大学语文的心得体会篇1
把语言当作社会现象来研究由来已久，研究语言符号的社会性是社会语言学作为一门独立学科的缘起。研究语言必须联系社会实际，这是社会语言学的基本出发点。在二语习得领域，1970年代以来，心理语言学理论占有重要地位。主流研究把语言当作心理现象，关注学习者的个人心理特质，而忽略了语言产生和使用的社会环境的作用。1990年代以来，推崇Vygotsky社会认知发展理论的学者则强烈反对把语言和语言习得与社会环境相分离，开始探索该理论在二语习得发展过程和教育中的应用，由此开创了从社会文化视角探索语言习得的认知过程。作为一种研究高级心理机能发展的理论，Vygotsky社会认知发展理论强调社会活动在心理发展中的作用。语言是联结个体与外界之间关系的主要工具，在高级认知中起着中介作用。语言具有双重属性，对外是社会互动的单位，对内是思维的单位，通过对话活动来协调社会活动和高层次的心理发展。语言作为符号工具使用包含着间接经验，与带有独特社会特征和文化信息的社会情境紧密相连、无法分割，言语能力的形成是在社会支持系统下通过认知过程实现的。语言学习就是社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象［3］。语言社会化在二语习得的社会化路径中占据重要一席。语言社会化理论和社会文化理论虽均受到Vygotsky心理学的影响，在研究目标上却不尽一致。社会文化理论关注的是认知能力及语言能力的发展，而语言社会化理论则关注的是文化知识与语言使用能力的共同发展。语言社会化理论最早由人类学研究者Schieffelin和ochs提出，他们将其定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。这方面的研究表明，语言与社会环境之间相互依存、难以分割，语言习得的过程也可以看作是其与社会文化相适应的过程，即个体的社会化过程。
特定的语言和其生存的社会文化环境是一个整体，各个组成部分相互依赖、相互作用。在社会语言学领域，围绕结合社会因素探索语言问题这一观念，Firth继承和发扬了malinowski关于语言是一种行为方式、具有社会功能的观点，强调要把语言放到整个社会环境中去研究，提出了言语情景的概念，创立了语言学研究中的语境学说，认为语言的意义就在于其在语境中的可能。随后陆续发表的语境和语域理论领域的研究成果充分说明，在人使用语言认知和交流的过程中，肯定会程度不一地受到周围环境的影响，当然环境中也包含历史文化风俗等因素。正因为如此，社会文化理论认为，人的高级层次的认知取决于社会文化因素。最新的二语习得研究成果已经证明，语境的各个方面都影响着语言学习的过程。如norton从身份构建这一切入点出发，揭示了社会文化语境形成的二语习得者与目标语之间的权势关系，以及这种关系对二语习得过程的影响。［5］正因为语言具有社会性，所以语言习得（即语言知识的构建）很难与语言产生和使用的社会文化割裂开来。从社会语言学的视角来看，二语习得的社会学转向肯定了语言的社会性，认同语言是社会现象而非心理现象，语言知识和能力的构建与学习者的环境体验和社会交际密切相关。从二语习得的社会文化派的角度来看，社会语言学的研究成果充分肯定了语言与社会环境之间的内在联系，将二语学习的社会因素理论化，并且通过这个宽泛的框架，为二语研究注入了社会化理论。
二、研究视角的靠拢：对交际互动的重视
二语习得研究领域当前较为活跃的社会文化派与认知派理论上的最大分歧在于，社会文化派不赞同学习发生在个体内部，而认为人的高级认知来源于社会交往活动，因此特别强调交际和互动在认知及语言发展过程中的作用。由于交际本身是通过语言来实现的，这样，身心、内外或思维和交际活动就通过语言符号得到了统一，即交际活动中的语言运用在心智功能发展中起着核心作用。但交流不仅仅只是语言学习的工具，按照Hymes的看法，交际本身也是一种能力。语言交际能力问题涉及很多因素，除了语言结构、语境文体、跨文化言语行为意识等方面外，还有文化心理方面的因素。1960年代，受人权运动时代的影响，语言问题成了突出的社会问题。基于Fishman对移民语言状况的考察，Bernstein对不同阶层成员，特别是儿童语言的考察，以及Labov对黑人英语的调查，社会语言学在兴起之初已发现三条重要的原理：语言与社会是相互作用的；人们有可能掌握几种结构各异的语言或变体；语言与社会之间的关系可以通过语言规划和社会规划加以改变。也就是说，在社会语言学研究者看来，社会中的语言使用者具备使用变体的能力，对变体存有主观态度，可以在交际中加以选择使用。语言系统是异质性的，充满内部变异。语言作为社会现象，与社会结构和社会价值系统联系在一起，从心理学角度考察语言使用者对语言变体的主观认识和态度，以及上述带有社会性质的评判对语言使用者言语行为的影响，是社会语言学主流之一语言社会心理学的中心课题。社会是由个人组成的，因此从个人角度研究说话人对语言的态度是可行且必要的。语言态度归根结蒂反映了对语言使用者和用法的态度。对社会心理的考察，主要是通过心理实验的方法获取研究素材，如配对变语法测试受试者对操某种语言或语言变体的态度，并且经常结合使用语义微分尺度，使说话人的特点得到更确切的分析。语言社会心理学对语言态度的研究，大大加深了人们对语言与社会的关系、语言在社会交流中的作用的理解。这方面的研究成果对二语习得产生了重大影响，其中最具代表性的是Lambert和Gardner的二语习得中的态度与动机理论，其研究重心主要放在第二语言学习者的态度、动机对他们最终的成功所具有的影响之上。研究结果表明，二语学习者对所学语言的态度会影响其习得效果。Giles的言语适应理论是继Lambert方法后该领域在理论上的新进展，也是从社会心理学角度研究语境中交际者的心态和言语选择行为。语言使用者趋同或趋异的言语选择，突出强调了社会交流中语言使用者对对方的认同或不认同的态度和行为，解释了言语交际中风格变化的策略背后的主观情感和动机。［6］言语适应理论为语言变体研究增添了动态的角度，体现了社会语言学自身从典型描写到解释预测的研究发展路径。这种解释性的努力在一定程度上弥补了Labov对语言变异描绘精细但局限于静态的不足。另外，这方面的研究也凸现了个人是如何通过语言选择来显示自己的社会文化价值的。在社会建构主义影响下，社会语言学认为，语言与社会因素可以被视为是相互建构的：身份影响语言的使用；语言的使用也是塑造身份的过程。总的来讲，社会语言学的发展与二语习得的社会文化派注重真实语境、身份和体验，这与多种语言互动的主张不谋而合。从理论上讲，当前社会语言学理论框架中语言变异研究的成果，如语言变体的辨识、语域的认知等，为交际能力的培养和评价提供了系统的、受社会条件影响的二语变体数据，对二语学习具有指导意义。语码混合、语码转换及言语适应策略等交流中的言语选择，使交际语言运用能力目标得以形象化地表达。对交际中的语言行为，如道歉、赞美、邀请、拒绝、请求等的研究，为二语习得跨文化言语行为意识的培养勾画了发展目标。
三、学习观的认同：基于使用的学习
如前所述，二语习得的社会文化派主张学习是一个内化的过程，这个过程是始于人际交往的。对于二语学习者而言，最重要的是与人交往，在交往互动中进行意义的建构。比如，学习者很容易注意到词汇的习得伴随着对一定社会文化情境的深入了解，在不同的语境中，词汇意义可能会发生改变，语言形式与意义之间的关系并不固定。对范畴的掌握意味着根据交流需要对语言规范遵从或背离。事实上，语言的习得和使用并没有一个明确的界限，语言是人际交流、社会活动的中介，而言语交流总是发生在一定的社会语境中，因此语言学习即语言使用。反过来，语境中对于语言使用也可以巩固和加强语言学习。由此可见，社会文化派的语言习得理论认为习得过程即语言的使用过程，认为真实世界中使用的语言对学习来说是根本性的而不是辅的，使用不是习得的结果，也不是手段。正因为社会文化派坚持在语言习得和语言使用间划等号，如此强硬的立场招致了认知派主张二语习得研究的对象是二语习得而不是语言的使用的激烈批评，反对把二语习得研究的范围扩大到二语在真实语境中的运用［7］。在习得即使用这一点上，社会文化派完全可以从社会语言学领域中的最新流派———认知社会语言学那里找到强有力的理论支撑。认知社会语言学是认知语言学的体验哲学观和经典社会语言学理论相结合的产物。认知语言学关注语言的普遍原则与人的认知之间的关系，但由于语言意义并非孤立存在，是在人类互动中产生及传递的，因此认知语言学所理解的语言概念及其基本结构也关系到社会和文化情境下的认知。随着认知语言学的不断发展，近年来学界开始关注从话语和功能的角度研究语言，越来越关注语言的社会性。基于用法的主张本来就是认知语言学的基本理论立场，认知语言学认为语言知识来源于使用，说话者为了交际和社会交互的目的识解自身体验，而听话者也为同样的目的识解说话者的话语，因此认知语言学渴望对语言的社会交互性做出自己的贡献［8］。上述原因将认知语言学引向社会变体研究。对于在基于用法的方法论体系中该如何理解语言系统、为什么变体研究具有重要性的问题，认知社会语言学家Geeraerts认为，由于语言使用的行为是语言学的最基本事实，语言系统只被看作是对语言行为中出现的模式进行抽象和概括。他谈到，“thereisusage，thereistheinteractionbetweenpeople，theinteractionissociallystructured，andthelinguisticsystemisanabstractionoverthatsocialstructure……”［。可见，语言使用者学习语言的过程并不是将自己与所谓的系统进行校正的过程，而是在社会互动中与其他语言使用者相互调整的过程。尤其值得注意的是，Geeraerts认为，由于每个人的接触范围有限，这些调整都是不完全的，并具有各自的社会结构。因此，在基于用法的方法论里，语言变体研究是语言学研究中不可或缺的重要组成部分，社会互动影响了语言使用者的个体语言知识系统。综上，结合语言习得，可以有如下理解。第一，任何语言的使用者都是学习者；第二，习得不能简单地被看作是结果，更应将其看作是一个永远的、不间断的过程；第三，应重视真实的语境、不同的参与者、不同的身份，应重视不同的社会语境、交际者、社会群体导致的隐喻变异，重视隐喻背后的文化模式，其重要性可能不次于教室语境。
四、对学习对象的共识：关于规范和标准
语言的变异性和标准化都是社会语言学的重要研究内容。面对语言内部变异和动态发展的事实，有必要编撰一整套言语社会遵循的统一规范，来对上述情况有意识地压制，以便服务于国家化进程、国家象征、社会统一、实际需求与学校教育的开展等。这就是标准语产生的缘由。其本质也是一种发生在一定社会和历史空间中的语言变异现象。按照社会语言学的观点，语言变体没有优劣之分。从功能的角度看，语言形式对应社会功能，社会语言学关注的是交际功能和交际任务的完成及其效应。在这个意义上，虽然标准语具有较高的社会威望，能满足适应较高语体的功能需要，但不能由此认为标准语就比其他变体更为优越。从学校教育角度上来讲，课堂教学也需要一套规范，因而标准语是很好的选择。由于学校教育的强化，学习者倾向于认为标准语形式是正确的，而其他方言和变体形式是错误的、不规范的、听起来是不对的。事实上，在交际者感情不认同的场合，如团结模式中，由下而上的力量有可能出现对标准语的趋异和背离，比如，标准语显然难以适应较为低端的语体。另外，标准语虽然保守，其变化虽然缓慢，但是它仍然是有变化的。标准语在语言的各个层面上的标准化程度是不一致的，其程度最高的是书面形式，较低的可能是它的语音。特别是在当今语言国际化、多元化、多文化、多变体的形势下，从语言使用的角度来看，二语学习者应尽量了解语境和身份的多样性，尽可能地增长变体的知识和使用变体的体验，以有利于二语学习。
