情绪行为心理学篇1
[关键词]管理心理与行为；大学生；情绪化特征；干预策略
[Doi]10.13939/ki.zgsc.2017.01.239
1大学生情绪化特征的概况
1.1大学生情绪化特征的内涵
1943年，在《人类激励的一种理论》一文中，马斯洛正式提出了需要层次论，即五种需要：生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要以及自我实现的需要。马斯洛认为，上述五种需要是按顺序逐级递升的。一般说来，当下一级需要获得基本满足以后，追求上一级的需要就形成了驱动行为的动力。当他的基本生理需要未被充分满足，必定会影响其他几项高层次的需要的实现。[1]学生作为社会的一类特殊群体，当大学生的五种需要未被充分满足时，就会产生上述的情绪化问题。
情绪化是指缺乏对自己情绪控制、不能很好地克制不良情绪，也不能恰如其分地表达得体情绪的思想状态、心理反应和行为惯性。心理学家把情绪界定为四个基本类型，即喜、怒、哀、惧，认为其他情绪都是从基本情绪中分化出来的。[2]大学时期是青年心理逐步成熟的重要时期，也是情绪丰富多变，生理基本成熟而心理尚未成熟的时期，时而单纯，时而复杂，大学生的心理状态会因为知识学业、社会环境等因素影响产生各类不理解和不适应，从而导致情绪化。随着大学生的步入校园、学习活动、人际交往以及恋爱情感的影响，大学生的情绪带有鲜明的特征。
1.2大学生情绪化特征表现
大学阶段是人生的第二个“心理断乳期”，是一个非常关注自我，注重个性表达，情绪体验丰富，情绪波动起伏的时期。他们的情绪特征不仅具有青年期的强烈性特点，还有自身一些鲜明特点，主要表现在以下三个方面：
（1）消极性和依赖性。此特征主要表现为大学生步入校园时期，主要表现为：一方面，理想大学与现实大学的差距使学生产生挫败感，通常带着遗憾、失落、沮丧的情绪入学，表现出对学校或专业容易产生抵触情绪，形成消极心态；另一方面，大学生受社会经验和认识限制，无法完全依靠自己的力量独立生活，对家庭、学校和社会具有明显的依赖性，从而会出现畏惧、退缩等畏难情绪。
（2）阶段性和层次性。在学习活动中，大学生的情绪特征表现出阶段性和层次性的现象。新生陌生感与好奇感、自豪感与自卑感混杂，情绪波动感较大，学习环境、课程、方式的改变，容易产生学习上的困惑、迷茫，丧失学习信心；大二、大三逐渐失去了那种毫无掩饰的单纯和率真，面对专业课及学习成绩、考研的压力，往往被一种无助和抑郁的情绪所淹没，很长时间不能摆脱，抗挫折能力较差，同时缺乏对专业知识的客观评价，对工作前景缺乏正确认识或者不感兴趣，导致缺乏学习热情；毕业班学生面对毕业论文及择业问题，压力感倍增，会表现出沉默寡言、充满焦虑等情绪。
（3）内向性和表现性。在人际交往过程中，大学生的情绪又表现出内向性和表现性的双重特征。大学生会在某种场合将喜、怒、哀、乐等各种情绪隐藏于心。学生依赖感较强，安全感较弱，在集体生活中变得敏感、脆弱，缺乏人际交往的主动性和积极性。此外，缺乏人际交往的基本能力和技巧，产生人际交往障碍。自卑、孤僻、消极的不良情绪在大学生人际交往中经常发生。恋爱方面，大学生恋爱观较为开放，重感情、易冲动的情绪产生较强的表现性，不善于控制自己的情感，同时也缺乏理智的驾驭能力。
2大学生产生情绪化特征的原因
不同性格的行为动机和基本心理需要各有偏好，偏好程度决定大学生对某方面事项的敏感性，这些敏感事项也就成为个体情绪产生的敏感源即情绪诱因。[3]大学生的不良情绪的产生有一定的实践基础和社会因素，主要来源于以下几个方面：
（1）大学生思想和生理的成熟程度。由于刚刚成年就步入大学校园，大学生的生理趋于成熟而未完全成熟，心理方面未趋于稳定。面对一些新生事物和环境思想不能从容地适应和接受，时而独立，时而依赖，很容易被情绪所左右，产生情绪冲突。
（2）大学生情绪体验不够深刻，畏难情绪很重，压力大。由于当今的“95后”大学生大多都是独生子女娇生惯养，这样的家庭环境造成了大学生承受苦难的能力非常差，一旦发生不顺心如意的事情或者是学习困难，情绪马上转为悲观，害怕困难，不敢担当，甚至很长时间会陷进无助的困境中，不能控制好自己的情绪。面对高校年年扩招，很多大学生面临着毕业就失业的窘境。父母的期望、自己理想与现实的差异一直围绕在大学生的头脑里，进而产生很多不良情绪，如焦虑、抑郁、自卑等复杂情绪。
（3）社会因素及自我监控能力的影响。社会因素影响着大学生的内心世界。在生活浪潮和物质利诱面前，中学时代的率真和单纯渐渐退去，从众心理使大学生们失去了性格的自然性，在人际关系方面时常表现得很内向。人际交往过程中，大学生的自我监控能力较弱，沟通能力、自我调节能力差也影响到人际关系的处理。[4]
（4）恋爱动机不端正，心理承受能力差。有些大学生的恋爱动机不是出于爱情本身，而是为了弥补内心的空虚、孤独或从众心理。这类学生在衽际焙苌侔蚜蛋行为与婚姻结合起来考虑，自主性强，缺乏责任感。面对单相思、爱情错觉、失恋等恋爱心理挫折，不仅对学习造成严重影响，还会产生许多失去理智的严重后果。
3对大学生情绪化特征的干预策略
情绪是心理健康的晴雨表，随着人们对情绪功能的认识加深，越来越多的研究者开始关注情绪应对的适应价值，考虑到大学生的情绪化原因是多方面的、复杂的，在管理心理与行为视角下，真正地解决大学生情绪化造成的心理健康问题必须从多方面入手。
3.1思政策略
