为中心外，对资赋优异者，应加强启发其思考与创造之教学；对身心障碍者，应加强其身心复健及职业教育”。到2009年，新修订的《特殊教育法》对适宜性做出更为明确的规定，“为因应特殊教育学生之教育需求，其教育阶段、年级安排、教育场所及实施方式，应保持弹性”；“特殊教育之课程、教材、教法及评量方式，应保持弹性，适合特殊教育学生身心特性及需求”。由此可见，从教育机构与设施的设置，到课程、教材和教法的选择，台湾地区都强调因应所服务群体的特殊性而灵活安排，使教育符合学生的特点和需求，确保教育的适宜性和高质量。
教育权利的公平性和适宜性理念对台湾地区特殊教育法律的建构起着重大的指导作用，渗透、贯穿于具体法律规范之中，可谓其特殊教育法律的主导价值观。
2.3明确和强化政府发展特殊教育的主导责任
特殊教育事业的发展有赖于政府、教育机构、教师、家长等多方面的共同努力，每一种力量都不可或缺，但相对而言政府的作用更大，具有决定性影响。因此，台湾地区特殊教育法律注重明确和强化政府发展特殊教育的主导责任。
这种强化主要体现在以下几个方面：（1）明确政府主管机构及其权责。《身心障碍者权益保障法》和1997年以后修订的《特殊教育法》都在第2条明示，有关主管机构分成三个级别，最高主管机构为内政部或教育部；在直辖市为直辖市政府；在县（市）为县（市）政府。每个级别政府应负的权责在这些法律中都有明确列举，主要有规划、法律监督、财政投入、师资配备等。2009年《特殊教育法》规定，“各级主管机关为有效推动特殊教育、整合相关资源、协助各级学校特殊教育之执行及提供咨询、辅导与服务，应建立特殊教育行政支持网络”。（2）保障特殊教育财政投入。台湾地区对特殊教育的财政投入规定经历了一个由宽泛到具体，并不断加大力度的过程。1984年《特殊教育法》有关规定比较宽泛，只是要求“各级政府，应按年从宽编列特殊教育预算”。1997年修订后的《特殊教育法》开始对各级政府财政投入比例做出明确而具体的规定，要求特殊教育预算“在中央政府不得低于当年度教育主管预算的百分之三。在地方政府不得低于当年度教育主管预算的百分之五。”“地方政府编列预算时，应优先办理身心障碍学生教育。中央政府为均衡地方身心障碍教育之发展，应视需要补助地方人事及业务经费以办理身心障碍教育”。到2009年，新修订的《特殊教育法》进一步加大财政投入力度，提高中央政府财政预算份额，特殊教育预算“在中央政府不得低于当年度教育主管预算百分之四点五”，在地方政府层面维持百分之五水平。（3）加强教育督导。政府对特殊教育成效的督导，是特殊教育事业发展的重要保障。台湾地区2009年新修订的《特殊教育法》从督学和督政两个方面对特殊教育督导做出明确规定。在督学方面，“高级中等以下各教育阶段学校办理特殊教育之成效，主管机关应至少每三年办理一次评鉴”。在督政方面，“直辖市及县（市）主管机关办理特殊教育之绩效，中央主管机关应至少每三年办理一次评鉴”。为深化特殊教育督导的效果，《特殊教育法》要求督导评价的结果应予公布，并“对评鉴成绩优良者予以奖励，未达标准者应予追踪辅导”。
台湾地区在立法中明确和强化了政府责任，使政府在推进特殊教育事业和保障特殊教育质量过程中的权责明确化和具体化，推动各级政府切实履行职责，为特殊儿童接受公平而适宜的教育提供了有力保障。
2.4大力推进融合教育和个别化教育