五、结语
大学语文的心得体会篇2
关键词：文化体验；主体移情；文化心理；导向功能
中图分类号：G650
文献标志码：a
文章编号：1009-4156(2011)08-079-03
在全球化进程日益加快的今天，经济、政治、教育、社会及文化等诸多领域都在进行着世界范围内的重构，可以说，这种物质层面与精神层面的双向共振势必会波及且影响到大学英语教育理念的转变。毋庸讳言，在跨文化交际和跨文化语言教学日趋成为主流趋向之际，传统的英语教学模式已跟不上时代步伐、其弊端也越发凸显，而且成为当代教育发展的羁绊。在此种情况下，我国大学英语教育该何去何从?其转向与侧重在哪儿?或言之，其现实的培养目标与具体的实施方略要做怎样的调整，均是值得深入思考和亟待解决的问题。
需要指出，当下大学英语教育在走出一味应试的狭域后，本着适应我国新世纪的经济发展和国际交流的需要，教学要旨已调整为提高学生的综合文化素养，应该说这是英语教学大的进步与跨越，这无疑也意味着语言教育工作者――作为语言教学活动的引领者和组织者――要适时地从教学方法到文化心理进行全方面的调整与重塑。
一、语言教育中的文化重量
我们知道，语言不但表达文化现实、体现文化现实，而且，语言也象征文化现实。显然，语言和文化密不可分。对此，美国语言学家Sapir(1921)在论述语言与文化间的交互关系时即巳讲过：“……语言要有一个环境。语言不能脱离文化而孤立存在。”不难看出，文化是语言的成因，而语言又是文化的载体。从实践中我们也深深体会到，任何脱离文化参照的英语教学通常会造成学生在实际的跨文化交流中处于交际失败的窘境。正是基于这一现实，2006年11月颁布的新《大学英语四级考试大纲》已经对考试目的定位作以重大修订，即把原大纲的“考试的目的在于考核已学完大学英语四级的学生是否达到教学大纲所确定的各项目标”调整为“考试的目的是准确地测量我国在枝大学生的英语综合运用能力”，因此说，这也从一定程度上呈现了当前的大学英语教育是以交际为目的综合能力教育。
实质上，成功的跨文化交际绝非是单纯、机械地套用文化概念，更不是看似规范的生搬硬套，它需要语言实践者从容得体地将已内化了的文化理解自然渗透到每一次的交际行为之中．多元文化教育专家认为，优秀教师应当有意识地将文化相关教学融入到课堂中，因为此举能够改善教学的有效性(Diaz，2001)。从近年国内大学英语教育实践来看，已有越来越多的教师意识到语言的独立“得体输出”在交际层面的重要意义，并将其纳入语言教学的目标体系中。因此，我国外语教学的期望目标电已经从获得最初的由美国语言学家乔姆斯基(Chomsky)提出的“语言能力”(LinguisticCompetence)逐步向社会语言学家海姆斯(Hymes)提出的“交际能力”(Communi―catlveCompetence)上迈进。随着全球范围内经济与文化交流的频繁和深入，此目标又继续扩展到当前处于不断发展中的“跨文化交际能力”(Cross―cul―turalCompetence)的培养上。跨文化交际能力是一个综合的、多向度(multi―dimensional)的概念：除了知识向度，还有思维向度、行为向度乃至情感和个性向度。其表现形式即包括在语言使用过程当中，参与交流的双方不仅要熟练地把握交际语言的语法、语义、语用等结构性因素，更需要深刻明晰交际话语在特定的文化环境及语言氛围中是否能够准确、得体而优雅地完成言语目的。譬如，“松、竹、梅”在中国传统文化中指文人墨客们寄物抒情的“岁寒三友”，具有“斗霜傲雪”、“高风亮节”以及“坚贞的友谊”等附加性文化意义和价值内涵，但是如果将它生硬简单地直译成pine，bamboo，plum等词，或许只能指向这些符号本身的所指实物，却根本不能使英语民族的读者具有汉语文化语境下的同样价值导向和意义联想，因此电就失去了本身的文化内涵。
德国社会学家哈贝马斯在他的“交往行为理论”中曾经对语言作过如下表述：“一个社会共同体是通过人际间语言交往得以形成和维系的”，“人际交往最基本、最核心的形式是语言。”而语言作为一种社会性产物，它的存在与有效性，以及语言使用者有效的听说又都紧密关联到对涉及文化内涵和特定语境的语言内容的充分感知和准确识别。这无疑又一次明确强调了语言教学中的文化重量。可以毫不犹疑地说，一位语言学习者是否能够准确获知处于交际中的彼方的交流信息(包括语言的和肢体的)，是否能够全面理解另一方的交流目的(包括内涵的和外延的)，是否能够作出及时而相应的反馈(包括有礼有节的和不卑不亢的)无不涉及文化知识的理解和应用。由此看来，运用适当的教学策略和教学方法来有效地培养语言学习者较强的跨文化能力并具备独立的文化人格是语言教学实践者的根本指归。
二、教师文化心理及其隐性张力
20世纪60年代，文化才真正地受到心理学研究的广泛关注，而“文化心理学”正是吸纳了文化学、心理学以及跨文化心理学的合理内核的基础上而建立起来的多元的心理学研究体系。美国心理学家坎托出版于1982年的《文化心理学》正是美国该学科的开创性著作之一。坎托将文化心理学当做科学心理学的一个分支，并以行为心理学的“刺激一反映”理论作为文化心理学的基石。这无疑是将文化心理的研究置于动态的人际交往中来考察，从而为文化心理的认知功能说和导向功能说提供了依据。喻大翔教授在清厘文化心理的概念时也曾这样阐释：“所谓文化心理，是指一定人类文化经由个人、群体、民族心理世界的功能性习知、承传与创设等的历史与现实的交互活动。”将“文化心理”界定为“历史与现实的交互活动”也是明确肯定了其在社会交际中的心理动力以及其内在张力。
个人的文化心理状况也是行为主体在其特定的生活场域、教育背景、生活经历下形成的，在零主导状态下体现出来的对于客体的态度、观点以及对其作出的适当反应。它甚至可以体现在人的动作、声音、姿态甚至语言当中。可以说，个人的文化心理具有极其强大的内在动力特质。它是一个人作为个体而存在的内在趋向性因素之一.
就教师而言，其文化心理较其他个体的文化心
理状况更值得人们的探究和研学。因为它不是处于简单的“社会一文化”一维模式之中的。作为这个特殊群体的个别心理状况，其引起的群效刺激不仅对学生的知识习得过程乃至心智成熟趋向都有着不可忽视的熏陶和指向作用，而且对于自身如何制订教学计划，怎样实施教学步骤等都有着强大的指向力。
1．教师文化心理具有一定的认知功能。该功能主要指教师自身的信息输入方面，它着重表现为教师特定的文化心理会参与和作用于其认知的过程。例如：在某些特定的文化心理倾向之下，认知主体会表现出对特定事物的特别注意、敏悟知觉，并相对容易地对其形成一定的表象、记忆和思维等。此认知功能作用的结果会导致教师在认知过程中表现出特别的信息择取倾向，并且形成某些方面知识的倾向性积累。而这种倾向性知识的一再积聚又形成强大的反作用力来加固该文化心理的内容。
2．教师文化心理表现出巨大的导向功能。该功能指其对信息的输入和输出两个方面。教师文化心理的信息输入导向功能是与其认知功能相适应的。一位教师有怎样的文化心理倾向就会有怎样的信息输入导向，从而也会有相应的认知指向。其信息输出导向功能主要表现在师生互动授课与知识传授的教学活动中。教师对学生的影响总是潜移默化但又广泛深刻的。仅就教师的授课(即信息输出的一个重要方面)而言，其文化心理影响下的信息输出导向就无疑成为学生信息输出的导向指引。
3．教师文化心理还具备传递性，这一点与文化心理的导向功能是相辅相成而又相区别存在的。如果说教师文化心理的导向功能偏指教师在学生信息输入方面的指引作用的话，那么，其传递性就表现为对该文化心理机制的“一对一”接力形式。这种传递是一种静态与动态相融合的传递。所谓静态是指该心理机制下对认知客体态度的一成不变的传递，动态是与静态相对，指在文化传递过程中的“教”与“学”的师生互动与呼应，譬如占用较多的时间投入某话题的讨论等等，使语言学习者自然而然地将其注意力向着该事物偏移或集中。当然，这以传递给学生一种共有的心理机制为前提。
不难想象，一位教师的文化心理偏向必然会产生相应的心理相关物。它显而易见的功能还在于自身的注意力指向。综上所述，教师文化心理的三种功能显露出巨大的隐性张力，它不仅影响到语言教育者自身的知识结构、综合素质与授课质量，其影响力更广泛地涉及语言学习者群体，也是他们学习、认知的重大影响因素之一。
三、教师积极的“文化心理场”及其“场效应”
“场”，原本是一个物理学概念，表示物质存在的形式。美国著名心理学家库尔特・勒温(KurtLewin)把物理学概念中的“场”(力场)引入到心理学中，形成了勒温独特的“场论”，他的“心理场”思想还常常用“心理生活空间”这个基本概念表述。而本文提出的“文化心理场”是指一个群体或一个个体拥有的相对稳定的文化心理生活空间，它表现在该群体或个人在某些文化情境中表现出来的普遍的自我意识或自我理解的状况以及对其所作出的适合其生活空间的思想反映和行动表达。
就语言教育而言，教师在整个教学活动中所采用的教学方法、知识传授方式、信息加工策略、师生互动机制乃至教师的言语举止的集合都是构建教师“文化心理场”的必然要素。教师积极的文化心理场将是推动整个教学活动理想而高效实施的最大策动力，也是调和整个教学活动甚至辅助学生进行自我信息加工、知识贮备的最大整合力。这种积极的“文化心理场”可以表现为积极情感、文化宽容、师生等三个方面。
教师的角色不仅仅是“传道、授业、解惑”，其心智、情感、态度对于学生的示范和影响作用是巨大的。这种角色定位早在研究中国现代教育的杰出教育家潘光旦先生提出的教育“从游”一说得到诠释。潘先生认为，教师言传身教的表率作用是至关重要的，其“学养贯通”的气质风度对学生有着深远的影响。因此，语言教师对目的语国家的文化表现出的积极兴趣和探索指向就会在学生群体中形成一种“共有心理机制”，即形成这种积极的文化心理场，进而形成一种积极向上的场效应。这不仅刺激了学生的求知欲望，而且对于良好师生关系的建立以及活跃的学习氛围的形成都是必不可少的。
语言教育工作者本人对于异文化的理解和接纳直接关系到学生文化意识的构建。因此说，教师开放的、宽容的、理性的文化心理可以体现在教学环节的方方面面，即便是枯燥乏味的词汇讲解电会因为渗透了诸如地域风情、民俗礼仪、历史典故及潮流时尚等文化内容而变得更加丰富多彩与意味盎然。因此，教师所具备的这种文化宽容并非意味着对他文化的全盘吸纳或对母文化的摈弃否定，它是一种在本土文化与西方文化交汇时表现出来的文化理性和人文情怀。教师的这种积极文化心理将有助于培养学生的文化敏感性和洞察力，以及跨文化能力。这种跨文化教育亦是在理解和尊重东西方文化基础上的双向跨文化传播过程。
大学语文的心得体会篇3
关键词：大学语文课程；体验；情感；内化
一、语文课程中“体验”的内涵
在哲学家那里，体验是人的存在方式，是主体对于生命意义的把握，它具有本体论意义。从心理学的维度来看，“体验又与主体的情感、意志、想象、回忆、直觉等心理功能紧密结合在一起，因此又是一个心理学概念，”[1]心理学一般把体验看成是情感的生发剂或主要成分之一。作为一个教育学概念，人们把它作这样的界定：体验是一个过程，是主体内在的、历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它包括认知和情感上的双重认同，也就是说，体验之中既包含认知的成分(但又不同于纯粹的认知)，又包括情感的因素，是二者相互交融的一种状态；但它又以情感活动为其显著特征和核心，因而“体验”一般被称为“情感体验”。
为了进一步把握体验的深刻内涵，我们还需要探讨它的特征。体验，作为一种适用于所有知识范畴和所有学科的一种教学方式，[2]具有情感性、主体性、个体性、亲历性等一般特征。但是，就语文课程而言，体验又有自己的种种特殊表现。具体说明如下：