高度重视高校学生思想政治教育工作，建立完备预防干预体系。大学生处于青年中期，出现情绪心理上的障碍是一种客观现象。毕竟他们正处于身心发展、成熟的时期，单凭大学生自身的力量，还不能顺利地实现心理成熟和社会成熟的任务，还避免不了种种障碍和问题。学生思想政治教育工作重视程度直接影响学生情绪化问题能否得到有效解决，当然，高校成立预防和干预领导小组也是必不可少的。
3.2抗挫折策略
在大学生发生情绪化倾向时能及时遏制不良情绪并采取积极引导。大学生在挫折面前经常会手足无措，面对困难情绪比成人更强烈。这时候正确的积极引导，德育教育的有效开展，在发现学生朝着不良情绪化方向发展时及时遏制，积极引导他们树立正确的人生观显得尤为重要。
3.3危机策略
高校要具备健全、完善的心理健康辅导机构，心理健康咨询老师要真正地把心理健康工作落到实处。帮助大学生处理好成长过程中遇到的各种心理困扰的心理咨询机构必不可少，要配备一支高素质、专业性强的心理咨询教师队伍，真正地为情绪化学生解决心理的实际困难，而不是简单流于形式。
3.4调查策略
高校要经常能开展心理问卷调查进行宏观监控。心理问卷调查是简洁地反映大学生内心真实想法和存在问题的有效办法，经常开展心理问卷调查显得尤为重要，这样能够避免遗漏因情绪化问题而导致心理问题的一些学生。
3.5引导策略
辅导员专业化素质要过硬。辅导员是大学生在四年学习生活中影响最深的人，辅导员的一言一行，包括对待学生的各种态度、处理学生事务的方法直接影响到大学生的内心发展。专业化素质过硬的辅导员会很实际地解决很大一部分情绪化学生的心理问题，其为高校心理工作做出的贡献不容忽视。
3.6心理策略
高校可以针对不同专业的学生开设不同类型的心理课程。加强大学生心理素质教育，开设心理健康教育课程，提高大学生承受挫折的能力和情绪管理能力，为应对不期而遇的危机做好准备是非常必要的。如果能根据学生专业的不同开设不同类型的心理课程，这样会为大学生面对就业时而产生的情绪化问题扫清障碍。同时，通过建立心理辅导室，发挥心理辅导室沟通、疏导的作用，使他们在认知、情感、行为方面向正能量方向发展。
3.7制度策略
高校应建立相关的工作制度。制度就是执行力。通过国家各项法律制度、学校各项的规章制度及大学生手册来规范大学生的行为，同时，建立完备的心理危机预警制度、心理问题学生的后期跟踪制度，做到早预防、早发现、早诊断，最大限度地避免心理突发事件的出现。
3.8网络策略
随着现代信息化教育的不断发展，充分利用网络资源平台，围绕社会主义核心价值观，以理想信念教育为核心，树立正确的人生观、世界观、价值观，端正专业思想及技能，为社会培养出真正的医学管理人才。积极尝试把网络心理健康教育这一创新教育方式真正地提上日程。在网络化的社会环境下，利用网络发展，创新心理健康教育从理念到内容、方法、途径与运行模式。当然，如何化解大学生网络心理服务需求强与高校网络心理健康教育现状不能满足之间的矛盾也是迫在眉睫。[5]
4结论
曾经说过：“青年最富有朝气、最富有梦想，青年兴则国家兴，青年强则国家强。”在管理心理与行为视角下，坚持“以人为本”的理念，难生的角度出发，不断强化大学生心理健康教育和干预机制，不仅可以减少危机事件发生，对充实高校心理健康教育体系，为高校积极开展心理健康教育提供一种便捷、有效的途径具有深远的意义。
参考文献：
[1]安妍.不同情绪状态下自我监控能力与人际素质[J].中国健康心理学杂志，2013（1）.
[2]任宝崇.组织管理心理学[m].北京：华夏出版社，1987.
[3]刘伟.大学生情绪化现状的分析与思考[J].华北矿业高等专科学校学报，2000（4）.
情绪行为心理学篇2
关键词：大学生；负面情绪；情绪管理。
大学生处于由学校到社会的转折期，他们在心理发展方面还未完全成熟，他们在面对学业、感情、交友、就业等问题时往往比较敏感，情绪波动较大，常常会出现沮丧、失落、焦虑、空虚、自卑、易怒等负面情绪，且很容易陷入情绪困扰，造成心情不愉快、人际关系紧张，甚至做出一些冲动失控的举动，丧失理性，这些负面情绪影响到大学生的身心健康，甚至造成不可挽回的后果，影响他们的未来。本文将对大学生的负面情绪的特点、危害进行分析，并探讨大学生情绪管理的有效方式，希冀能够提高大学生的心理健康水平。
一大学生的情绪及其特点。
喜怒哀乐是人之常情，是伴随认知过程产生的，是“一种由客观事物与人的需要相互做用而产生的包含体验、生理和表情的整合性心理过程”［1］。由于是与人的需要是否得到满足密切相关的心理活动，因此，若需要得到满足，那么则会有兴奋、愉快、满意等主观体验，这些被称为正面情绪；反之，需要得不到满足，则会出现沮丧、愤怒、悲伤等主观体验，这些被称为负面情绪。
大学生一直在学校这个相对比较单纯的世界里生活，他们的交往对象比较固定，交往范围较窄，生活经验比较少，他们“心理发展相对缓慢，心理调节机制不完善，缺乏对心理活动调节和支配的意志和能力，因此大学生的生理和心理的发展出现了某种程度的不平衡”［2］，因此，一方面大学生的情绪体验强烈，情绪表达会很直接，他们不会有太多的掩饰，情绪表达一般会真实的反应他们的心理活动，情绪具有冲动性、直接性的特点。同时，与之前相比，大学生需要更多的去考虑自己的感情、学业、人际关系以及就业等，在这一过程中自我意识逐渐成熟，也逐渐的学着调适自己的情绪，情绪及其表达开始逐渐趋于成熟。