融合教育指将身心障碍儿童和普通儿童放在同一环境中一起学习的方式，它强调提供身心障碍儿童以最少受限制的教育环境，而非隔离的环境，在普通班级、学校、社区中提供所有的特殊教育和相关服务措施，让特殊儿童与普通儿童有更多互动的机会，使特殊教育及普通教育融合成为一个系统。融合教育是当前特殊教育发展的基本趋势。顺应这一国际趋势，1997年修订的《特殊教育法》开始提出融合教育的观念，在第13条中规定，“各级学校应主动发掘学生特质，透过适当鉴定按身心发展状况及学习需要，辅导其就读适当特殊教育学校（班）、普通学校相当班级或其它适当场所。”但“身心障碍学生之教育安置，应以满足学生学习需要为前提下，最少限制的环境为原则”。1998年修订的《特殊教育法施行细则》第7条又进一步强调，“学前教育阶段之身心残障儿童应与普通儿童一起就学为原则”。到2009年，新修订的《特殊教育法》明确提出融合教育理念，指出“特殊教育与相关服务措施之提供及设施之设置，应符合适性化、个别化、社区化、无障碍及融合之精神”。
不难发现，台湾地区所倡导的融合教育不是简单的融合，它综合考虑多种因素，在推行零拒绝、社区化、无障碍等原则的同时，特别强调适性化和个别化，希望身心障碍儿童能接受到符合其身心特点的教育，从而真正实现最终的融合。为此，2009年《特殊教育法》规定，“各级主管机关应设特殊教育学生鉴定及就学辅导会，遴聘学者专家、教育行政人员、学校行政人员、同级教师组织代表、家长代表、专业人员、相关机关（构）及团体代表，办理特殊教育学生鉴定、安置、重新安置、辅导等事宜。”基于鉴定和评估结果，家长可以选择将子女送入特殊教育学校、普通学校特殊教育班（分集中式特殊教育班、分布式资源班和巡回辅导班等三种形式）或普通学校普通班级。而在各种形式教育机构就读的过程中，教师要为每个孩子订立个别教育计划，增加特殊教育的针对性和实效性。2009年《特殊教育法》还规定，为确保鉴定和安置的适当性，各主管机关应每年进行一次重新评估。只有基于科学有效的鉴定，将特殊儿童安置在一个适宜的环境中，使其接受到满足其特殊教育需要的个别化教育，才能有利于他们的发展与融合。
2.5注重保障家长在特殊教育中的权益
家长在特殊儿童（包括身心障碍和资赋优异两类儿童）的发展中扮演着重要的角色。除特殊儿童本人之外，家长是特殊教育领域中最为重要的利益相关者群体。只有特殊教育获得家长的认同、参与和支持，家长的权益以法律的形式被予以确认，特殊儿童权益和发展才能真正获得有效的保障。在台湾地区，注重保障家长权益是特殊教育立法的又一重要趋势和特点。
在台湾，对家长权益的重视有一个发展的过程。1984年《特殊教育法》没有对家长权益进行任何具体的规定；1997年修订过的《特殊教育法》开始明确规定家长在子女接受特殊教育中的权益，在5个条款中7次提到家长权益；到2009年，新修订的《特殊教育法》加大了对家长权益的重视，在7个条款中11次提到家长权益。特殊儿童家长的权益主要体现在知情权、选择权和参与权，其中参与权是一项基础性权利，家长有机会参与，其知情权和选择权才能得以落实。据2009年台湾《特殊教育法》有关规定，家长的参与权体现在多个层面上，包括：（1）区域领导与管理层面。家长代表可以加入各级主管机构所设立的特殊教育咨询会，参与咨询、规划及推动特殊教育相关事宜，还可以加入各级主管机关设立的特殊教育学生鉴定及就学辅导会，参与办理特殊教育学生鉴定、安置、重新安置、辅导等事宜。（2）学校管理层面：“高级中等以下各教育阶段学校，为处理校内特殊教育学生之学习辅导等事宜，应成立特殊教育推行委员会”。这个推行委员会中必须吸纳身心障碍学生家长代表参与。而在学校常规的家长会中，也至少要吸纳一名身心障碍学生家长为常务委员或委员，参与学校层面特殊教育相关事务的管理和推动。（3）子女教育层面。家长可以列席有关自己子女身心障碍鉴定及安置会议，且可以邀请相关专业人员列席，参与有关子女鉴定和安置的决策。此外，高级中等以下各教育阶段学校以团队合作方式对身心障碍学生或资赋优异学生制订个别化教育计划时，家长也可以参与并邀请相关人员列席。