1．情感性。体验是“一种带有强烈感彩的心理活动……体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和揭示生命的意蕴；而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的更深刻地把握了生命活动的情感的生成。”[3]所以说情感是体验的核心，体验侧重于内心感受和情绪把握。这就是体验的情感性。
与自然科学类课程相比，语文课程具有特别丰富的情感资源，这是语文课激发和丰富学生情感体验的巨大优势。教学中，要善于调动学生的情感去“以情会文”、“以情感悟”，打破时空环境的限制，与作者、文本形成情感交融，产生情感共鸣，真正领会到祖国语文的甜美
金业文，阜阳师范学院中文系讲师。滋味。倘若体验至深处，主体就会全身心投入，进入一种近乎心醉神迷的状态，甚至要用“歌之咏之，舞之蹈之”的方式才足以表达自己体验中的情感勃发。这是语文教学的高境界。
2．主体性。体验总是主体自己的体验，是学生自己学习，自己阅读的结果。没有主体“自我”的认知、情感、实践的投入，体验就无从产生。而且，由于主体知识背景、生活经验、体悟的角度等方面的差异，即使是面对同一文本(较之学术资料，文学文本本身就具有多元解读和多种体验的可能性)，各人的体验也不是完全相同的。正所谓“一千个读者眼里有一千个哈姆莱特”。因此，语文课程体验的个性化色彩更为明显。
3．亲历性。体验的主体性同时意味着体验的亲历性。体验的亲历性实质上就是指学习者的积极参与和亲身实践，也就是学生学习主体性的真正落实。“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也”，“临渊羡鱼，不如退而结网”，凡事只有“以身体之，以心验之”方晓其中滋味。教师对课文的条分缕析毕竟不能替代学生本人的亲自感受与体验。
就客观性而言，可将体验分为两类。一类是主体通过实际行动、亲身经历而获得的体验，即直接体验。另一类是主体在心理上虚拟性地“亲身经历”活动、场景等，借助想象和联想感受别人的迁移理解或调动自己以往的感受与当下情景整合，形成丰富的情感体验，[4]这是一种间接体验。语文学习的主要场所是课堂，学生不可能事事都去亲身经历一番，所以学校情景中的体验主要是指这种间接体验。但是，大学语文作为母语教育课程，有着丰富的课程资源和几乎无处不在、无时不有的实践机会，我们应该利用这个优势组织和鼓励学生更多地亲历课外、校外语文实践，从中获得更加丰富更加真切的体验。
需要着重指出的是，由于文学作品占据了大学语文课程的绝大部分，而文学创作讲究的是“含而不露”、“言不尽意”、“弦外有音”，而不是直接告白(“意合性”很强的汉语文学尤其如此)，所以，较之政治、历史等学科，语文课程中的情感、态度、价值观等因素常常深深地隐藏在语言文字之中。这意味着语文学习中的体验过程应遵循“披文入情，沿波讨源”的路子，即首先要下工夫对语言文字本身加以品味，然后才能把握得到字里行间跳动的情感脉搏，才能产生深刻的体验。游离于文本语言文字之外，就不可能获得实实在在的体验。这也许是语文课程中的体验不同于其他课程的一个显著特点。
综上所述，我们认为，语文教学中的“体验”，主要是指主体对言语艺术以及渗透于其中的知识、情感、思想、价值观等的亲历、感受和领悟。
二、大学语文课程为什么要关注学生情感体验
了解了体验的内涵与特征，接下来我们应该明白大学语文教学为什么要注重学生的情感体验。
1．语文教学既是认知发展的过程，又是情感体验的过程
教学，实质上总是一种情知交融的活动，或者说情知交融是教学的应然状态，否则就不会取得良好效果。可是，不少大学语文课却片面强调认知方面，忽视了学生内心的情感体验，从而导致他们缺乏应有的学习激情和精神享受，学习效果可想而知了。虽然也并非完全不提“情感教育”，但仅仅将其作为为认知服务的手段，事实上理性认识的任务总是压抑并排斥了个体的情感体验，致使学生日渐感情淡漠、体验荒芜。这不能不说是语文教育的一大失误。
情感不仅是认知的手段，而且也是大学语文教学目的本身。因为素质教育的目的就在于促进学生认知与情感的全面协调发展，作为高校人文素质教育主体工程之一的大学语文课程，理所当然地应该担负起情感教育的职责。因此，在教学中，充分利用自身的情感优势，强化学生的体验过程，催生学生的积极情感从而优化他们的情感品质，应当化为我们的自觉行动。
2．重在体验和感悟，是语文学习尤其是汉语文学习的特点
大学语文课程与其他大学人文课程不同，它主要不是通过系统的哲学、伦理、历史、语言等知识，以人类普适的价值和准则体系引导学生接受“精神的洗礼”；而是立足于文学作品――“隐喻”的文学作品，以情感体验来触动学生的回味与思考，形成对社会和人生意义的领悟，从而获得精神的成长。这是语文教育的特点，也是语文教育的优势，因为这样更容易触及人的灵魂深处。如果直接阐释价值和准则，大学语文远不如“两课”、大学人文等课程清晰简练，它自己也似乎没有独立存在的必要。
另外，语文教学重在体验和感悟，还与大学语文学习的对象和凭借――汉民族语文自身的特点有关。大学
语文教育，实质上是关于中华民族共同语或者说汉民族母语的教育。汉语的显著特点是“偏重心理，略于形式”(黎锦熙《新著国语文法》)，常常以尽可能简省的表层形式来包孕尽可能丰富的深层语义，而且还缺乏像印欧语言那样的形态标记作为解读提示，所以德国语言学家洪堡特曾说，汉语的理解“纯粹的默想代替了一部分语法”。所谓“纯粹的默想代替了一部分语法”，实际上表明，对汉语的学习主要不是靠理性分析，而是靠“默想”，即学习者自己的心灵体验和感悟。我国几千年来的语文教育经验也证明，让学生在多读多写中自我体验和感悟语文规律及其深刻底蕴，是一条行之有效的教学路子。
3．体验是形成学生语文素质的重要内化机制
人的素质形成与内化最为相关。没有内化过程，任何教育影响都无法转化为人的素质。而体验则是内化发生的前提条件，也是内化发生的最重要机制。这是因为无论是知识、能力、学习方法，还是情感、价值观，若没有经学生的亲身感受、体验，那对于学生来说，仅仅是外在的东西。只有学生亲历体验，客体才会进入主体的内心结构，在主体内心扎根、繁殖并与主体产生融合，进而内化为己有，成为自身素质的有机构成部分。
进行学法指导，帮助学生学会学习，也是大学语文教学的一项重要任务。研究表明，能否有效地使用相应的学习方法，是区分学习者能否学会学习的重要标志。[5]这是因为掌握了学习方法并不等于学会了学习。如果学生不能根据各种学习变量灵活地选择、使用、变换学习方法或者说不能对自己的认知活动特别是学习方法的使用予以有效调节的话，其效果仍然不佳。这就需要学习者具有对当前的认知活动(包括学习方法的使用)进行自我调节的能力，即元认知能力。有学者指出，单纯的学法指导已经出现了危机，根本原因就在于学生元认知能力的缺乏，[6]“学习方法在元认知的作用下，才能取得满意效果。”[7]一般认为，元认知由元认知知识(主要是关于学习方法的知识)和元认知体验这两大要素构成，二者相互作用，实现对认知活动的调节作用。在此过程中，体验的作用不可小视，因为只有当个体深刻地体验到自己运用学习方法的过程，他才可能知道哪些学习方法适用于自己并将其内化到个体的认知结构之中；同样，也只有当个体深刻地体验到自己运用学习方法的过程，他才可能根据体验的反馈(有效或无效)对自己的认知活动包括学习方法的使用及时予以调节。可见，主体体验不仅是学习方法知识内化的机制，而且也是元认知调节作用得以发挥的中介。
三、“体验”，该如何生成
既然“情感体验”是如此的重要，那么语文课就应该努力促使学生体验的生成。
1．“美读”与体验生成
大学语文课应该多让学生“在诵读实践中增加积累，加深体验和感悟”。文字的静默无声天然会使读者与文本之间产生隔阂，而朗读则是对文字的触摸，是对作品中生活气息的直接感受，能将读者与文本直接沟通起来。声情并茂、抑扬顿挫的“美读”，能营造出一种情感氛围，使读者如临其境，如见其人，如闻其声，乐而忘返，浸润其中，陶醉其中，对文章的体验、感受油然而生。因此，朗读是一种极好的自我情感体验的方法。例如，《散步》一文通过形象和细节渗透着浓浓亲情，当一家人面临着“走大路还是小路”的选择时，“母亲摸摸孙儿的小脑瓜”。如果说“摸摸脑瓜”的动作体现出了老人的慈爱，那么让学生再读一读，品一品，兴许会勾起他们对类似生活细节的回忆与联想――“我奶奶也常常拍拍我的头，很温暖”，那种真实的情感体味就自然涌上了心头。
2．情境创设与体验生成
“作者胸有境，入境始与亲”。情感产生的机制之一是情境熏陶，即所谓的“触景生情”。人进入某一种实际情景，或接触虚拟情景，甚至在头脑中想象情景，都能激起人的体验。[8]因此，语文教学要运用多种途径创设情景，以引发学生相应的体验。比如，(1)生动形象、富有感染力的教学语言，能触发学生的想象和联想，仿佛进入到了课文特定的情景之中，从而引发出种种感受、体验：(2)背景音乐烘托、多媒体仿真也能有效地渲染课堂气氛。创设生动的教学情境，使学生身临其境般地体味课文的思想情感。譬如说在学白的《静夜思》时，教师可用“月夜思故乡”的多媒体镜头并配以节奏舒缓、音调低沉的乐曲来诱发学生对思乡情的体验。此外，角色表演或课本剧、图片展示等也不失为营造体验情境的良好方式。
3．亲身经历与体验生成
上文两种情形实质上都是在非自然(非真实)状态下进行的一种虚拟体验(或者叫间接体验)，它们主要是通过外界诱因(声、乐感染，情境激发等)，借助学生自身的想象和联想而达到的一种体验。但是，学生若完全不具备相应的生活经验，这些虚拟体验就无法产生。鲁迅先生曾说“北极的爱斯基摩人和非洲腹地的黑人，是无论如何也不会懂得‘林黛玉型’的”(《花边文学・看书琐记》)。反之，亲自经历的事情却很容易引起人们的体验甚至是强烈的体验，例如中国封建贵族小姐们看了《红楼梦》，倒是很有可能为林黛玉“抹几把同情的泪水的”，其原因兴许是类似的生活经历引发了情感上的共鸣。
俗话说“百闻不如一见”。感知实物实景较之语言描述会使主体受到更直接、更亲切、更强烈的刺激，由此而引发的体验也特别丰富、特别真切、特别鲜活。苏轼为了弄清石钟山得名的由来，不苟同他人之说，曾经亲往现场考察，不仅提出了自己的独到见解，而且还获得了“事不目见耳闻”不可“臆断其有无”的切身体会(《苏轼文集》卷十一)。倘若没有那一番亲临感知，恐怕苏轼心目中是无法生出那切身体会的。的确，语文教学中有许多东西是难以在虚拟条件下得到真正体验的。此时，我们何不让学生走出教室，到校园到田野去亲身感受一下呢?恐怕许多在教室里头无法体验到的东西，在那里能体验到。
朱熹曾说：“读书要切己体验，不可只作文字看。”所谓“切己体验”，就是要结合自己的生活经验来体验。好在“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的机会无处不在、无时不有，只要我们留心生活，生活会给予我们许多体验。虽然说生活是产生人生体验的沃土，但是碌碌无为的生活不在其内，不去用心感受的生活也不在其内。语文教师要鼓励和引导学生抱有积极向上的生活态度，做生活的有心人，而且还要他们将日常生活中的体验和感悟以“体验日记”、“感悟作文”等形式作有意识的归纳和累积。这样，人生体验丰富了，一定会大有利于课内外、校内外的语文学习!
参考文献：
[1][3]童庆炳．现代心理美学[m].北京：中国社会科学出版社，1993.
[2]杨四耕.体验教学[m].福州：福建教育出版社，2005.
[4]詹先明.试论语文教学中的情感体验[J].江西教育科研，2002(8).
[5]董守文.成人学习学[m].北京：石油大学出版社，1994.
[6]黄勇.学法指导的危机与学习策略[J].教育理论与实践，1995(5).