通过心理普测我们发现大学生存在的主要情绪困扰有自卑、人际关系敏感、孤僻、焦虑、抑郁、易怒等，这些负面的情绪对大学生的身心、生活造成了不良的影响。
二负面情绪对大学生的危害。
1.损害大学生的身体健康。
情绪是一种包含生理的心理过程，情绪上的每一次变化都能引起生理上的一系列反应，如激动时会有血压升高、呼吸急促、瞳孔变大、胃肠蠕动减弱、心跳加快、血管收缩、面部潮红等变化。现代医学认为人类的大部分疾病都与情绪有关，“如果我们经常处于消极或紧张的情绪状态之中，就可能使体内器官和组织陷于不正常的活动状态，久而久之造成心理、生理的紊乱”［3］，如容易激动、脾气暴躁的人就容易患高血压等疾病。我国传统的中医也认为情志过极或持续时间过长，就会导致五脏气机紊乱而生病，如喜伤心，怒伤肝，思伤脾，忧伤肺，恐伤肾，惊伤心胆。
另外，情绪还与某些疾病的转化有关，正面情绪对某些疾病如癌症的好转有辅助作用，而负面情绪则会导致疾病的恶化。
2.影响大学生的心理健康。
负面情绪会干扰大脑正常的活动，破坏人的正常判断力，甚至导致各种神经和精神病，据调查，常见的而焦虑、抑郁病、神经衰弱等心理问题大多数与负面情绪有着密切的关系。长期处于负面情绪的状态中缺乏良好的调节，就很容易沉浸在过分痛苦、空虚、无聊的状态中不可自拔，为了寻找心理上的寄托，就会在酗酒、吸毒、网络游戏、伤害自己甚至伤害他人等行为中沉沦，“这些事物都让我们的情绪变得冷漠或麻木，在我们低潮时，为我们带来舒服、愉快的感觉，让我们感觉到自己还活着；另一方面，借着沉溺于这些事务也可以免除忧郁和失落感、寂寞和孤独感，使我们不须面对真实的痛苦，因而也就觉察不到任何与伤害有关的情绪”［4］。用这种自欺欺人的行为来逃避痛苦无疑是走上了一条不归路，不但无法根治不愉快感，而且严重损害心理健康。
3.导致大学生学业不良。
进入大学后，面对教师授课方式、学习环境的改变，大学生们需要一个适应的过程，在这一过程中难免会出现一些适应不良的问题，“如果学习中的某些‘困难’是在伴随着消极情绪体验的活动中产生的，那么学生通常会将之视为一种痛苦、难受的差使和负担，甚至视为对自尊心和安全感的障碍和威胁，因而他们会表现出退缩、厌倦甚至抵触的倾向，至多尽义务式地或应付性地进行一下意志努力”［5］。作为大学生，他们从道理上完全明白学习的目标指向，他们也会为自己的逃课等不良行为而感到会后，但是一部分同学自制力、意志力差，不能及时调整情绪状态，出现不及格现象，进而通过沉迷网络游戏等进行自我麻痹，从而逃避学习不良给自己情绪带来的不适。
4.造成大学生人际关系紧张。
人具有社会属性，需要在与他人的交往中获得社会归属感，而和谐融洽的人际关系不但能使人从感官上感受到轻松愉快，更是事业发展、生活幸福所不可或缺的。和谐的人际关系是建立在融洽的双方情绪基础之上的；易发怒、缺乏同理心、不能以宽容、友善的态度与他人交往，看不到他人长处、斤斤计较，而且不善于调控自己的消极情绪来约束自己的行为，就很可能导致人际关系的紧张和失败。人际关系紧张，对周围人充满敌意，长此以往，与周围人关系紧张冷漠，缺乏沟通交流的对象，更不利于不良情绪的宣泄，精力都浪费在不良情绪的消耗上，也会成为学业进步的绊脚石。
5.影响大学生的人生观、价值观。
负面情绪是人生中不可缺少的，也并非是完全无益的，只要是能在适度的时候及时调整，就会保持健康的情绪状态；但若不能及时调整，则会形成情绪恒常性，即“个体从小表现和养成的经常出现的情绪色调。这种经常性往往镶嵌在成长中的人的个性之中，成为一个人个性的情绪特征，情绪特征是构成个性的主要成分”［6］，长期稳定的情绪表现，被看做是相应的人格特质，如多疑的、忧郁的、悲观的等，这些以负面情绪占主导的人格特质不仅对身心、学习、工作都是不利的，而且经常以此种心态来认识周围的事物，会影响大学生的人生观、价值观。
三提高大学生情绪管理能力的策略。
1.加强心理健康知识的渗透，提高大学生的情绪认知能力。
情绪是一种复杂的心理活动，具有鲜明的社会性，我们表现出来的情绪往往是经过掩饰、伪装的，这样，就妨碍了我们真正的去了解自己的情绪，缺少了真正的“症”，也就难以对症下药。情绪无好坏之分，任何一种情绪都有其价值，我们要了解、接纳情绪，并学会如何与之相处，才有可能谈管理情绪。高校的学生工作者首先要了解大学生的情绪特点和常见的情绪特别是负面情绪的困扰，加强对情绪调适能力较差的同学的关注，做好相关建档管理，通过选修课、讲座等方式加强对情绪等心理知识的渗透，使学生认识到情绪管理对自己学习、生活、感情的重要性以及正确进行情绪管理的方式方法，提高学生的情绪认知能力，培养他们健康的心理品质。转贴于
2.指导大学生掌握情绪管理的方法，提高情绪管理能力。
大学生可以通过各种途径来了解情绪，学习情绪调节的技巧来缓和、转移情绪，从而提高情绪智力。
情绪宣泄：大学生的情绪十分丰富，负面的情绪需要及时的释放，如果不及时释放，长期的压抑，会导致最终的爆发，后果会更严重。大学生在遭到负面情绪的困扰后，可以选择适当的情绪宣泄，如选择朋友、老师、咨询专家、网络等进行倾诉；通过写日记等发泄并整理自己的情绪。
以记录为例，“有丰富的经验性证据证明，在悲伤或创伤性事件的情境下，记录情绪反应能对身体健康产生长期有益的影响”［7］。在记录情绪反应的过程中，当事人可以冷静下来组织自己混乱的情绪，并结合自己的原有的认知结构，认清事情的本质，并适当的调节自己的情绪，从而避免过激的情绪对身体和人际关系等的伤害。