3对大陆地区特殊教育立法的启示
特殊教育法律为台湾特殊教育事业发展提供了强有力的保障。目前，台湾已经形成从学前教育到高等教育，惠及3岁以上特殊儿童的完整特殊教育体系。反观大陆地区，尽管上世纪90年代相继颁布了《残疾人保障法》（1990年颁布，2008年修订）、《残疾人教育条例》（1994年颁布）等法律法规，但总体而言，特殊教育立法工作相对薄弱，存在一些亟待关注的问题。在未来，大陆地区要充分借鉴台湾地区有关经验，加强特殊教育立法。台湾地区特殊教育立法带给大陆的启示有很多，需要特别关注的包括如下几点。
3.1提升立法层次和系统性
在早期，大陆地区有关特殊教育的法律条文主要散见于有关法律中。1986年，《义务教育法》规定，“地方和各级人民政府应当为盲、聋哑和弱智的儿童、少年举办特教学校（班）”。1990年颁布和2008年修订的《残疾人保障法》在第三章里专门对残疾人的教育问题做出规定。有关特殊教育的第一部专项法规是《残疾人教育条例》，由国务院办公厅于1994年颁布，它详细规定了特殊教育体系、教师、物质条件保障以及奖惩等相关事宜。应该说，这些法律法规对于推动大陆特殊教育事业发展起到了重要作用，但必须承认的是，大陆特殊教育立法层次偏低，缺乏系统性，尚未形成合理的体系。大陆地区应像台湾地区一样，在立足本土和充分吸纳外来经验的基础上尽早制定专项法律《特殊教育法》，对特殊教育需要的类别与定义、政府权责、学校建设、特殊儿童鉴定与辅导、特殊教育师资培养、特殊教育课程与教材开发等各类事宜做出明确和系统的规范。同时，还要以《特殊教育法》为核心，以《宪法》和《教育法》为基础，沿着纵向和横向两个维度延伸，着力建设一个纵横交错、相辅相成的特殊教育立法体系。
3.2扩大特殊教育法律保障范围
长期以来，大陆地区特殊教育立法主要局限于残疾人教育。对《教育法》、《义务教育法》、《残疾人保障法》、《残疾人教育条例》、《特殊教育学校暂行规定》（1998年颁布）等有关特殊教育的法律、法规和规章进行分析，发现有关条文基本上都是针对视力残疾、听力残疾和智力残疾等残疾儿童的教育。相比较而言，台湾地区对特殊教育对象的界定要宽泛得多。台湾特殊教育服务的对象除了视力残疾、听力残疾和智力残疾儿童，还包括身体病弱、多动症（属于情绪行为障碍一类）、学习障碍等其它多种身心障碍儿童，以及在大陆地区被称为超常儿童的资赋优异儿童。这种广义的界定方式深入贯彻了因材施教和差异化培养的理念，更符合时展的需要。在大陆地区，随着《规划纲要》的颁布与实施，教育公平和拔尖创新人才的培养引发社会各界的广泛关注，因此有必要以法律形式明确和扩大特殊教育服务范围，将身体病弱儿童等多种弱势儿童以及超常儿童的鉴定、安置和教育纳入特殊教育法律法规的调整范畴，分步骤、分层次使各种有特殊教育需要的儿童的权益获得法律保障。
3.3明确和加强政府的财政投入责任