大学语文的心得体会篇4
这六种素质归纳起来不外乎两个方面：知识的发展（前1、2）与人的发展（后3-6）。
语文素质教育的“六个方面”“两个发展”究其实质就是摆正读书与做人、智育与德育、分数与人性的彼此关系。
语文知识教育是语文学科的生命，是其个性特征的体现，教师必须按照语文体系和学习主体的智能水平循序渐进。教学中要依“标”循“本”，全面系统地向学生进行语法、修辞、逻辑、写作等知识教育进行到由字、词的积累到句、篇阅读分析、综合能力的培养，对学生进行从古至今、从中到外的文化素养的熏陶，注重学生听、说、读、写四项全能的不断提高。这些知识与能力又相互促进，相互转化，形成一个良循环的状态，即知识越多，能力就会越强；能力越强，学习的知识越多效率越高。学习过程中形成一个螺旋上升的良好趋势。也就是说语文知识是根本，学习知识的能力是主观条件，知识与能力是语文素质教育的基础和保证，是教学的主线，否则一切都将成为无源之水、无本之木。
大学语文的心得体会篇5
论文摘要:中职学校的语文教学应树立以学失为本的教育理念，想方设法地调动学生的学习积极性。要想使学生能积极配合教师的教学，获得理想的教学效果，就得巧妙地运用一些方法和手段来激发学生的学习兴趣。教师的课堂口语和板书字体能起到先入为主的作用，语文教师应在课堂口语，板书上有让学生佩服的特色、魅力，发挥教师课堂口语、板书字体的作用，使学生在美感的陶养下，逐渐对语文学习发生兴趣，逐渐形成自觉学习、热心地钻研语文知识的习惯，从而达到语文课教学的目的。
中职学校的语文教学应树立以学生为本的教育理念，改变传统的以教师为中心的灌输式、说教式的教学方式，在教学中提倡师生互动，想方设法地调动学生的学习积极性。但中职语文教师大都有过这样的体验:自己精心设计，饱含激情的讲述课文，学生却不予配合，在下面有窃窃私语的，有堂而皇之睡觉的，有玩手机的，有看课外书的……教师的讲课情绪直线下降，不得不停下课来，或训斥学生，或苦口婆心的讲道理劝学生学习，但经过多次这样的过程，学生中仍然有不少人依然无动于衷。什么原因呢?当前同行们普遍认为主要是学生文化基础太差，学习积极性不高，教师教学方法陈旧，教学是为了完成教学任务而没顾及学生的要求;教学过程中侧重知识的传授，轻视能力的培养;注重结论的灌输，看轻过程的享受等原因。笔者认为，除了上述原因外，学生对语文课的学习缺乏兴趣也是其中一个重要的原因。引发学生兴趣的方法是多种多样的，而教师的课堂口语和板书字体却能起到先入为主的作用:
一、教师的课堂口语和板书字体是学生产生学习语文兴趣的引线
“兴趣是最好的老师”。兴趣是人们寻求认识某种事物或从事某种活动的心理倾向。心理学研究证明，学习兴趣对学习效果能产生很大影响。一般来说，如果学生对所学的知识感兴趣，他就会深入地、兴致勃勃地学习这方面的知识，并且广泛地涉猎与之有关的知识，遇到困难时表现出顽强的钻研精神。否则，他只是表面地、形式地去掌握所学的知识，遇到困难时往往会丧失信心，不能坚持学习。因此，要促进学生主动学习，就必须激发和培养学生的学习兴趣。激发兴趣，就是要把课上得有趣味，能吸引学生。如何把语文课上得有趣味，能吸引学生，能激发学生的兴趣呢?除了要求老师深入钻研教材，精心设计教学环节、把课备的有趣味外，教师还应在课堂口语和板书字体上下功夫。即:储备一口流利的标准普通话，一笔漂亮的粉笔字。规范、优美、悦耳的课堂口语，漂亮、潇洒的板书字体可以给学生带来美的感受，即美感。”美感能使人产生对美的感动，产生愉、满意感、赞赏感、幸福感等肯定性的情感体验。这种情感体验有时非常强烈和突出，以至主体全身心为美感的激情所
浸润、所充盈，感到精神健朗、感悟通灵、思想活跃，想象飞驰，好似顷刻间悟到人生真谛，窥见宇宙胜景，获得精神上的极大满足;在当时和事后，主体都会对这种情感格外珍爱，视之为人间乐事，而不断地加以回味和追求。这样的美感激情，会直接冲击和改变主体原有的情感或情感倾向，往往有出其不意的效果。中职学校的学生文化基础差，明辨是非的能力相对也较差，还有相当多的学生有逆反心理，单靠教师的正面说教，引导学生对语文课产生兴趣很难取得效果，有时甚至还适得其反。而”润物细无声”的美感却能起到事半功倍的作用。试想:当学生们发现那的充满感情的、标准的、播音员似的声音，一行行整齐、舒适、潇洒的板书字是出自正在给自己上课的老师处时，会产生什么样的感觉、和联想呢?许多人都有这样的经历:小学或中学的老师的课堂口语或板书字体给自己留下了极其深刻的印象，甚至影响了自己的一生。许多人练字就是由羡慕、模仿老师的字体开始的，许多人对语文、文学的学习兴趣也是从羡慕老师的口语、朗诵、字体开始的。如果一位语文老师上课时只会按部就班地顺着课文的思路讲述，口语不标准，不清楚，或者说错音，字体一般、或难看、难认，学生难免感觉乏味，怎么能对课程产生兴趣呢?而教师美妙的课堂口语和字体却能为学生创设一种愉快的情境，引起学生的惊奇、兴趣、疑问、新鲜等情绪。使教学过程始终对学生有一种吸引力，吸引学生积极地投入到学习中去，主动地获取知识。因此，教师的课堂口语和板书字体是学生产生学习语文兴趣的引线：
二、教师的课堂口语和板书字体的魅力
(一)语言、字体也能产生魅力
说话、写字是人们进行社会实践活动的第一工具，几乎伴随人的终生，一个人的说话、写字水平不仅是自己的门面，也对自己的人生道路产生影响，而语文课是学生进行说话、口语交际、写字练习的主阵地。语文教师是学生口语、字体发展趋向的主要启蒙者和引导者，因而教师的课堂口语、板书字体水平的高低对学生会产生直接的影响。中职学生文化基础较差，口头表达能力强的学生不多，许多学生不会正确握笔，写出的字歪歪扭扭，没有字形，更谈不上字体，需要语文教师的指导和矫正。20世纪80至90年代，受社会客观条件的制约，许多学生在课外把听收音机作为感悟和模仿悦耳的语音的一种补充形式，借以提高自己的口语水平;许多学生有较多的机会在生活和社会实践的磨练中体验字体的作用。这些因素在客观上为教师的指导和矫正提供了有利的条件，教师的说教容易起到作用。随着社会现代化的发展，电视、电脑越来越垄断人们的生活和工作，课余时间里，愿意听收音机的学生越来越少了，重视自己的字体的学生也越来越少了，电视的精彩画面取代了单纯语音的收音机，电子打字取代了手写字，不少学生认为字写得好坏无所谓，只要会打字就可以了。因此，在这种新形势下，教师的说教就显得苍白无力了。说话、写字是学生的个，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。那么，怎样才能让学生进入主动积极的思维和情感活动中呢?中职学生在知识、学习方式、语言能力、思维水平等方面差别较大，能主动学习的不多，相当一部分学生处于想学但又不知从何处下手的朦胧状态，要想使他们能自己思考、感知、领悟，有效地进行个性化学习，需要一种特殊的魅力来引诱。魅力是多种多样的，笔者从人们的生活和工作实践中观察到，特殊的，让人难忘的语言、字体也能产生魅力。如:相同的一段话语，由播音员、评书演员、相声演员、普通人、语文教师、学生说出，其效果明显不同。播音员、评书演员、相声演员能使话语产生不同的魅力，让人难忘、留下深刻的印象，引起兴趣，甚至时常模仿。著名书法家的字体让人赞叹、羡慕、向往。字写得工整、漂亮的孩子常常得到老师的夸奖，同学的赞扬，使家长自豪。因此，面对那些不愿学习、知识贫乏、辨别是非能力差的中职学生，我们与其和颜悦色或声色俱厉地喋喋不休、苦口婆心劝说他们学习，还不如用自己的课堂口语、板书字体魅力来无声的吸引他们发生兴趣，自觉学习。
(二)怎样使自己的课堂口语、板书字体产生魅力
魅力是一种特别的吸引力，迷惑力，是以人为主要对象的。美国著名女诗人普拉斯说:.魅力有一种能使人开颜、消怒，并且悦人和迷人的神秘品质。它不像水龙头那样随开随关，突然迸发。它像根丝巧妙地编织在性格里，它闪闪发光，光明灿烂，经久不灭。”在日常生活中，有用语、笑的魅力、声音的魅力、眼神的魅力、身体的魄力、性格的魅力、人格的魅力、书法的魅力等等。人的魅力可以无所不在，包括发怒、忧伤、哭泣等负面情绪也会成为魅万的源泉。魅力一旦产生就有了一些神奇色彩，，它能吸引人对它作出更多的感情、时间、物质上的投资。作为”传道授业解惑”的语文教师，要想使自己的教学效果好，讲课被学生所欢迎，就得有能吸引学生的魅力。古人说得好”亲其师，信其道，业精，师更亲”，教师有了魅力，学生就愿意亲近你，相信你，接受你的说教。语文教师的魅力在于教师不仅要有渊博的知识，把课讲得有声有色，还应在课堂口语，板书上有让学生佩服的特色。
首先，在课堂口语上要努力做到发音准确，不读错音，不念错字，不使用方言，说普通话。汉字，在中国使用了数千年，其数量、字义在变化中，难记、难认，有些字在不同的语言环境里又有不同的发音，不同的字义;在日常生活中常有人们念错字，发错音的现象，即使是汉语专业工作者，有时也难免出现误差。但中职学生文字根底较浅，不理解这点，在他们的眼里，老师是不允许念错字，读错音的;倘若教师在课堂上出现一次这样的错误，他们就会认为这位教师没水平，在心中形成长时间的不良印象，直接影响其学习情绪和兴趣，教师形象和课堂教学效果将大打折扣。因此语文教师在每次上课前千万不可大意，一定要认真仔细地将课文中的每一个字的发音、字义研究清楚，力求做到准确无误。方言，是不同地域的人日常使用的语言，有着很强的习惯性，固定性，但普通话既是我国的国语，又是我国的通用语，作为一名国语语文教师，更应该在课堂上说普通话，为学生做榜样，起示范作用，指导学生说好普通话。要想做到这点，语文教师就要在说普通话上下功夫，努力做到发音准确、规范，克服方言的影响。如:”事情，shiqing”不能说成”siqing",，生活，shenghuo”不能说成”senghuo"”你，ni不能说成nen"”学习，xuexi不能说成xiaoxi”等等。另外还要有声音的抑扬顿挫、激情起伏的配合等。语文教师的普通话说得标准、漂亮、动听，课堂口语就显得生动，有特色，就会对学生产生吸引力，其魅力就会在学生的欣赏中显示出来了。
其次，语文教师一定要能写出一笔好字，且有一定的书法知识。板书是语文课堂教学的重要组成部分。它要求体现教学思路，显示课文的重点和观点，对学生起引路作用。为了充分发挥板书的形体效能，使板书真正起到应有的作用，语文教师要讲究粉笔书法美。其审美要求是清楚、美观，书体以行楷为主，字的大小适中(以后排学生看清楚为度)。教学实践证明，写得一手漂亮粉笔字的语文老师，往往比较受学生敬慕。上课时，大多数学生会被教师优美的板书字体所吸引，并努力模仿。风流、潇洒的粉笔书法美，有一种电脑所无法替代的魅力，能吸引学生的注意力，帮助学生领会文章的思路，而且还能陶冶学生爱美的情操。相反，如果教师板书字体潦草，字迹不清，板书就会失去它应有的作用。因此好的字体，对于语文教师来说，具有十分重要的意义。而要想写好字，就必须对书法有所了解，有所研究。书法是中国特有的一种传统艺术，有着悠久的历史，我们的祖先，在不同的历史时期，创造并使用了不同的书体，有篆书，隶书，楷书，行书，草书等等。同时也随之产生了许多杰出的书法家.他们的风格各不相同，产生了不同的流派，前后相望，佳作如林，他们的形象一直是种楷模，是一种激励人前进的力量。书法是指语言符号的书写法则，是指按照文字特点及其涵义，以其书体笔法、结构和章法写字，使之成为富有美感的艺术作品。书法可产生方圆藏露、逆顺向背的韵味，轻重肥瘦、浓淡湿涩的情趣，抑扬顿挫、聚散疏密的笔调。断连承接、刚柔雄秀的气势;再辅以专门制作的纸墨，使书法艺术更趋变幻莫测。韵味无穷。语文教师了解和研究书法，不仅对自己写好字大有帮助，而且还能纠正学生不正确的执笔姿势，向学生介绍各种书体的特点，展示各种书体中刚、柔、平、激烈的美，并把这种美渲染得深入学生的心灵，使他们为之着迷，从而自觉参与这种运动中。此外，语文又是工具性和人文性的统一，作为一名语文教师，不仅要给学生讲授课本知识，还要将知识的范围拓宽到社会人生的”大课堂”，把语文课变成学生自主探究的”动态”课堂，变成乐学、尚学、陶冶情操的”美”课堂;将提高学生的文化素养、思想素质、健全人格素养等贯穿到教学中。教师可在介绍书法字体的同时给学生介绍著名的书法家，以及他们的成就、在人们心目中的地位等，让学生在向往中把他们当成追求的目标，这样学生的兴趣就会越来越浓，生生不息。