情绪转移：顾名思义，大学生在遭遇负面情绪时，可以选择离开当时的情境，转移注意力，如听听曲调高雅、旋律优美的音乐，适当参加体育活动，旅游等。
情绪升华：负面情绪主要是由于个人的需要没有得到满足造成的，若一味的沉浸于自己弱点，可能会在一些不良行为中寻找安慰，从而导致无法自拔。大学生应该扬长避短，认真分析自己的不足，并努力弥补不足，将理想转移到更有价值的事情上去，实现升华。
理智疗法：宣泄和转移只是治标不治本的情绪管理的方法，升华也很难认识到情绪的本质，aBC理论则有助于大学生正确认知自己，从而有效地管理自己的情绪。a是指引发的事件，也就是说我们能感觉到的事实；B是我们对a事件所持的观点。C则是B所引发的情绪和行为的结果。一般我们总是认为是事件直接引发了我们的反应，但是实际上是我们的观点造成的反应。我们需要首先认清引发情绪的根源，也就是我们的观念，理清情绪发生的来龙去脉，才能去调控情绪。
3.创设良好的学习、生活氛围，稳定学生情绪。
习惯了高中紧张生活节奏的大学生往往难以短时间适应大学生活，部分同学不能很好的安排课余时间，经常感到郁闷空虚，他们要么浑浑噩噩的虚度光阴，等到毕业时才后悔莫及；要么将自己托付于虚拟世界不能自拔。良好的学习生活氛围的创设利于学生情绪的稳定，而通过参加各种活动，同学之间加强沟通交流，生活变得充实，一些不良情绪容易被释放，大学生在活动中认知自我、锻炼自我、提升自我，也在活动中发展了自我。
4.重视团体辅导，对大学生进行情绪管理干预。
情绪虽然是对事物的短暂的反应，但若不能及时进行调控，长期积存，容易导致抑郁、焦虑、强迫、自卑等心理问题。学生对单独的心理辅导会比较排斥，而通过团体成员间的互动，个体在与他人的交流中能够更正确的评价自我，并掌握自我心理调节的方法，提高情绪调适的能力，从而具有健康的态度行为和主动发展的意识和能力。通过团体辅导，提前对大学生进行情绪管理的干预，避免不良问题的发生。
大学生需要觉察自己和他人真正的情绪，并学会适当的表达、有效调控自己的情绪，提高自身的情绪智力，同时，大学生要改变观念，树立正确的人生观，认清人生的价值与意义，正确面对生活中的挫折、烦恼，对自我进行恰当的评价，确立健康的人生态度。
参考文献
［1］乔建中。情绪研究：理论与方法［m］。南京：南京师范大学出版社，2003.
［2］叶素珍，曾振华。情绪管理与心理健康［m］。北京：北京大学出版社，2007.
情绪行为心理学篇3
[关键词]教学过程；情绪管理；策略
[中图分类号]G441[文献标识码]a[文章编号]1005-4634（2013）01-0112-03
情绪是由客观刺激物影响人们的大脑皮层所产生的一种兴奋心理状态，它往往影响人们的活动。教学是教师的教和学生的学组成的双边活动，在这种活动中，师生彼此之间的情绪必然是相互影响、相互作用的。教学过程是一种情绪过程，情绪支配着教学，影响教学效果。作为在课堂教学过程中起主导作用的教师，要明确把握师生之间的情绪管理，引导和发挥课堂中师生的情绪对教学活动的积极作用，增进师生情绪与教学的整合，这对于创造良好的课堂氛围、提高教学效果将具有重要的实践意义。
1情绪管理的内涵
Gross指出，情绪管理是一个动态过程，指一切改变个体所拥有的情绪的种类、产生时间、情绪体验和表达方式的过程[1]。也就是说，情绪管理涉及对情绪的潜伏期、发生时间、持续时间、行为表达、心理体验、生理反应等的改变。mayer与Salovey在强调将情绪智力界定为一种与认知运作有关的心理能力的同时，也提出了情绪管理是指根据所获得的信息，判断并恰当地进入或脱离某种情绪的能力；觉察自己及他人的情绪，管理自己以及他人的情绪的能力等[2]。thompson认为情绪管理是指个体为完成目标而进行的监控、评估和修正情绪反应的内在与外在过程[3]。由此可见，情绪管理具有宽泛的内涵，不仅包括了个体本身的情绪管理，还包括了个体与他人之间的情绪管理，同时它还是一种具有目标性的情绪管理。在教学过程中的情绪管理，主要涉及的是教师自身情绪的管理与对学生情绪的管理，它是为完成教学优化效果而进行的一种非智力因素的管理。
2情绪管理的模型和策略
Gross根据情绪发展的过程特点，提出了情绪管理过程模型。这个模型提出情绪管理可以发生在情绪发生过程的每一个阶段，即情景选择、情景修正、注意分配、认知改变、反应调整。同时，Gross依据情绪管理发生在情绪反应产生之前或情绪反应产生之后，把情绪管理分为以先行过程为中心的情绪管理和以反应为中心的情绪管理两个方面。由于选择情景、修正情景、注意分配、认知改变发生在情绪反应激活之前，因此属于先行关注情绪管理，而反应调整发生在情绪已经形成、情绪反应激活之后，因此属于反应关注情绪管理。在这个情绪管理过程模型中，Gross提出情绪管理有两种常用的策略，即认知重评和表达抑制[4]。认知重评即认知改变，改变对情绪事件的理解，改变对情绪事件个人意义的认识。认知重评试图以一种更加积极的方式理解使人产生挫折、生气、厌恶等负性情绪的事件，或者对情绪事件进行合理化，是先行关注的情绪管理策略。表达抑制是反应调整的一种，是指抑制将要发生或正在发生的情绪表达行为，是反应关注的情绪管理策略。表达抑制调动了自我控制能力，启动了自我控制过程以抑制自己的情绪行为。情绪管理的主要目标是修正情绪反应，认知重评、表达抑制两种不同的情绪管理的具体策略对后继的情绪情感本身会产生不同的影响。