特殊教育是国家基本公共教育服务的优先保障领域，政府在推进特殊教育事业过程中负有主导责任。台湾地区以法律形式明确和加强各级行政机构的权责，特别是对特殊教育经费投入做出严格的规定，并通过绩效问责机制予以监督，为特殊教育事业发展提供了有力的保障。2010年是台湾地区调整和提高政府特殊教育财政投入的第一年，据2010年台湾教育年报显示，各级政府的财政投入基本达标。具体地说，台湾地区政府年度预算为新台币16738800万元，其殊教育经费总额为776637万元，占总体预算的4.64%，超出了《特殊教育法》4.5%的法定标准；在地方政府方面，所有市县自编特殊教育预算总经费约为新台币1950000万元，占所有县市教育预算总额的5.95%，也已超出5%的法定标准，其中高雄市最高，占其教育预算总额的7.46%，而没有达到法定标准的仅有云林县（4.87%）和连江县（3.16%）。相比较而言，大陆地区各级政府在特殊教育经费投入方面的履职表现不尽如人意，存在着总量明显不足、在各级政府教育财政投入中所占比重偏低、地区之间严重失衡等系列问题，办学经费不足成为困扰特殊教育学校发展的最大问题。为了进一步推动和完善特殊教育事业，大陆地区在特殊教育立法中必须明确和强化各级政府在财政投入等方面的责任，落实责任主体，并建立相应的督政机制，建立投入充足且稳定增长的财政保障机制。
3.4保障家长在特殊教育中的参与权
家长参与在特殊教育领域具有特别的意义。特殊儿童的类别比较多样，内部差异很大，只有家长被赋权有机会参与到特殊儿童鉴定、安置、辅导和就业的决策过程中，才能确保特殊儿童接受到适性教育，有利于特殊儿童的终身发展及身心障碍儿童的融合。台湾地区特殊教育法律对家长知情权、选择权和参与权做了非常细致的规定，并在实践中得以切实执行。而反观大陆地区的特殊教育相关法律、法规和规章，几乎没有条文对家长权益进行界定和提出保障措施。目前，“办人民满意的教育”是当前大陆教育发展的重要主题，特殊教育立法要明确家长的参与权，引导特殊教育机构加强服务意识，注重家长参与和家校合作，切实保障家长权益，并最终保障特殊儿童的权益和为他们提供优质的特殊教育。
特殊教育和普通教育的区别篇10
1994年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”，在大会上颁布了《萨拉曼卡宣言》，并明确提出了“全纳教育”理念。每个儿童都拥有受教育的权利，那些有着特殊教育需求的学生必须有机会进入普通学校，并且普通学校要有容纳不同需求学生的能力[1]6。全纳教育理念追求社会公正、机会平等和民主参与，特殊教育在这一理念指导下有了全新的发展。社会的发展推动了特殊教育事业的前进与发展，特殊教育发展经历了“隔离式教育”——“回归主流”——“一体化”——“全纳教育”四个阶段。这一发展历程从教育领域反映了人们对人权、公平的不断追求。全纳教育已成为当今国际教育研究新领域，受到各国的关注，但各国对全纳教育的定义到目前还没有形成共识。托尼•布思认为，全纳教育是加强学生参与的一种过程，要促进学生参与附近学校的文化、课程和团体活动，并减少对学生的排斥[2]19。美国全国全纳教育重建中心将全纳教育定义为：给所有学生（包括严重残疾的学生）提供均等的接受有效教育的机会；为了培养学生作为社会的正式成员来面对未来的生活，在就近学校适龄班级中，要给予他们充分的帮助和支持[2]19。allan认为全纳不仅仅指特殊需要的儿童，更重要的是确保学校和专家的转变不使一个儿童被排除在外[3]。我国学者黄志成认为，全纳教育是一种全新的教育理念、一种持续的教育过程，它接纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，建立全纳社会[4]。全纳教育定义的差异源于文化和教育背景的不同。