大学语文的心得体会篇6
一、加强情感教育，诱导兴趣
英语教学不仅是一个认识过程，还是一种情感活动过程。学生的学习情感调控得好，可以变被动学习为主动学习。首先要让学生在获得知识、解决问题的过程中亲身感受英语知识的广泛应用，以此激发学生的求知欲，让其产生肯定的学习情感，使他们认识到如果想拥有一个美好的未来，且能更好地胜任以后的工作，必须学习英语并且一定要学好英语。其次，教师要注重对学生的感情投入。对不遵守纪律的学生，动之以情，晓之以理，使学生从思想上认识到学习外语的重要性。同时给予学习方法的指导，耐心帮助他们补习功课。对于一些有可能掉队的学生，及早指出，说明掉队的严重后果，做到防患于未然。产生的成因，有的放矢地采取相应的对策。通过日常教学中许多细微之处对学生科学引导并热情帮助，使学生切实感受到老师的爱心和对自己的关怀，时时刻刻感觉老师在关注自己，使之“亲其师，信其道”，这样师生之间就会产生情感共鸣，学生对英语课就会产生强烈的兴趣，由厌学转化为好学、爱学、乐学。最后，在教学过程(本文来自优秀教育资源网斐.斐.课.件.园)中教师要注意批评的艺术和技巧，要维护学生的自尊心。
二、运用电教手段，激发兴趣
学习语言最怕缺乏语言环境，课上没有英语气氛，会使具有好动、情感易变特性的学生感到枯燥乏味。运用多媒体，精心设计好每一堂课，把抽象的语言、单调的词汇、语段具体化、生动化、形象化，就会深刻地吸引学生的注意力，激发起学习情趣，迅速培养其学习兴趣，提高其学英语的能动力。例如，在教学生认识学校功能室的对话时，用录像机先拍下学生在功能室活动的情景再出现英语标志牌，这样，学生就有身临其境的感觉。在这样的情景中学习并操练，学生感到生动有趣且记忆深刻。又如把词汇放到句子里，再运用投影把抽象的文字符号以各种绚丽多彩的画面呈现，动词以动作表现，名词以实物或静物画面表现，其它难以单独表示的就配以恰当的语言环境，或老师用手势、表情来辅助表现，这样就会把抽象的东西具体化、形象化。
三、利用竞争比赛，培养兴趣
根据学生的心理特点制造一种积极的氛围，对学生的行为会起到强化定向作用，有利于充分发挥参与者的创造力和竞争力。如一朵优胜小红花、一句“excellent”等都会使学生感到愉悦和满足。在学会话时，我就告诉学生，在一段时间后，我们将采用竞赛的方式进行会话比赛，选出优胜小组进行奖励。这样就激励了学生每一课的对话都应学好，方能取胜。在学字母时，又事先告诉学生，当字母学完后，将举行书写比赛。学生们在学写的过程中，非常认真，以至历次比赛中，我都比较发愁，简直不分高低，基本上个个都做到了书写规范、清楚认真，为今后的书写打下了良好的基础。在平时的作业中，我采用符号方式进行激励，但如果有些学生因某种原因没能在本子上被老师写上“good”，允许学生回去再重写，这次可以不算数，到最后还有一个看谁的“good”多的比赛，这样谁都不甘落后。同时，组与组、班与班之间也有比赛，可以激发学生的竞争意识，培养其学习兴趣。
四、创设表现空间，拓展兴趣
愿意表现自己并希望得到认可，这是每个学生的心声。在日常的教学中，教师要尽可能多地给学生提供和创造表现自己的机会。课堂上的双边和多边活动，能使不同程度的学生都积极参与课堂教学。那些知识运用灵活、反应比较快、口头表达能力强的学生会觉得特别“露脸”。课文的改编表演、课外活动中的短剧小品，让那些学习成绩虽不出类拔萃、但具有表演才能的学生获得了“最佳演员”的桂冠。那些有绘画才能的学生在把课文改编成连环画的作业中大显身手，在帮助老师把课文变成投影片中，也淋漓尽致地表演了一番，在大大小小的各类竞赛中，那些表现出众者体验到了站到领奖台上的激动。而“再表现”的欲望，会激起他们的学习兴趣，会使他们在英语课上满怀兴趣，集中精力，课下又根据自己的爱好，翻阅英语课外书，拓宽自己的知识面。从而使学生各得其所，达到健康发展个性的目的。
五、利用课外活动，延伸兴趣
创设丰富多彩的活动课，能激发学生的参与意识和自主能力，吸引学生的注意力，使他们在轻松愉快的环境中学到知识。例如：举办英语文娱晚会、故事会、知识竞赛、手抄报、演讲等课外活动，从报幕到解说，从评比到颁奖，一般不准使用汉语，尽可能让学生全部使用英语，这类活动为学生提供了说英语的真实场所，学生们表现出了高度的热情。另外，自编视听小品，根据课文内容，结合学生实际，每学期我都组织学生自编自导几个视听小品和对话录像。如：一个学生请同学们参加birthdayparty的对话、小品，几个同学购物的对话小品等，当学生们看到自己同学的表演之后，极大地调动了他们说英语的欲望，都积极参与，重播时，我采取消声让学生们配音的办法，使他们在乐中学、做中学、动中学。学生听、说、读、写的能力在这些实践活动中得到了提高，勇于探索的良好习惯也逐渐养成。
总之，英语本来就是一门有趣的学科。我们对于每种类型的课，也需要仔细去体悟，只有方法得当，才可能有较大的突破。比如阅读课，要敢于放手让学生自己去思考，去发现问题解决问题，而不能一味地讲解句子和知识点，而是学会让学生带着问题进行快速阅读，真正培养学生[此文转于斐斐课件园ffkj.net]的阅读能力，这种课型处理好了，我想学生对于其他阅读篇的能力也一定会有较大幅度的提高。对于课堂评价，不能仅限于完成教学目标了，而应该力争做到每次都要自我评价一下，看看哪些方面做到了，哪些方面还需要改进，经过认真细致的反思之后，课堂面貌会改观的。如果我们能注意挖掘潜藏在英语中的宝藏，注意培养学生[此文转于斐斐课件园ffkj.net]学习兴趣，自始至终都能生动地、饶有兴趣地让学生去学，我们就可以战胜学习的顽敌——厌烦情绪，使英语学习持久下去，并发挥学生潜在的能动力。相信学生在英语学习方面一定会有突出的表现。
这些就是我在这次远程培训中总结出的心得体会，通过不断的学习与交流，我感觉到了思想和认识又得到了进一步的升华。
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大学语文的心得体会篇7
论文摘要:中职学校的语文教学应树立以学失为本的教育理念，想方设法地调动学生的学习积极性。要想使学生能积极配合教师的教学，获得理想的教学效果，就得巧妙地运用一些方法和手段来激发学生的学习兴趣。教师的课堂口语和板书字体能起到先入为主的作用，语文教师应在课堂口语，板书上有让学生佩服的特色、魅力，发挥教师课堂口语、板书字体的作用，使学生在美感的陶养下，逐渐对语文学习发生兴趣，逐渐形成自觉学习、热心地钻研语文知识的习惯，从而达到语文课教学的目的。
中职学校的语文教学应树立以学生为本的教育理念，改变传统的以教师为中心的灌输式、说教式的教学方式，在教学中提倡师生互动，想方设法地调动学生的学习积极性。但中职语文教师大都有过这样的体验:自己精心设计，饱含激情的讲述课文，学生却不予配合，在下面有窃窃私语的，有堂而皇之睡觉的，有玩手机的，有看课外书的……教师的讲课情绪直线下降，不得不停下课来，或训斥学生，或苦口婆心的讲道理劝学生学习，但经过多次这样的过程，学生中仍然有不少人依然无动于衷。什么原因呢?当前同行们普遍认为主要是学生文化基础太差，学习积极性不高，教师教学方法陈旧，教学是为了完成教学任务而没顾及学生的要求;教学过程中侧重知识的传授，轻视能力的培养;注重结论的灌输，看轻过程的享受等原因。笔者认为，除了上述原因外，学生对语文课的学习缺乏兴趣也是其中一个重要的原因。引发学生兴趣的方法是多种多样的，而教师的课堂口语和板书字体却能起到先入为主的作用:
一、教师的课堂口语和板书字体是学生产生学习语文兴趣的引线
“兴趣是最好的老师”。兴趣是人们寻求认识某种事物或从事某种活动的心理倾向。心理学研究证明，学习兴趣对学习效果能产生很大影响。一般来说，如果学生对所学的知识感兴趣，他就会深入地、兴致勃勃地学习这方面的知识，并且广泛地涉猎与之有关的知识，遇到困难时表现出顽强的钻研精神。否则，他只是表面地、形式地去掌握所学的知识，遇到困难时往往会丧失信心，不能坚持学习。因此，要促进学生主动学习，就必须激发和培养学生的学习兴趣。激发兴趣，就是要把课上得有趣味，能吸引学生。如何把语文课上得有趣味，能吸引学生，能激发学生的兴趣呢?除了要求老师深入钻研教材，精心设计教学环节、把课备的有趣味外，教师还应在课堂口语和板书字体上下功夫。即:储备一口流利的标准普通话，一笔漂亮的粉笔字。规范、优美、悦耳的课堂口语，漂亮、潇洒的板书字体可以给学生带来美的感受，即美感。”美感能使人产生对美的感动，产生愉快感、满意感、赞赏感、幸福感等肯定性的情感体验。这种情感体验有时非常强烈和突出，以至主体全身心为美感的激情所
浸润、所充盈，感到精神健朗、感悟通灵、思想活跃，想象飞驰，好似顷刻间悟到人生真谛，窥见宇宙胜景，获得精神上的极大满足;在当时和事后，主体都会对这种情感格外珍爱，视之为人间乐事，而不断地加以回味和追求。这样的美感激情，会直接冲击和改变主体原有的情感或情感倾向，往往有出其不意的效果。中职学校的学生文化基础差，明辨是非的能力相对也较差，还有相当多的学生有逆反心理，单靠教师的正面说教，引导学生对语文课产生兴趣很难取得效果，有时甚至还适得其反。而”润物细无声”的美感却能起到事半功倍的作用。试想:当学生们发现那的充满感情的、标准的、播音员似的声音，一行行整齐、舒适、潇洒的板书字是出自正在给自己上课的老师处时，会产生什么样的感觉、和联想呢?许多人都有这样的经历:小学或中学的老师的课堂口语或板书字体给自己留下了极其深刻的印象，甚至影响了自己的一生。许多人练字就是由羡慕、模仿老师的字体开始的，许多人对语文、文学的学习兴趣也是从羡慕老师的口语、朗诵、字体开始的。如果一位语文老师上课时只会按部就班地顺着课文的思路讲述，口语不标准，不清楚，或者说错音，字体一般、或难看、难认，学生难免感觉乏味，怎么能对课程产生兴趣呢?而教师美妙的课堂口语和字体却能为学生创设一种愉快的情境，引起学生的惊奇、兴趣、疑问、新鲜等情绪。使教学过程始终对学生有一种吸引力，吸引学生积极地投入到学习中去，主动地获取知识。因此，教师的课堂口语和板书字体是学生产生学习语文兴趣的引线：
二、教师的课堂口语和板书字体的魅力
(一)语言、字体也能产生魅力
说话、写字是人们进行社会实践活动的第一工具，几乎伴随人的终生，一个人的说话、写字水平不仅是自己的门面，也对自己的人生道路产生影响，而语文课是学生进行说话、口语交际、写字练习的主阵地。语文教师是学生口语、字体发展趋向的主要启蒙者和引导者，因而教师的课堂口语、板书字体水平的高低对学生会产生直接的影响。中职学生文化基础较差，口头表达能力强的学生不多，许多学生不会正确握笔，写出的字歪歪扭扭，没有字形，更谈不上字体，需要语文教师的指导和矫正。20世纪80至90年代，受社会客观条件的制约，许多学生在课外把听收音机作为感悟和模仿悦耳的语音的一种补充形式，借以提高自己的口语水平;许多学生有较多的机会在生活和社会实践的磨练中体验字体的作用。这些因素在客观上为教师的指导和矫正提供了有利的条件，教师的说教容易起到作用。随着社会现代化的发展，电视、电脑越来越垄断人们的生活和工作，课余时间里，愿意听收音机的学生越来越少了，重视自己的字体的学生也越来越少了，电视的精彩画面取代了单纯语音的收音机，电子打字取代了手写字，不少学生认为字写得好坏无所谓，只要会打字就可以了。因此，在这种新形势下，教师的说教就显得苍白无力了。说话、写字是学生的个性行为，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。那么，怎样才能让学生进入主动积极的思维和情感活动中呢?中职学生在知识、学习方式、语言能力、思维水平等方面差别较大，能主动学习的不多，相当一部分学生处于想学但又不知从何处下手的朦胧状态，要想使他们能自己思考、感知、领悟，有效地进行个性化学习，需要一种特殊的魅力来引诱。魅力是多种多样的，笔者从人们的生活和工作实践中观察到，特殊的，让人难忘的语言、字体也能产生魅力。如:相同的一段话语，由播音员、评书演员、相声演员、普通人、语文教师、学生说出，其效果明显不同。播音员、评书演员、相声演员能使话语产生不同的魅力，让人难忘、留下深刻的印象，引起兴趣，甚至时常模仿。著名书法家的字体让人赞叹、羡慕、向往。字写得工整、漂亮的孩子常常得到老师的夸奖，同学的赞扬，使家长自豪。因此，面对那些不愿学习、知识贫乏、辨别是非能力差的中职学生，我们与其和颜悦色或声色俱厉地喋喋不休、苦口婆心劝说他们学习，还不如用自己的课堂口语、板书字体魅力来无声的吸引他们发生兴趣，自觉学习。