3教学过程中的情绪管理
情绪作为师生的主观体验支配着课堂行为，在教学过程中，教师和学生都会因某种原因而产生个体情绪体验，每个人与活动的联系又产生群体情绪状态，表现为课堂气氛。因此，良好课堂教学氛围的形成需要积极的情绪管理。Gross认为情绪管理是在情绪发生过程中展开的，在情绪发生的不同阶段会产生不同的情绪管理。而教学情绪管理是一个非常复杂的过程，它可以发生在多个时间阶段，可以采用多种管理的策略。结合Gross的情绪管理过程模型和策略，下面从教师的自我情绪管理与对学生课堂群体情绪的管理两方面来谈谈课堂教学的情绪管理。
3.1教师情绪的自我管理
教师是教学的主导，教师自身的情绪影响着整个教学过程，会对学生的情绪产生负面影响，由此对教师情绪自我管理也提出要求。教师的自身情绪以产生时间先后可划分为课前、课中、课后情绪。其中课前情绪的管理属于Gross所提出的先行关注情绪管理，课中与课后的情绪管理属于反应关注情绪管理。
课前的情绪是一种先行关注情绪，这种情绪主要是通过认知重评的策略来完成。首先教师要明确自己的课前心理状态，对自身在课前出现的各种不良情绪要正确评价，提高自信，增强自我意识能力，对客观事物作出具体分析，转变认知。教师必须设法抛开一切烦乱的情绪，趋近或避开某些人、事件与场合以管理自己的情绪，避免或降低负情绪的发生，尽量优化心境，增加积极情绪体验的机会，促使情绪趋于稳定。运用自己所掌握的知识、经验，通过“内省法”、“自我评价法”、“活动转移法”等来修正情景，使消极情绪的注意力分散以改变不良情绪的认知。
课中的情绪是一种偶发因素，是在教学过程中出现突发现象或事件而产生的消极情绪。如在上课过程中个别学生在做小动作，在搞恶作剧，影响课堂教学等等。根据Gross提出的情绪管理的策略，对于这种反应关注情绪已经形成的情景下而出现的消极情绪，这时教师主要应采取的是表达抑制策略，控制自我情绪，避免矛盾激化。表达抑制是需要教师在课中情绪事件全过程中自我监视、自我纠正活动的情绪管理形式。教师在调动自我控制能力和抑制自身的情绪行为的同时，要真实把握课中情绪信息，根据对信息的判断和利用，加强心理调控，努力地把自身的注意力转移到积极事物上来，从而避免这种在课中突发的不良情绪。教师要善于体察学生的心境，进行及时或延时的灵活形式的情感沟通，增进师生间的亲近感，创设良好的课堂教学氛围，消除干扰教师课中情绪的不利因素。
课后的情绪也是一种反应关注情绪，它是课中不良情绪的延伸。对于这种情绪的管理策略，可以将认知重评与表达抑制两种策略结合起来。教师在采取表达抑制策略的同时，可以在课后进行自我认知重评，反思自己的教学结构和方法是否是课中偶发事件出现的原因，正确评价自我和环境，对在教学过程中产生的情绪体验和作出情绪反应的行为进行分析和反思，以估量和评定其合理性，并确定其对学生可能产生的影响，减轻挫折压力，提高挫折容忍力，恢复心理平衡。教师可通过更加积极的方式理解使人产生挫折、生气、厌恶等负性情绪的突发事件，或者对情绪事件进行合理化的认识，以减少内心冲突和不安，缓解失衡状态。
3.2对学生的情绪管理
学生的课堂情绪是学生在课堂学习过程中所具有的心理状态，这种状态的好坏直接影响着对知识的理解和吸收程度[5]。教师在课堂中作为学生的帮助者、辅导者，除了自我情绪管理外，还要对学生在课堂中出现的学习情绪进行科学的管理，引导学生保持积极情绪。学生的这种积极情绪是一种对事物或事件认可、支持、推进、满意、认同的心理表现[6]。教师对学生课堂情绪管理的目的在于在学习活动中设法排除学生的消极情绪，使学生处于积极的情绪状态中。
学生在课堂中的情绪与教学内容、教学方法、学习任务、教师自身的情绪等密切相关。教师要通过对自己的认知过程及伴随的情绪状态的评价，意识到自己所具备的条件与教学目标在哪些方面存在缺点，并在教学任务与目标的激励下，根据自身的具体情况和课堂情境作出相应的改善情绪状态的策略。
首先，教师要从情感角度处理教材、呈现教学内容。在教学的过程中，教师要恰当处理教材、运用适当的教学方式，使教学情绪与教学内容、课堂情境与教学行为匹配。教师通过教学过程的认知和评价，使教学情绪与课堂教学内容相和谐，并在情感上与学生产生共鸣，形成教师乐教和学生乐学的局面。
其次，在课堂中教师要善于发现学生的潜在情绪，充分意识到学生在学习过程中的情绪状态，尤其对消极情绪要特别注意，及时帮助学生变消极为积极，变被动为主动。根据学生在特定学习情境中表现出来的情绪状态，综合运用激励法、交流法、积极的暗示等情绪管理方法对学生的不良情绪进行管理，使学生建立积极的自我认知重评，将学生的注意资源分配到当前的认知任务上，树立积极的学习观，对学习形成正确的归因。
师生的情绪贯穿于整个教学过程中，随时都会产生各种各样的变化。作为教学主导的教师，要具备熟练监察自己和学生相关情绪的能力，明确产生情绪的原因，并根据自身情绪的具体情况和学生在课堂情境中的情绪作出相应的情绪管理，调节消极情绪，促进积极情绪的培养，使教学成为一种高效活动，进而促进教学质量的提升。
参考文献
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情绪行为心理学篇4
【关键词】军校学员；情绪管理；能力培养