虽然各国对全纳教育的定义没有形成定论，但对于全纳教育理念基本一致，即强调教育的公平性、尊重个体的差异性，主张将特殊儿童纳入到普通学校之中，反对教育排斥与隔离。全纳教育价值取向相对一致，即注重教育公平性，学校接纳所有儿童，使其得到应有教育。全纳教育价值取向从关注一部分学生转变为关注所有学生、从关注个体转变为关注集体、从关注知识转变为关注合作[2]17。全纳教育以平等、自由、多样化的价值观念为基础，倡导“零拒绝”的哲学理念，认为特殊儿童有权在普通学校接受高质量、适合他们自己特点、平等的育，普通学校应该为社区内所有儿童提供高质量、适合不同学习特点儿童、没有歧视的教育[5]。
教育公平是一种教育理想[6]。教育公平的理想与教育现实之间存在差距，教育公平性在不同时期有不同的具体要求与评价标准。全纳教育背景下，教育公平性体现出当代社会对教育提出新的要求、目标和评价标准。然而教育的客观差距与差异也是不容许忽视的。不同地区经济、文化、人与人之间个体差异的存在，导致了教育无法实现绝对的平等。绝对的教育平等也不符合社会现实。即便是在全纳教育中，教育公平也是相对存在的。教育发展的关键是在众多差距中找到教育平衡点，适应所在地区的发展。全纳教育理念指引当今教育公平由理想走向实践。教育公平是全纳教育的本质和核心内涵[7]。教育公平在理念上追求全纳教育，在社会物质层面上希望实现对教育资源进行重新分配。全纳教育理念实质上是社会弱势群体对教育压制的反抗，是对社会契约的修订。这一矛盾直接推动教育理念的进步，推动世界各国教育的发展。而教育资源的重新分配为各阶层之间的流动注入活力。教育的公平性为人的良好发展提供保障。全纳教育理念是一种追求对生命尊重的教育理念。它尊重个体之间的差异性，转变教师本位的传统教育思想，突出学生的主体性。在全纳教育潮流中实现特殊教育与普通教育融合、平衡教育资源、实现教育公平，这是当今教育发展的关键所在。全纳主义者在宣扬全纳教育、尊重差异性、“异质间平等性”以及多元化的同时，走向了极端主义。在《萨拉曼卡宣言》中强调“每一”、“必须”，追求一种完美式、绝对化的教育平等。will认为，人的个别差异是自然存在的，用正常、异常的标准划分儿童的做法是武断的；全纳教育打破教育中的等级划分，使普通学校成为所有儿童学习、成功的地方[8]。全纳教育的哲学反思可以让我们对全纳教育有一更为深刻地认识。Kauffman认为，如果说西方对平等、自由的追求的一系列社会运动（如文艺复兴、启蒙运动、美国20世纪50年代以来的民权运动等）奠定了全纳教育的社会文化基础，那么建构主义以及后现代主义思潮则孕育了全纳教育的哲学理论基础[9]。后现代主义者追求多元化、尊重个体差异、进行公平的对话与交流，对权威、科学理性进行彻底批判。因而，对于全纳教育应有较为客观的认识。全纳教育者认为，教育要打破等级差异，使所有儿童在平等的环境中学习；国家应构建全纳学校、全纳社区，进而构建全纳性社会。Kauffman认为教育不存在唯一的、最好的安置形式，只存在尽可能大发挥学生才能的多样化的安置形式[10]。邓猛、肖非等人主张在西方全纳教育者宣称全纳教育超越任何经验或实证研究的时候，我国特殊教育研究需要克服个体经验式和纯哲学思辨式的两大流弊，加强实证研究的规范，使特殊育学科体系建立在科学经验研究的基础上[11]。
二、特殊教育资源概念
（一）资源与教育资源