(二)怎样使自己的课堂口语、板书字体产生魅力
魅力是一种特别的吸引力，迷惑力，是以人为主要对象的。美国著名女诗人普拉斯说:.魅力有一种能使人开颜、消怒，并且悦人和迷人的神秘品质。它不像水龙头那样随开随关，突然迸发。它像根丝巧妙地编织在性格里，它闪闪发光，光明灿烂，经久不灭。”在日常生活中，有用语、笑的魅力、声音的魅力、眼神的魅力、身体的魄力、性格的魅力、人格的魅力、书法的魅力等等。人的魅力可以无所不在，包括发怒、忧伤、哭泣等负面情绪也会成为魅万的源泉。魅力一旦产生就有了一些神奇色彩，，它能吸引人对它作出更多的感情、时间、物质上的投资。作为”传道授业解惑”的语文教师，要想使自己的教学效果好，讲课被学生所欢迎，就得有能吸引学生的魅力。古人说得好”亲其师，信其道，业精，师更亲”，教师有了魅力，学生就愿意亲近你，相信你，接受你的说教。语文教师的魅力在于教师不仅要有渊博的知识，把课讲得有声有色，还应在课堂口语，板书上有让学生佩服的特色。
首先，在课堂口语上要努力做到发音准确，不读错音，不念错字，不使用方言，说普通话。汉字，在中国使用了数千年，其数量、字义在变化中，难记、难认，有些字在不同的语言环境里又有不同的发音，不同的字义;在日常生活中常有人们念错字，发错音的现象，即使是汉语专业工作者，有时也难免出现误差。但中职学生文字根底较浅，不理解这点，在他们的眼里，老师是不允许念错字，读错音的;倘若教师在课堂上出现一次这样的错误，他们就会认为这位教师没水平，在心中形成长时间的不良印象，直接影响其学习情绪和兴趣，教师形象和课堂教学效果将大打折扣。因此语文教师在每次上课前千万不可大意，一定要认真仔细地将课文中的每一个字的发音、字义研究清楚，力求做到准确无误。方言，是不同地域的人日常使用的语言，有着很强的习惯性，固定性，但普通话既是我国的国语，又是我国的通用语，作为一名国语语文教师，更应该在课堂上说普通话，为学生做榜样，起示范作用，指导学生说好普通话。要想做到这点，语文教师就要在说普通话上下功夫，努力做到发音准确、规范，克服方言的影响。如:”事情，shiqing”不能说成”siqing",，生活，shenghuo”不能说成”senghuo"”你，ni不能说成nen"”学习，xuexi不能说成xiaoxi”等等。另外还要有声音的抑扬顿挫、激情起伏的配合等。语文教师的普通话说得标准、漂亮、动听，课堂口语就显得生动，有特色，就会对学生产生吸引力，其魅力就会在学生的欣赏中显示出来了。
其次，语文教师一定要能写出一笔好字，且有一定的书法知识。板书是语文课堂教学的重要组成部分。它要求体现教学思路，显示课文的重点和观点，对学生起引路作用。为了充分发挥板书的形体效能，使板书真正起到应有的作用，语文教师要讲究粉笔书法美。其审美要求是清楚、美观，书体以行楷为主，字的大小适中(以后排学生看清楚为度)。教学实践证明，写得一手漂亮粉笔字的语文老师，往往比较受学生敬慕。上课时，大多数学生会被教师优美的板书字体所吸引，并努力模仿。风流、潇洒的粉笔书法美，有一种电脑所无法替代的魅力，能吸引学生的注意力，帮助学生领会文章的思路，而且还能陶冶学生爱美的情操。相反，如果教师板书字体潦草，字迹不清，板书就会失去它应有的作用。因此好的字体，对于语文教师来说，具有十分重要的意义。而要想写好字，就必须对书法有所了解，有所研究。书法是中国特有的一种传统艺术，有着悠久的历史，我们的祖先，在不同的历史时期，创造并使用了不同的书体，有篆书，隶书，楷书，行书，草书等等。同时也随之产生了许多杰出的书法家.他们的风格各不相同，产生了不同的流派，前后相望，佳作如林，他们的形象一直是种楷模，是一种激励人前进的力量。书法是指语言符号的书写法则，是指按照文字特点及其涵义，以其书体笔法、结构和章法写字，使之成为富有美感的艺术作品。书法可产生方圆藏露、逆顺向背的韵味，轻重肥瘦、浓淡湿涩的情趣，抑扬顿挫、聚散疏密的笔调。断连承接、刚柔雄秀的气势;再辅以专门制作的纸墨，使书法艺术更趋变幻莫测。韵味无穷。语文教师了解和研究书法，不仅对自己写好字大有帮助，而且还能纠正学生不正确的执笔姿势，向学生介绍各种书体的特点，展示各种书体中刚、柔、平、激烈的美，并把这种美渲染得深入学生的心灵，使他们为之着迷，从而自觉参与这种运动中。此外，语文又是工具性和人文性的统一，作为一名语文教师，不仅要给学生讲授课本知识，还要将知识的范围拓宽到社会人生的”大课堂”，把语文课变成学生自主探究的”动态”课堂，变成乐学、尚学、陶冶情操的”美”课堂;将提高学生的文化素养、思想素质、健全人格素养等贯穿到教学中。教师可在介绍书法字体的同时给学生介绍著名的书法家，以及他们的成就、在人们心目中的地位等，让学生在向往中把他们当成追求的目标，这样学生的兴趣就会越来越浓，生生不息。
大学语文的心得体会篇8
笔者以四川省名山中学、雅安市汉源县第二中学等学校的语文教师为研究对象，采用多级抽样法，随机抽取，调查问卷由40项有关心理健康问题组成，分出躯体化、强迫症、人际关系敏感、忧郁、焦虑、敌对等基本因子进行测试分析。以团体测验的形式进行，包括性别、年龄、测验日期、文化程度、任教年级、班主任与非班主任、高学历与低学历、教龄和婚姻状况等项目对高中语文教师的心理健康问题作问卷测试与分析，并提出一些对策加以探讨。共发放问卷80份，收回问卷75份，有效问卷73份，回收率92．8%。
二、调查结果
(一)基本情况
调查结果显示，语文教师经常或有时感到自己的状态非常差和不健康的比例达到了23．61%;对任务的完成感到不满意经常和有时的比例占到了22．36。“感到自己是一个没什么价值的人”“感到对生活失望”“有不想活下去的念头”“发觉自己因为精神太差而无法做事情”，这几个方面都不存在经常性的状况，反映出语文教师心理状况在一定程度上讲是不积极的。极少部分语文教师存在较为严重的焦虑、敌对、躯体化、人际关系敏感等不同程度的心理问题。主要表现为:
(1)生理状况差、心理失调。高中语文教师心理不健康主要表现为:抑郁、急躁、焦虑等，这种心理状态外化在身体上的症状主要为如失眠、食欲不振，咽喉肿痛、腰部酸痛、心动过速、呼吸困难、头痛等。甚至有部分语文教师开始失去自信和控制感，成就动机和自我效能感降低，从而产生了内疚感或开始抱怨、自责。有些语文教师则将自己的不良情绪及教学上的失败归于学生、家长或领导，变得易激动，好发脾气，对外界持敌视、抱怨的态度。通常这些心理行为问题都是交叠在一起的，而且不断地发生变化，如有些语文教师时而感到愧疚，有的时而愤怒，时而超然脱尘，还有极个别的老师有“家暴”行为。
(2)人际关系敏感、敌对。语文教师心理不健康的身心症状在人际关系网络中主要表现为与家人、朋友、同事、学生的关系不和谐，往往或因为言语过激而导致人际关系敏感、敌对，或因为隐逸遁世而与人群疏离。语文教师不仅因为工作性质和工作任务重容易产生焦虑、愤怒、敌对、抑郁等不良情绪，而且由于角色的多重性(语文教师既是学生的教师，又是一家之长，子女的家庭教师、家庭的主要劳动力和社会的模范公民)，也使语文教师几乎没有时间和精力作出种种心理调节。因此，语文教师容易在人际关系中表现出适应不良。如与他人交流时沉溺于倾诉自己的不满，没有耐心听他人的劝告或建议;冲家人发脾气、打骂孩子、出口伤人、在网上发贴子抱怨等。
(3)在语文教育中的负面影响。语文教师心理健康可引导学生树立正确的人格和健康的心理，使学生受益非浅，相反语文教师如果出现不健康心理行为，将使学生心理受到负面影响。语文教师不健康心理在语文教育中的副面影响主要有:对学生缺乏爱心和耐心，教育教学中缺乏民主和公平意识，使部分学生边缘化，教学活动缺乏创造性与活力，家长作风严重，并过多运用权力(主要是奖、惩的方式)来影响学生，情感与理智失衡。处理问题扩大化、严重化，方法简单粗暴，情绪化严重，甚至采用体罚等手段教育学生。
(二)心理健康问题形成的原因
1．教师职业特点的影响语文教师职业的特殊性和语文教育工作目标的高要求，决定了教师心理经常处于紧张状态之中;教育对象的多样性又要求教师必须有多维度的心理取向;教师工作的示范性要求语文教师高度重视自我修养和师表形象塑造;教育内容的广泛性要求教师知识广博，终身学习，不断完善自己的认知结构，以适应教育教学改革的需要。凡此种种都说明，教师职业本身就承载了相应的心理负荷，客观上造成了高中语文教师心理健康问题比一般人群严重的状况。
2．学校教学、社会压力的影响调查发现，高中语文教师们感觉教学压力特别大。第一，严重超标的工作量使语文教师产生严重的职业倦怠心理。尤其是语文教师的教学任务是所有学科中教学任务最繁重的学科，在同样课时量的前提下，语文教师每周要多三节早读课(加上集体备课，语文教师每周课时大多都是34～35节)，几乎每天都要早起，睡眠严重不足，而且排课不科学，主要是排课不集中，早读加上第一节、第六节、第九节，加上晚自习的情况较为普遍。语文教师最辛苦的工作任务是作文教学。首先，要指导学生写作文，然后对学生的作文进行批改，如果学生作文写得不好，又要重新进行指导，重新批改。特别是有的重点高中一个班上的学生人数大多都是七八十人，仅这个工作量就让语文教师够累的。其次，教学考试双入围率低使语文教师职业价值感丧失。语文学科的特殊性决定了语文教学必须建立长效的教学机制，语文成绩在短期内很难有较大幅度的提高。况且，学生总成绩排在前面的学生语文成绩却未必就好，而总成绩差的学生语文成绩却有可能较好，再加上其他数理学科的严重冲击，语文科被严重边缘化，可是，学校考查语文教师却要求学生总成绩和语文成绩双优。因此，语文考试成绩双入围率往往是最低的，甚至有部分班级达不到学校考核的指标，语文教师花大力气却收效甚微，这种情况严重挫伤了语文教师的积极性，使大部分语文教师失去了职业认同感，产生了极不平衡的心理。再次，来自学生、家长、社区、家庭的压力。当前，语文作为母语学科的重要地位被凸显了出来，很多家长对孩子的语文成绩和心理健康特别关注，越来越多的家长对学生语文成绩的期望值也在增加，他们希望学生的语文成绩能像小学语文成绩或数理化那样上高分段，可是他们却不明白语文学科的特殊性和高中阶段语文得分的难度很大。因此，对语文教师有些不满意，使语文教师在家长和学生心中的被边缘化，这给语文教师造成了较大的社会心理压力。
3．语文教师心理素质缺失或不健全语文教师心理素质是指语文教师在教育教学活动中，决定其语文教育教学效果、对学生身心发展、价值观的形成有显著影响的，在心理过程和个性心理特性方面所表现出来的本质特征。它是一个行为和结果相统一的系统，其主要构成元素有行为、知识、能力、观念、人格等成分。一个拥有完整的理素质系统结构的语文教师在教育活动或日常生活中能良好地适应环境，其潜能才能得到正常发挥。因此，语文教师心理健康水平是语文教师心理素质的一个重要反映和评价指标。本次调查发现，在学习压力、考试压力过大时，部分语文教师过分专注自我的无价值感而产生忧郁，在教育改革、岗位竞争激烈时产生恐慌心态，甚至产生对抗情绪。有些语文教师注意力只放在学生成绩、班级升学率、岗位聘用和工资奖金上，甚至还有极少数语文教师出现强迫症症状，一些明知没有必要但又无法摆脱的思想念头和行为反复在个体身上出现，长期压抑导致心理障碍。缺乏良好的心理素质是农村重点高中语文教师心理健康问题产生的内部原因。