军校学员是未来信息化战场上的指挥军官，不但要具有过硬的军事才能，而且还要具备良好的心理素质。一个人的心理素质表现出的方面很多，其中判断心理素质是否过硬的一个重要指标，就是能否有效地管理情绪。人的情绪具有两极性――积极和消极、轻松和紧张、平静和激动，虽不能简单地用好坏区分，但由情绪引发的行为及行为的后果则有好坏之别：积极的、增力的情绪可以给人以信心和力量，提高人的活动能力，消极的、减力的情绪则会使人感到焦虑紧张、烦燥恐惧、悲观失望，降低人的活动能力。而人的情绪无时无刻都会因为内外世界的变化在不断地变化着，因此，加强军校学员情绪管理能力的培养显得尤为重要，它是关系到军校学员能否适应军事斗争准备需要、打赢信息化战争的一个大问题。
1情绪管理的内涵和意义
每个人在社会生活中都会遇到令人喜悦、激动或让人痛苦、难过的事情，这种喜怒哀乐的体验，心理学上叫做情绪，它是指个体对外界刺激是否满足需要的态度体验，具有心理上和生理上反应的特征。情绪心理品质直接影响着一个人表现于外在的行为，以及从事某项活动的意志力，对某项活动的结果将产生重要作用。情绪对于军事活动同样有很大影响，军人的喜怒哀乐对于军事活动中的感知、记忆、思维、想象、训练、作战等都有不同效果，既能促进、增强军事活动效果，也能削弱、减低军事活动效果。列宁说过，战争的胜负是由那些在战场上流血的士兵的情绪决定的。因此，对每一个军人来说，管理好自己的情绪是非常重要的。何谓情绪管理？美国哈佛大学心理学教授丹尼尔·戈尔曼在他的《情商》一书中这样解释：是指通过研究个体和群体对自身情绪和他人情绪的认识、协调、引导、互动和控制，充分挖掘和培植个体和群体的情绪智商、培养驾驭情绪的能力，从而确保个体和群体保持良好的情绪状态，并由此产生良好的管理效果。我们可以简单地理解为，就是一个人对自己情绪的自我认识、自我控制、自我驱策等能力和对他人情绪认识与适度的反应能力。
情绪管理的内核不是要消除或压抑情绪，而是在觉察情绪后，用适当的方式调控情绪。有心理学家认为情绪调节是个体管理和改变自己或他人情绪的过程。在这个过程中，通过一定的策略和机制，以适当的方式在适当的情境表达适当的情绪，使情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。情绪管理主要涉及两个方面：一是体察自己的情绪，这是情绪管理的基础。不能正确辨识自己处在什么情绪，对情绪的管理也便成了空谈。二是调整自己的情绪，这是情绪管理的目标。要通过自己的努力，以合理的方式控制自己的情绪，促进个体更好地适应社会环境和实现自身的可持续发展，而不是成为情绪的奴隶。
军校学员处于青年成长的高峰期，心理发展由易感性向稳定性过渡，情绪中的积极与消极、紧张与轻松、激动与平静等两极性十分突出；情绪体验丰富、深刻、强烈、敏感，喜怒哀惧常形于表面，在外界刺激下容易头脑发热，盲目冲动，凭感情用事；情绪起伏波动较大，有时兴奋激动如火山爆发，敢想敢做，有时消沉忧郁如石沉大海，一蹶不振。由于军校学员具有的上述情绪特点，加强情绪管理能力培养，有效的管理情绪，对军校学员保持良好、健康、积极的情绪状态，提高适应外界环境能力，顺利完成学业，形成良好的人际关系，树立正确的人生观价值观和履行我军历史使命都具有十分重要的意义。
2军校学员常见的负性情绪
军校学员具有的情绪特点，使得个体在受到外界事物、事件等客观环境的影响或个体内部发生矛盾、冲突而无法及时有效解决时，就会产生一些情绪困扰。军校学员常见的负性情绪主要表现在以下四个方面。
2.1焦虑：焦虑是一种比较复杂的情绪体验，是当事人对即将发生的某种事件或情境感到担忧和不安，又无法采取有效的措施加以预防和解决时，心理上产生的紧张期待情绪。军校学员的焦虑表现为：紧张害怕、烦躁不安、担心忧虑。如因为动作难以掌握、训练难度大担心身体损伤而害怕训练，对重复性学习、训练感到烦躁疲惫、缺乏兴趣，综合考核时要求高要求严格担心不能顺利毕业而心事重重。焦虑的程度主要取决于当事人对情境的主观评价、人格特征、既往经验以及对未来结果的估计等。在军校学员所有的负性情绪问题中，焦虑是最主要的一种。
2.2抑郁：抑郁是一种忧愁、担心、思虑过度的情绪反应，它常表现为孤独、悲伤、绝望、自责等，当遭受严重挫折而又无力改变现状时常会产生这种情绪反应。军校学员产生抑郁的主要原因有：性格上，内向孤僻、不善辞令、过于敏感，总是把痛苦和不愉快的情绪隐藏在内心深处；学习、训练、考核上，焦虑过度、压力过大、成绩不理想；人际交往上，得不到理解、信任与尊重，人际关系紧张。另外，对部队院校生活和环境不适应，也容易导致抑郁情绪的产生。
2.3愤怒：愤怒是正常人的一种基本情感成分，是当客观事物与人的主观愿望相悖时，所习惯表现的一种情绪反应，在血气方刚的军校学员身上比较常见。当被人误解和动机受挫时往往会产生这种情绪反应并容易导致冲动，有的军校学员也会因为一件小事或一句话激动得暴跳如雷，出口伤人，甚至大打出手。愤怒对军校学员的心理和行为存在负面影响，被愤怒的激情控制时，认识范围缩小，理智分析能力受到抑制，思维阻塞，大脑皮层对行为的控制能力减弱。因此，在愤怒情绪控制下，常常会做出损人不利己的过激行为，轻则会伤害战友间的感情，重则因一时失控而酿成犯罪。
2.4恐惧：恐惧是在缺乏准备，而又不能处理和应付危险事件时所产生的情绪体验。当人面对危险时会产生不同程度的恐惧情绪，这是人正常的心理反应。现代战争是高技术和信息化的战争，其残酷性往往会使参战官兵产生极大的恐惧心理。为了适应信息化战争的需要，培养过硬的高素质军事人才，各院校加强了实战模拟和高强度训练，这给军校学员带来了一定的恐惧情绪。军人如有过多的不正常的恐惧情绪，不仅会损害自己的身心健康，破坏军人心理的稳定性，还会对培养积极的作战心理带来很大的消极影响，容易导致其意志消沉、思想涣散、斗志减弱，丧失战斗力。