资源概念随着社会的发展而不断变化。最初，资源是指物资、动力的天然来源[12]。资源，指生产资料和生活资料的天然来源[13]。《辞海》将资源解释为：资源，指资财的天然来源，一国或一定地区拥有的物力、财力、人力等物质要素的总称[14]。恩格斯在《自然辩证法》中写道：“劳动和自然界在一起才是一切财富的源泉，自然界为劳动提供材料，劳动把材料转变为财富。”[15]现代资源观扩大了资源概念的外延。20世纪90年代将资源划为三类：自然资源、经济资源、人力资源。这意味着将非自然的因素纳入到了资源的范畴之内。教育资源概念的争论相对较小。一般而言，教育资源指在教育活动的一定时间内人力、物力、财力的总和。《教育大辞典》将教育资源定义为：教育资源亦称“教育条件”，（1）通常指为保证教育活动正常进行而使用的人力、物力、财力的总和。教育资源投入多少，及其利用效率高低是评价教育效能的标准之一；（2）教育的历史经验或有关教育信息资料[16]。教育资源“三要素”论认为，教育资源是用货币形式表示的，人力、物力和财力就成为教育资源[17]。教育资源“四要素”论认为，教育资源除了人力、物力、财力外，还应包括教育信息及教育经验。教育资源是一个动态的、相互联系和作用的有机整体，经济的、政治的、文化的、社会的多种因素交互作用，保证教育活动的正常运行[18]。教育资源概念的界定逐步体现出政治、经济、社会、文化的作用，其外延范围也随社会发展而扩大。教育信息化成为教育发展进程中不可忽视的一个重要的因素。计算机技术发展推动了教育信息化的进程，教育信息化成为世界教育领域流行术语。但对于教育信息化的概念并没有得到一致性认可。当谈及“教育信息化”这一概念时，人们往往会将其与“信息教育技术”这一术语混在一起。何克抗认为“教育信息化”应当是“信息与信息技术在教育、教学领域和教育、教学部门的普遍应用与推广”[19]。网络技术与多媒体的发展，给教育的发展注入了新的活力。2001年4月，美国麻省理工学院率先启动了开放式课程项目（openCoursesware），开启了学习资源发展的新时代。它倡导的是一种“开放共享”的理念，目的就是为世界各国学习者、教师等提供免费的教育资源，促进世界教育资源开放共享，推进全球知识传播[20]。“开放教育资源”是指“通过信息与通信技术向教育者、受教育者、自学者提供的，基于非商业目的的”[21]。具体包括：(1)开放存取的教育内容，包括课程资料、教材、多媒体视频、多媒体应用、博客等材料；(2)开放的标准与协议，包括知识版权保护协议、软件的使用协议、资源的开发与存贮标准等；(3)开放的工具和平台，即开发、、应用oeR的工具[22]。这种教育理念适应社会发展，在数字化、信息化时代构建新的教育模式。
（二）特殊教育资源概念及其内涵
目前学界对特殊教育资源的解释有两种。一种是基于文章需要所给出的规定性定义。如郑权、陈琳将特殊教育资源定义为：特殊教育资源是教育资源的一个分支，特殊教育资源主要是指按资源的表现形式所呈现的软、硬件信息化特殊教育资源[23]；一种是描述性的解释，邢光认为，特殊教育资源是指促进特殊教育发生和保障特殊教育正常运行的各种社会、经济、政治因素，是特殊教育各项事业得以高效运行的各类资源的总和[24]。全纳教育研究在我国处于起步阶段，对于全纳教育的讨论方兴未艾。本文基于以上对全纳教育理念的阐述，把握特殊教育资源与教育资源、资源之间的逻辑关系，试对特殊教育资源做出新的阐释，望引起学者对特殊教育资源及其概念的关注。全纳教育背景下特殊教育资源的定义：在全纳教育背景下，基于各国社会历史条件，对特殊教育具有信息、功能和价值作用的，并运用到特殊教育活动中的一切存在。对这一定义可从以下几方面理解：