4．经济压力在社会经济发展过程中，脑力劳动和体力劳动收入倒挂，使教师的心理失衡和心理压力增加。教师长期的、普遍的贫困现状与商人的富有反差强烈。教师的工作超负荷，给社会带来了巨大的潜在价值、对社会发展所起着巨大推动作用，可是教师工资收入极其微薄。语文教师和其他教师一样，常常是一家之长和家庭收入的主要来源。可是，由于语文学科的特殊性，绩效考评机制中存在不顾学科特殊性的一刀切的事实上的不平等，因此，造成了在某种程度上的教学效果与绩效收入倒挂极为严重的现象，语文教师是学科教师中收入较少的。据调查，名山中学2013年高二期末统考理科语文名列雅安市第二名，并且与全市第一名差距很小，文科语文名列全市第一名，数学文理科都名列全市第二名，可是，语文教师拿到的最高教学奖却只有数学教师最高教学奖的一半。并且数学教师普遍比语文教师所得教学奖都要高得多，这样，使语文教师心理严重失衡。并且，语文教师不能像其他教师能利用业余时间挣得课外辅导费。可是，对于家庭，他们却有着不可推卸的责任和义务，和普通父母一样，教师也是望子成龙心切，许多语文教师想把子女送到一线城市就读，让子女受更好的教育，可是每年得花费很大一笔费用，并且还要承受巨大的房贷压力。因此，对有的高中的语文教师而言，只好把子女留在身边，自己又必须承担起家庭教师的角色，心理极为不平。5．人际关系不和谐教师人际交往的单一封闭，加上教师的角色心理冲突，会影响教师的人际关系，在心理失衡和角色冲突下，人往往会发生认知偏差，容易对他人做出消极反应，如个别语文教师未得到领导重视、教学成绩不达标，心情压抑、牢骚话多，对待学生，怒其不争，迁怒于学生，有可能对学生产生过激行为，长此以往，会导致人际关系冷漠，甚至造成师生关系、同事关系、家庭关系紧张。
三、辅导措施
1．减轻工作压力心理学研究表明，人只有在适度放松的情况下，才能发挥创造潜力，过度紧张，对人的潜能的释放都不利。从学校行政管理层面来讲，教育应以学生为本，但也应关心教师的身心健康，从某种层度来讲，也应该以教师为本，应适当减轻语文教师的工作量。排课应科学，应考虑语文教师几乎每天都要早起，睡眠严重不足，课时安排应相对集中，要让他们有足够的休息时间，不搞疲劳战，减轻教师的职业倦怠心理。
2．改善评价机制，提高经济待遇由于语文早读辅导课严重影响语文教师的睡眠，许多语文教师来不及吃早餐，对语文教师的身体造成较大影响，而辅导费又极低。因此，学校应提高早读辅导津贴，并给教师提供早餐，能在一定程度上减轻教师的经济压力，消除教师的不平衡心理。此外，教师评价应关注语文学科的特殊性。由于以上种种原因造成语文考试双入围率低，语文学科的特殊性决定了对语文教学的考核，必须建立相对公平的长效机制。比如，可采取工作量与教学效果兼顾的全面考核标准，学科年级总体成绩考核与班级单科考核相结合的考评机制。这样，可以在很大程度上消除学科考试奖倒挂的现象，既可以增加语文教师的经济收入，消除语文教师的不平衡心理，又可以提高语文教师的职业认同感，提高语文教师的工作积极性，提高教学质量。
大学语文的心得体会篇9
从社会语言学和二语习得的发展历史来看，两门学科都带有多学科性质，经过几十年的发展，其研究范围都先后涉及到语言学、心理学、社会学、人类学、认知科学等领域，二者相互交叉、相互联系。1984年，英国社会语言学家trudgill明确提出“应用社会语言学”这一概念，进一步推动了社会语言学在应用方面的研究。美国社会语言学家Hymes于1972年首次提出的“交际能力”概念，在二语习得领域直接引发了教学变革，由此发展而来的交际教学法盛极一时，成为目前社会语言学与二语习得结合得最好的例子之一。进入1990年代，随着社会语言学研究的日益兴盛，以及在实用研究方面把研究范围扩展到外语习得环境中文化及社会因素所产生的影响，社会语言学已与二语习得的研究范围重叠[1]。同时，由于二语习得领域社会文化理论的影响和社会文化派的崛起，社会语言学研究同二语习得研究的结合趋势更加明显。
目前学界对社会语言学与二语习得相结合的研究虽呈上升趋势，但从发表的相关论文来看，多数研究提出外语教学中应注重交际能力、语篇教学、社会文化因素，而对教法革新背后的理论阐释却倾向于简单化处理，语言习得理论显得薄弱。本文拟从语言观的一致、研究视角的靠拢、学习观的认同、对学习对象的共识四个方面对二语习得和社会语言学进行理论的梳理、比较与阐释，力图厘清相关概念，发现二语习得的社会学路径及与社会语言学在理论基础上的相容性，从而达到发挥多学科交叉的优势、丰富二语习得研究视角的目的，同时深化社会语言学应用研究领域，增加语言教学方面的实用性，增强社会语言学理论的阐释力。
一、语言观的一致：语言是社会现象
语言符号本身具有社会属性。语言产生于一定的社会文化环境，其存在本身是为了服务于社会成员间的交流。谈话可以建立社会关系，对话中的语言起着传递说话人信息的作用。多语社会中不同的语言有不同的功能，双言现象、语言变异理论、标准语和方言的关系等理论研究，都有力地揭示了社会中语言形式及其功能之间的相互关系，包含对语言具有社会属性的肯定。
从语言学理论的发展历史和社会语言学的兴起来看，语言学的发展经历了一个从承认到否定，再到不再质疑语言符号的社会性的过程。瑞士语言学家索绪尔肯定语言的社会功能，用语言/言语把语言作为社会性系统与个体的实际使用区分开来，但缺少对个体系统的解释。美国语言学家乔姆斯基的生成语法将语言能力与语言运用作了区分，但因此而丢掉了语言的社会性，使语言脱离了各种语境成为同质性理想化的存在。事实上，语言同语义、使用、社会、文化等因素密切相关、难以分割。在质疑乔姆斯基理论的基础上，语用学、社会语言学等关注语言与现实世界关系的理论逐渐发展起来，并纷纷形成各自独立的语言学分支。[2]（p1-17）把语言当作社会现象来研究由来已久，研究语言符号的社会性是社会语言学作为一门独立学科的缘起。研究语言必须联系社会实际，这是社会语言学的基本出发点。
在二语习得领域，1970年代以来，心理语言学理论占有重要地位。主流研究把语言当作心理现象，关注学习者的个人心理特质，而忽略了语言产生和使用的社会环境的作用。1990年代以来，推崇Vygotsky社会认知发展理论的学者则强烈反对把语言和语言习得与社会环境相分离，开始探索该理论在二语习得发展过程和教育中的应用，由此开创了从社会文化视角探索语言习得的认知过程。作为一种研究高级心理机能发展的理论，Vygotsky社会认知发展理论强调社会活动在心理发展中的作用。语言是联结个体与外界之间关系的主要工具，在高级认知中起着中介作用。语言具有双重属性，对外是社会互动的单位，对内是思维的单位，通过对话活动来协调社会活动和高层次的心理发展。语言作为符号工具使用包含着间接经验，与带有独特社会特征和文化信息的社会情境紧密相连、无法分割，言语能力的形成是在社会支持系统下通过认知过程实现的。语言学习就是社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象[3]。
语言社会化在二语习得的社会化路径中占据重要一席。语言社会化理论和社会文化理论虽均受到Vygotsky心理学的影响，在研究目标上却不尽一致。社会文化理论关注的是认知能力及语言能力的发展，而语言社会化理论则关注的是文化知识与语言使用能力的共同发展。语言社会化理论最早由人类学研究者Schieffelin和ochs提出，他们将其定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。这方面的研究表明，语言与社会环境之间相互依存、难以分割，语言习得的过程也可以看作是其与社会文化相适应的过程，即个体的社会化过程。[4]特定的语言和其生存的社会文化环境是一个整体，各个组成部分相互依赖、相互作用。
在社会语言学领域，围绕结合社会因素探索语言问题这一观念，Firth继承和发扬了malinowski关于语言是一种行为方式、具有社会功能的观点，强调要把语言放到整个社会环境中去研究，提出了言语情景的概念，创立了语言学研究中的语境学说，认为语言的意义就在于其在语境中的可能。随后陆续发表的语境和语域理论领域的研究成果充分说明，在人使用语言认知和交流的过程中，肯定会程度不一地受到周围环境的影响，当然环境中也包含历史文化风俗等因素。正因为如此，社会文化理论认为，人的高级层次的认知取决于社会文化因素。最新的二语习得研究成果已经证明，语境的各个方面都影响着语言学习的过程。如norton从身份构建这一切入点出发，揭示了社会文化语境形成的二语习得者与目标语之间的权势关系，以及这种关系对二语习得过程的影响。[5]
正因为语言具有社会性，所以语言习得（即语言知识的构建）很难与语言产生和使用的社会文化割裂开来。从社会语言学的视角来看，二语习得的社会学转向肯定了语言的社会性，认同语言是社会现象而非心理现象，语言知识和能力的构建与学习者的环境体验和社会交际密切相关。从二语习得的社会文化派的角度来看，社会语言学的研究成果充分肯定了语言与社会环境之间的内在联系，将二语学习的社会因素理论化，并且通过这个宽泛的框架，为二语研究注入了社会化理论。
二、研究视角的靠拢：对交际互动的重视
二语习得研究领域当前较为活跃的社会文化派与认知派理论上的最大分歧在于，社会文化派不赞同学习发生在个体内部，而认为人的高级认知来源于社会交往活动，因此特别强调交际和互动在认知及语言发展过程中的作用。由于交际本身是通过语言来实现的，这样，身心、内外或思维和交际活动就通过语言符号得到了统一，即交际活动中的语言运用在心智功能发展中起着核心作用。但交流不仅仅只是语言学习的工具，按照Hymes的看法，交际本身也是一种能力。语言交际能力问题涉及很多因素，除了语言结构、语境文体、跨文化言语行为意识等方面外，还有文化心理方面的因素。
1960年代，受人权运动时代的影响，语言问题成了突出的社会问题。基于Fishman对移民语言状况的考察，Bernstein对不同阶层成员，特别是儿童语言的考察，以及Labov对黑人英语的调查，社会语言学在兴起之初已发现三条重要的原理：语言与社会是相互作用的；人们有可能掌握几种结构各异的语言或变体；语言与社会之间的关系可以通过语言规划和社会规划加以改变。也就是说，在社会语言学研究者看来，社会中的语言使用者具备使用变体的能力，对变体存有主观态度，可以在交际中加以选择使用。
语言系统是异质性的，充满内部变异。语言作为社会现象，与社会结构和社会价值系统联系在一起，从心理学角度考察语言使用者对语言变体的主观认识和态度，以及上述带有社会性质的评判对语言使用者言语行为的影响，是社会语言学主流之一语言社会心理学的中心课题。社会是由个人组成的，因此从个人角度研究说话人对语言的态度是可行且必要的。语言态度归根结蒂反映了对语言使用者和用法的态度。对社会心理的考察，主要是通过心理实验的方法获取研究素材，如配对变语法测试受试者对操某种语言或语言变体的态度，并且经常结合使用语义微分尺度，使说话人的特点得到更确切的分析。语言社会心理学对语言态度的研究，大大加深了人们对语言与社会的关系、语言在社会交流中的作用的理解。这方面的研究成果对二语习得产生了重大影响，其中最具代表性的是Lambert和Gardner的二语习得中的态度与动机理论，其研究重心主要放在第二语言学习者的态度、动机对他们最终的成功所具有的影响之上。研究结果表明，二语学习者对所学语言的态度会影响其习得效果。
Giles的言语适应理论是继Lambert方法后该领域在理论上的新进展，也是从社会心理学角度研究语境中交际者的心态和言语选择行为。语言使用者趋同或趋异的言语选择，突出强调了社会交流中语言使用者对对方的认同或不认同的态度和行为，解释了言语交际中风格变化的策略背后的主观情感和动机。[6]言语适应理论为语言变体研究增添了动态的角度，体现了社会语言学自身从典型描写到解释预测的研究发展路径。这种解释性的努力在一定程度上弥补了Labov对语言变异描绘精细但局限于静态的不足。另外，这方面的研究也凸现了个人是如何通过语言选择来显示自己的社会文化价值的。在社会建构主义影响下，社会语言学认为，语言与社会因素可以被视为是相互建构的：身份影响语言的使用；语言的使用也是塑造身份的过程。