3军校学员情绪管理能力的培养对策
军校学员对自我情绪有了一定的理智控制能力，但在激情状态下易受环境及他人的感染，常常感情用事、盲目从事，自控力、稳定性还不够，而其情绪心理状况如何，往往会直接影响到院校或部队各项工作的顺利进行。因此，应采取具体有效的措施，加大对军校学员情绪管理能力培养的力度。
3.1构建情绪管理疏导机制，促使军校学员养成积极情绪、转化消极情绪：要切实提高军校学员情绪管理能力，必须充分利用和整合教育资源，协调各方力量，形成课内与课外、教育与管理、思想教育与心理教育、军事训练与心理训练、咨询与自助相结合的情绪管理疏导机制。情绪的疏导机制是培养情绪管理能力的核心措施。院校应认清军校学员的情绪本质，正视军校学员的情绪表达，以“疏”、“导”为原则，建设系统、全面的情绪疏导渠道，引导军校学员情绪的合理宣泄，培养积极情绪，转化消极情绪。一是院校要成立心理教育工作领导机构，定章立制，负责组织协调全院校的情绪管理疏导机制的构建和工作的开展。二是成立心理教育疏导中心，具体负责开展学员心理教育、心理训练、心理咨询、心理疏导、心理测量、心理调查、心理社团和学术交流等工作。三是旅（系）队建立心理服务工作室，协助中心负责情绪疏导和宣泄的具体实施与指导，宣传心理健康知识，开展心理教育活动，关心疏解问题学员，及时收集和报告心理信息。通过诸如以上疏导机制的建立，全方位立体化畅通军校学员情绪宣泄渠道，引导军校学员视情绪不同而做到适时、适地、适度的情绪选择与表现，达到自己所渴望的结果，最终提高军校学员的情绪管理能力。如：成立文化活动中心、设立减压室或心理宣泄室，为军校学员提供展示自我、沟通交流、情绪发泄的时间和场所。
3.2加强情绪和情绪管理知识的普及，提高军校学员的情绪识别能力：通过开设相关课程或讲座、利用网络或报刊媒体等各种途径，加强情绪和情绪管理等心理知识的普及，使军校学员能够科学准确地掌握情绪的相关知识，认识到情绪管理对自己学习、生活、训练的重要性，更重要的是提高军校学员的情绪识别能力，培养其健康的心理品质。
首先要提高觉察和感知自我情绪的能力。识别自我情绪是情绪智力的基石，只有在识别自我情绪的基础上，才能对自身情绪进行有效的表达和恰当的利用。所以当负性情绪出现时，军校学员要坦然接受，认真体会，不能剥夺。一是回顾自己有过的各种情绪，总结自己过去的行为表现，清楚地了解和把握自己独特的内在反应模式及情绪反应的原因。同时，通过反复的回顾和总结，了解自己较之以前是否有所改观和进步。二是撰写情绪日志。记录并整理每天的情绪日志是了解自我情绪的一个重要方法，通过每天的记录来加深自己对情绪的认知和觉察。这个方法不仅能增强军校学员情绪的觉察力，也能准确了解、分析和把握情绪与事件之间的因果关系。
其次要提高洞察和辨析别人情绪的能力。人的是社会的人，要与不同的人、不同的群体打交道，因此，军校学员只了解自己的情绪还远远不够，还必须读懂、体会与理解他人的情绪和想法，也就是拥有同理心。同理心要求军校学员能够了解引发对方情绪的因素，设身处地地从别人的角度想问题。军校学员在与人交往时，要做到倾听和共鸣，运用判断、推理挖掘其隐含的情绪和需要，进而产生共情，做到真正完全理解对方，识别和理解他人的情绪感受。
3.3加强管理方法的指导与训练，帮助军校学员掌握常见的情绪管理方法：通过各种途径，加强方法的指导与训练，使军校学员学习并掌握有关情绪调节的技巧和方法，以缓和、转移负性情绪，从而提高情绪管理能力。常见的方法主要有：
一是宣泄情绪。当一个人受到挫折后，用意志力量压抑情绪，虽可以减轻焦虑，但这只能缓解表面紧张，却按捺不住内在的情绪纷扰，不仅不能解决问题，还会陷入更深的心理困境，导致心理异常，带来更大的身心危害。因此，负性情绪需要及时地排解和释放。军校学员在遭到负性情绪的困扰后，可以选择适当的情绪宣泄方式，如可以选择朋友、心理咨询师、网络等进行倾诉，可以通过写日记发泄并整理自己的情绪，也可以大哭一场让情绪随泪水宣泄，等等。
二是转移情绪。军校学员在受到不公平待遇或意外伤害后，不是将自身的压力或心中的怒火转嫁或发泄到别人身上，而是寻求一种不对任何人造成伤害的、比较理智的方法排解情绪。如可以选择离开当时的情境，转移注意力；再如听听曲调高雅、旋律优美的轻音乐，适当参加体育活动，等等。
三是升华情绪。负性情绪主要是由于个人的需要没有得到满足造成的，若一味地自责，憋气愁闷，或颓唐绝望，可能会在一些不良行为中寻找安慰，但都无济于事，甚至导致无法自拔。军校学员要敢于面对困难和挫折，认真分析自己的优势和不足，扬长避短，将理想转移到更有价值的事情上去，把挫折和失败带来的痛苦、压抑、焦虑升华为一种力量，引向对己、对人、对部队或社会都有利的方向，从而达到积极的心理平衡。