1.特殊教育资源从全纳教育理念出发，更要基于各国具体的社会历史条件
全纳教育追求完美式的教育理念，目前这种极端式的多元化、“异质间的公平性”、尊重多元化的理念，在各国都没有得到很好的实践，即便是美国、英国，“完美式”的全纳教育尚未真正落到实处。全纳学校、全纳社会的建设需要一定时间。各国的教育事业发展都离不开本国具体社会历史条件，在具体社会历史条件下实现教育的相对公平。我国的“随班就读”在一定程度上很好适应了现阶段特殊教育事业的发展，解决了经济社会发展相对滞后地区特殊儿童受教育问题。当然这一模式还有待于完善。
2.特殊教育资源应促进特殊教育运转与发展
特殊教育资源的开发与利用，是为保证特殊教育正常运转，实现特殊教育公平性目的。离开特殊教育的运转与发展，特殊教育资源的价值与意义也就无从谈起，更称不上是特殊教育资源。其最终目的是实现教育的公平，使特殊儿童享受到真正意义上的教育机会、过程、结果公平的权利。
3.特殊教育资源要在特殊教育活动中得以体现
这涉及到特殊教育资源的外延问题。全纳教育的传统根基是实用主义，因而全纳教育注重教育的实证性。特殊教育资源离开现实而谈理想便失去其应有的价值与意义。在全纳教育理念下，特殊教育资源包括服务于特殊教育事业的人力、物力、财力，以及信息等资源。可以从实体性物质资源与非物质实体性的信息、经验等资源来谈。实体性物质资源包括：服务于特殊教育的场所、设施、设备、资金、人力资源等，如特殊学校、资源教室、接纳随班就读学生的班级及学校等。需要特别指出的是特殊教育的社区资源。特殊儿童的学习不只局限于课本知识，更要学会基本的生活、生存技能。宁波达敏学校在教学实践中形成了对于智障儿童教育的达敏学校社区课堂教学模式。非物质实体性的信息、经验资源有：特殊教育资源网站建设，特殊教育课程资源开发，特殊教育思想、办学理念、校园文化等。随着开放教育资源理念与实践的发展，全纳教育的发展更为便捷化。特殊教育网络课程开发将会使课堂教育真正延伸到家庭、社区，全纳教育理念就不会局限于狭小的空间。
4.特殊教育资源信息化建设能够在实际教学中发挥更大的作用
教育信息化的基本特征是“四化四性”：即教育过程的数字化、智能化、网络化、多媒体化以及开放性、交互性、共享性、协同性[25]。教育信息化最终要实现教育的社会服务目标。特殊教育信息化既包括教育性和过程性，也包括社会性和服务性。社会应从全纳的角度和社会发展角度正视特殊教育信息化发展。特殊教育对象的异质性特征，决定了特殊教育信息化应当加强对不同类型特殊儿童专用设备的建设，满足特殊儿童教育的需求。通过特殊教育信息化基础建设的人性化原则，体现全纳教育对于每一个儿童需求的尊重。
三、全纳教育理念及特殊教育资源定义对教师、教育的启示
（一）转变教育理念，突出学生主体性
全纳不等于“只接纳”，教育公平不等于“一律平等”。全纳教育理念强调保障学生受教育的权利，为学生的发展提供机会，在公平、公正的前提下帮助学生得到良好的教育。教育是一项人的基本权利，也是建立更公平的社会之基础[26]。这种理念主张打破隔离教育的教育模式，为特殊儿童提供平等的机会，帮助特殊儿童在普通学校中满足教育需求。全纳教育环境下残疾儿童比在隔离环境中表现出更积极的社会情感、沟通技巧与行为[27]。特殊儿童及弱势群体积极主动地参与学校的学习与生活，在集体成员的相互帮助与学习中消除歧视与偏见。“随班就读”似乎较好地实现了对全纳教育理念的阐释。将特殊学生接纳到普通班级中，但却并没有制定适合这些学生的教育计划和干预方式，使得这些随班就读的学生为“随班就混”。这样的教育并没有实现对学生进行公平的教育，只是将其视为普通学生的陪读生。将特殊儿童纳入到普通班级不是追求一种教育形式，而应视学生为教育的主体。个别化的教育干预计划与普通教育融为一体，教师在教育教学时要“走下讲台”为学生提供引导与帮助，激发学生学习的积极性，帮助特殊儿童与普通学生融入到共同的学习与生活集体。