总的来讲，社会语言学的发展与二语习得的社会文化派注重真实语境、身份和体验，这与多种语言互动的主张不谋而合。从理论上讲，当前社会语言学理论框架中语言变异研究的成果，如语言变体的辨识、语域的认知等，为交际能力的培养和评价提供了系统的、受社会条件影响的二语变体数据，对二语学习具有指导意义。语码混合、语码转换及言语适应策略等交流中的言语选择，使交际语言运用能力目标得以形象化地表达。对交际中的语言行为，如道歉、赞美、邀请、拒绝、请求等的研究，为二语习得跨文化言语行为意识的培养勾画了发展目标。
三、学习观的认同：基于使用的学习
如前所述，二语习得的社会文化派主张学习是一个内化的过程，这个过程是始于人际交往的。对于二语学习者而言，最重要的是与人交往，在交往互动中进行意义的建构。比如，学习者很容易注意到词汇的习得伴随着对一定社会文化情境的深入了解，在不同的语境中，词汇意义可能会发生改变，语言形式与意义之间的关系并不固定。对范畴的掌握意味着根据交流需要对语言规范遵从或背离。事实上，语言的习得和使用并没有一个明确的界限，语言是人际交流、社会活动的中介，而言语交流总是发生在一定的社会语境中，因此语言学习即语言使用。反过来，语境中对于语言使用也可以巩固和加强语言学习。由此可见，社会文化派的语言习得理论认为习得过程即语言的使用过程，认为真实世界中使用的语言对学习来说是根本性的而不是辅助性的，使用不是习得的结果，也不是手段。正因为社会文化派坚持在语言习得和语言使用间划等号，如此强硬的立场招致了认知派主张二语习得研究的对象是二语习得而不是语言的使用的激烈批评，反对把二语习得研究的范围扩大到二语在真实语境中的运用[7]。
在习得即使用这一点上，社会文化派完全可以从社会语言学领域中的最新流派――认知社会语言学那里找到强有力的理论支撑。认知社会语言学是认知语言学的体验哲学观和经典社会语言学理论相结合的产物。认知语言学关注语言的普遍原则与人的认知之间的关系，但由于语言意义并非孤立存在，是在人类互动中产生及传递的，因此认知语言学所理解的语言概念及其基本结构也关系到社会和文化情境下的认知。随着认知语言学的不断发展，近年来学界开始关注从话语和功能的角度研究语言，越来越关注语言的社会性。基于用法的主张本来就是认知语言学的基本理论立场，认知语言学认为语言知识来源于使用，说话者为了交际和社会交互的目的识解自身体验，而听话者也为同样的目的识解说话者的话语，因此认知语言学渴望对语言的社会交互性做出自己的贡献[8]。上述原因将认知语言学引向社会变体研究。对于在基于用法的方法论体系中该如何理解语言系统、为什么变体研究具有重要性的问题，认知社会语言学家Geeraerts认为，由于语言使用的行为是语言学的最基本事实，语言系统只被看作是对语言行为中出现的模式进行抽象和概括。他谈到，“thereisusage，thereistheinteractionbetweenpeople，theinteractionissociallystructured，andthelinguisticsystemisanabstractionoverthatsocialstructure……”[2]（p34）。可见，语言使用者学习语言的过程并不是将自己与所谓的系统进行校正的过程，而是在社会互动中与其他语言使用者相互调整的过程。尤其值得注意的是，Geeraerts认为，由于每个人的接触范围有限，这些调整都是不完全的，并具有各自的社会结构。因此，在基于用法的方法论里，语言变体研究是语言学研究中不可或缺的重要组成部分，社会互动影响了语言使用者的个体语言知识系统。
综上，结合语言习得，可以有如下理解。第一，任何语言的使用者都是学习者；第二，习得不能简单地被看作是结果，更应将其看作是一个永远的、不间断的过程；第三，应重视真实的语境、不同的参与者、不同的身份，应重视不同的社会语境、交际者、社会群体导致的隐喻变异，重视隐喻背后的文化模式，其重要性可能不次于教室语境。
四、对学习对象的共识：关于规范和标准
语言的变异性和标准化都是社会语言学的重要研究内容。面对语言内部变异和动态发展的事实，有必要编撰一整套言语社会遵循的统一规范，来对上述情况有意识地压制，以便服务于国家化进程、国家象征、社会统一、实际需求与学校教育的开展等。这就是标准语产生的缘由。其本质也是一种发生在一定社会和历史空间中的语言变异现象。
按照社会语言学的观点，语言变体没有优劣之分。从功能的角度看，语言形式对应社会功能，社会语言学关注的是交际功能和交际任务的完成及其效应。在这个意义上，虽然标准语具有较高的社会威望，能满足适应较高语体的功能需要，但不能由此认为标准语就比其他变体更为优越。
从学校教育角度上来讲，课堂教学也需要一套规范，因而标准语是很好的选择。由于学校教育的强化，学习者倾向于认为标准语形式是正确的，而其他方言和变体形式是错误的、不规范的、听起来是不对的。事实上，在交际者感情不认同的场合，如团结模式中，由下而上的力量有可能出现对标准语的趋异和背离，比如，标准语显然难以适应较为低端的语体。另外，标准语虽然保守，其变化虽然缓慢，但是它仍然是有变化的。标准语在语言的各个层面上的标准化程度是不一致的，其程度最高的是书面形式，较低的可能是它的语音。特别是在当今语言国际化、多元化、多文化、多变体的形势下，从语言使用的角度来看，二语学习者应尽量了解语境和身份的多样性，尽可能地增长变体的知识和使用变体的体验，以有利于二语学习。
五、结语
大学语文的心得体会篇10
关键词：语文教学；感动之趣；感动之美；感动之情；感动之爱
教育因感动而美丽，教育因感动而鲜活。感动是具有生命的教育，是教师点燃教育的火焰。“教育是一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树，一颗心灵唤醒另一颗心灵。”我们只有在教育课堂上让感动流淌，才能激发学生感情的本源，让课堂、文本、学生、教师，甚至教室的一切物品被精神引线串起。
一、感动之趣在学生心头涌动――激起语文的兴趣
语文课堂不是枯燥的作文练习，不是死气沉沉的朗诵，而是充满诗情画意的感动，让感动激起学习语文的兴趣，让感动之趣在学生心头涌动。
学生兴趣的有效激发，能让自身融入课堂，爱上课堂。而感动能让这种情趣达到极致。我们让学生在文本故事中感动，在感动的指引下产生探究的欲望，了解作者的文本的思想，激起对文本深层的体验。
二、感动之美在学生心头流淌――体验语文的快乐
法国艺术大师罗丹说：“对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”是的，语文教材是美的载体，而语文教学的美更是教材与教师集中的艺术体现，是教师创造性劳动的美。作为一名语文教师，我们应该在教学时充分挖掘美的因素，让学生在对这些美的事物的感受、体验和鉴赏中得到美的享受，让美在学生心头流淌。
1.书声琅琅，激情吟诵体验美
叶圣陶先生对语文课提出了“美读”的要求。所谓“美读”，就是把作者的感情在读的时候传达出来。语文课堂需要情感的相通，课文诵读需要情出肺腑。如，读到“采菊东篱下，悠然见南山”时，会产生对平静悠闲美的感动；在读到“最是一年春好处，绝胜烟柳满皇都”时，会产生对文字所描绘的早春美景的感动；在读到“报君黄金台上意，提携玉龙为君死”时，会被作者想杀敌报国的雄心壮志而感动；在读到“夕阳西下，断肠人在天涯”时，会被游子浓重的乡愁与忧思而感动。
2.品词析句，放飞想象鉴赏美
所谓“一草一木皆入景，一事一物总关情”，作者在艺术地反映生活的时候，总会将它与自己的感情熔铸在一起，这就形成了需要读者自己去意会的“意境”。而在我们的语文课堂上，我们经常会利用品词析句的时机，巧妙地引导学生去理解、去感悟，但更多的是指导他们通过自己丰富的想象捕捉文章所蕴藏的美好的意境，从而达到“言有尽而意无穷，意有尽而情无穷”的更高境界。
三、感动之情在学生心头激荡――享受语文的快乐
苏霍姆林斯基说：“没有一条富有诗意的感情和审美的清泉，就不可能有学生全面的能力发展。”而古人刘勰也说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”由此可见，感情只能用感情去触摸，感情只能被感情所融化，而我们的语文课堂就应该成为一个以情激情的地方，语文教师必须运用形象、直观的表情方式，创设情境，以情生情，让情在学生心头激荡，让他们真正体会到享受语文是快乐的！
1.语言诱惑，注重激趣共融情
在语文课上，如何体现语文学科的“人文性”，基点在于“情感”。一个没有激情的教师，如何才能调动学生的情感，让学生充满热情地学习？因此，一个好的语文老师应该给学生一个“充满激情的我”，应该陪伴学生度过每一段“激情燃烧的岁月”。要做到这一点，关键要使我们的语言具有魔鬼般的魅力，而那些特级教师们“如水的课堂”不正给了我们学习的时机？――讲述性语言：行云流水，一言一语皆幽默；情感性语言：春风化雨，一吟一咏润心田；激励性语言：点石成金，一字一句拨心弦……是呀，课堂的每一分钟，我们都需要提炼我们的语言，让它成为“引诱”学生走进知识殿堂的“诱饵”，让师生的情感交融成为课堂一道亮丽的风
景线。
2.课堂开放，引领体验同抒情
“教学不仅仅是一种告诉，更多的是学生的一种体验、探索和感悟。课堂上，千万别让你的‘告诉’扼杀了属于孩子的一切！让他去体验、去感悟、去尽情地展示自己吧！”是呀，语文学习是在学生个体体验的背景下展开的，离开了体验这个背景，语文学习就成了无本之木、无源之水。从这个意义上说，了解学生、开放课堂、引领体验，会使语文课堂充满灵性、创意迭出，更能使师生情感得到共鸣。
四、感动之爱在学生心头沸腾，学习语文的快乐
学习语文是快乐的，因为那里有孩子们喜欢的东西，有他们向往的美景，还有他们佩服的英雄。美，在孩子心头流淌。享受语文也是快乐的，因为它激起了孩子们心中绵绵的情，它让他们有了更多的感动与留恋，情，在孩子心头激荡。那么，我们何不让这份美、这份情成为孩子们心中永恒的爱呢？我们有责任让爱在学生心头沸腾，因为学习语文是快乐的！
1.书海遨游，广袤星空洒满爱
我们要用巧妙的办法激活学生潜意识里的那份强烈的求知欲，用丰富、生动、多样的形式创造利于学生进步的机会，让他们通过自己的努力，走进语文学习的新天地，走出属于自己的爱的灿烂星空。在我们的语文教学中，我们应注重书本知识与课外知识的同学习、课文学习与语言积累的同发展，我们应重视引导学生多读书、读好书，通过大量阅读丰富词汇，获得间接知识经验，为习作积累必要的语言材料及写作技巧，让语文学习真正得到应用。
2.实践体验，奋发船桨爱满园
《义务教育语文课程标准》指出：“写作要有真情实。”这充分强调了学生的写作是学生的自我体验，写的是有话可说的内容，提倡“我手写我心”。这样，习作的内容与形式才能得到和谐统一，习作也就成了学生心灵感受的自然流淌。因此，我们必须在充分认识的基础上付诸行动，积极创造机会，适时引领学生实践体验，给学生一副奋发的船桨，帮助他们加深体验、感受成功、爱满心田。
语文感动教育课堂教学探索发现，语文感动教学也可以教学要素变得更加鲜活，也就是富有生命，可以让教学过程变成让师生“怦然心动”的过程。因此，教学会充满精神魅力，焕发生命的活力。语文感动教育在于“激趣”中体验、感悟语文的“美”“情”“爱”。感动是教育的生命，感动教育是我们的追求和理念。在语文教育中，教师应该让感动之趣涌动、感动之美流淌、感动之情激荡、感动之爱沸腾。这样，我们才能创造一个感动的课堂，让语文感动教师，让语文感动学生！只有这样，我们才能快乐地飞翔，让语文成为我们快乐飞翔的翅膀！
参考文献：
[1]彭淑娴.初中语文教学中的感动.学生之友：初中版，2009（11）.
[2]程群芬.浅谈初中语文教学中加强美的教育[J].吉林教育，2011（19）.
[3]张年松.初中语文教学激趣方法研究[D].山东师范大学，2012.
[4]黄慈翔.初中语文教学朗读优化研究[D].苏州大学，2012.