（二）尊重学生差异，从统一转向多元化
加德纳多元智力理论为个体差异性提供了心理学支持。个体的差异是由于智力组合差异造成的，这种组合没有优劣之分。[28]学生之间的差异既受生理差异的影响，又有文化对于个体的影响。信息化社会使得信息以爆炸式、多元化形式呈现，统一化、批量式的传统教学模式不能适应社会发展对教育的需求。现代社会要求转变教育理念、教育方式、学生评价方式，以适应社会发展的需要。全纳教育理念注重在公平、尊重差异的基础上满足学生受教育的需要。教师应当尊重学生个体差异，教学应从学生实际需求安排教学活动，实现教学活动的多元化，突出教学对多元文化的兼容性，而不是单一式的为教学而教学。学生的评价也应突出差异性，突出对学生评价的人文关怀。教师对学生的评价应注重学生的成长，从多个角度评价学生，找到学生发展的优势。教师可以建立每个学生的档案袋，及时记录学生的发展，从纵向角度对学生进行评价。教师应把握每一学生的认知风格，在此基础上促进学生形成个性化的学习方式，促进学生自身价值的实现。
（三）共享教育资源，开发、利用网络教育资源
建设各级各类优质数字教育资源。应针对学前教育、义务教育、高中教育、职业教育、高等教育、继续教育、民族教育和特殊教育的不同需求建设数字教育资源[29]。特殊教育信息化建设将成为未来全纳教育发展重要基石。开放教育资源是基于资源开放共享的现代教育理念提出的，其目的是实现优质教学资源的共享，免费开放，提高教学质量，将教育资源转化为网络化形式并加以呈现。特殊教育信息化建设的一个重要的发展趋势，就是要实现高等院校、专门特殊学校的教学视频、资料信息共享。特殊教育信息化建设的主要目的之一就在于，突破由于特殊教育对象个体异质性强而造成难以提供及时、有效干预的难题，帮助家长尽可能多地掌握教育，干预信息，进而实现学校、社会和家庭的有机结合，实现全纳教育这一理念。特殊教育的信息资源主要指建设特殊教育信息化的硬件设施、软件信息资源平台、各类特殊学校的教学资源、专门的学科网站，进而为各类特殊学校教师、学生家长获得相应的特教知识，为干预技能提供平台。
（四）融合学习资源，实现学校与社区资源对接
全纳导向的普通学校应克服歧视态度，创建开放社区，建立全纳社会，满足所有人的受教育权利[1]7。实现学校与社区融合是全纳型社会基本的形式。传统学校教育将学校与社区割裂，而全纳理念导向的普通学校打破学校围墙，使学校课堂与社区课堂结合。社区化的教育理念是社会发展的必然趋势。全纳教育研究中心认为全纳教育应：提高学生的参与，减少由于文化、课程、当地学校社区原因而造成的排斥；强调学校在建设全纳社区中的作用，在取得成绩同时强调全纳价值[30]。学习型社区的建设既是全纳教育建设导向，也是终身学习、学习型社会发展的必然选择。例如宁波达敏学校建设社区大课堂，使用生活活教材，居民以及教师开展社区化教学，实现特殊儿童的生活自理、社会适应、自食其力，提高生活质量的目标。[31]特殊教育网络资源的发展推动了开放社区建设，特别是网络课程、数字化图书馆、信息交流平台使教学突破时间、空间限制。现代化的学习型社区不再是一种想象。
四、结论