四是转变信念。美国心理学家艾利斯提出的情绪aBC理论有助于军校学员正确认知自己，有效管理自己的情绪。a（activatingevents）是指引绪的事件，也就是人能感觉到的事实；B（Believes）是自己对a事件所持的观点；C（Consequence）则是B所引发的情绪和行为的结果。人总是认为是事件直接引发了人的反应，但实际上是自身的观点信念造成的反应。因此，军校学员首先要认清引绪的根源，也就是自身的观念，理清情绪发生的来龙去脉，才能去调控情绪。其次要消除不合理信念，主要是绝对化要求、过分化概括和糟糕至极。要学会从理性的角度去审视自身的观点和信念，并且探讨这些观点信念与所产生的情绪之间的关系，从而认识到某些情绪之所以发生，是由于自己存在不合理的信念。
参考文献
[1]丹尼尔·戈尔曼著、杨春晓译，《情商》，中信出版社，2010年11月第1版
情绪行为心理学篇5
一、情绪调节的理论模型
日前国外对于情绪调节的动态过程以及相应调节策略的研究，形成了许多不同的理论模型，其中主要有Gross的情绪调节过程模型和Bonanno情绪自我调节顺序模型。同时关于儿童情绪调节策略的研究也是相当受关注的，不少研究者为此呕心沥血，让更多的人认识到儿童情绪调节策略的研究价值不容小觑。
1.Gross的情绪调节过程模型
Gross认为情绪调节是在情绪发生过程中展开的，在情绪发生的不同阶段，会产生不同的情绪调节。据此，他提出了情绪调节的过程模型。在该模型中，Gross把情绪的发生过程分为五个阶段，每个阶段都会产生相应的情绪调节，即：情景选择、情景修正、注意分配、认知改变和反应调整。情景选择、情景修正、注意分配、认知改变是在情绪反应趋势形成之前进行，属于先行关注情绪调节；反应调整是在情绪反应趋势形成之后进行，属于反应关注情绪调节。
2.Bonanno情绪自我调节顺序模型
Bonanno认为有机体是一个处于动态平衡过程的组织，要不断调整自己使其处于一个平衡状态，不仅生理系统是这样，心理系统（认知系统与情绪系统）也是如此。要保持心理系统的动态平衡就需要不断调节自己内部的认知与情绪过程，这种调节是一种渐进式的展开过程，是一个自我调节的过程，包括控制调节、预期调节和探索调节三个阶段。
二、情绪调节与心理健康
以情绪调节与心理健康的关系为切入口，对情绪调节理论分别进行阐述。早期精神分析理论，把情绪调节看作被动防御机制，情绪调节困难导致心理问题；情境观则把情绪调节看作为应对情绪情境即时的心理反应，策略使用情况与心理健康相关；而过程观则认为情绪调节在情绪发生过程中展开，不同阶段所采用的调节策略与心理健康相关，后又把调节过程扩展到情绪恢复到正常状态所持续时间，时间与心理健康相关；同时结构观认为情绪调节结构的差异影响心理健康。
Gross（1998）通过不断的实验发现良好的情绪调节可以减少表情行为，降低相关的情感体验，从而减轻如焦虑等的负性情绪对个体的不良影响，也就是说它有利于身心健康。而Cynthiaa.Stifter等（2002）研究发现，过度哭的婴儿显示出高水平的消极活动，他们表现出更低水平的自我情绪调节。因此，可以看到，只有适当的情绪调节才有益于人们的身心健康。国内的研究也表明，情绪调节对心理健康的影响较大，积极的情绪调节能提高个体心理健康水平，而消极的情绪调节会降低个体的心理健康水平。如魏义梅等（2007）以Gross的观点作为其研究的理论基础，通过调查发现大学生的认知重评策略与心理问题、焦虑及忧郁呈显著的负相关，与自我肯定因子呈显著的正相关。认知重评策略水平越高，自我肯定性越强，负性情感（忧郁、焦虑）越少，心理健康水平越高，反之亦然。
三、情绪调节研究存在的不足
1.情绪调节概念的界定问题
对于什么是情绪调节的问题，目前还没有一个为大家公认的界定方式。情绪调节的研究仅仅是近几十年才兴起的，因此，存在这样的问题也再所难免。但是，由于概念界定不清楚，容易让人对情绪调节产生误解，甚至出现一些人把情绪调节等同于情绪管理、情绪控制的情况。因此，某种程度上来说，它不利于情绪调节相关研究的发展。在以后的理论研究中，找到一个能被学术界都接受的定义是很重要的，有利于情绪调节的研究在一个统一有序的环境中向前发展，并得到各个学者在各个领域的证实和支持，形成属于中国本土化的情绪调节的理论体系。
2.情绪调节的实证性及应用性
国外关于情绪调节的研究大多是实证性质的，而且是从多方面（如饮食、心理健康、社会交往等）对情绪调节进行研究。而国内关于情绪调节的研究大多都是理论方面的，如探讨情绪调节的各种策略理论、对国外的情绪调节模型进行解析等，而实证的研究还比较少，这算是一个缺口，以后的研究可以朝着这个方向发展。同时，由于经济的发展和社会的进步，研究者可以借助一些先进的技术（如eRp等）来进行研究，以丰富情绪调节的研究并推动这个领域从单一的学术性向应用和学术性双向互动协调向前发展。
参考文献
情绪行为心理学篇6
一、做好偶发事件下学生的情绪管理符合当前中学生的心理现状和特点
青春期孩子内心中最敏感的地方就是自尊心，他们渴望获得别人的尊重，但是又容易陷进自尊心过强和自卑心过重的泥淖。中学时代正值青春期，随着身体的变化，学生的内心也充满着诸多的矛盾和烦恼，他们感觉自己已经长大成人了，更是渴望得到别人的尊重。有的孩子自尊心过强，只要求别人尊重自己，服从自己，唯我独尊，却不懂得如何尊重别人，爱面子，炫耀自己的长处，常常以己之长比人之短，掩饰自己的弱点、缺点；有的孩子对学校、社会的纪律约束存在逆反心理，对社会的看法偏激甚至极端，面对批评的时候，他们则会认为是别人故意找茬，从而令自己受到伤害。自尊心过强的孩子又非常容易转向自卑，顺利时得意忘形，受挫时垂头丧气，情绪反应强度大，变化激烈。今天的中学生又大多是独生子女，习惯以自我为中心，抗挫能力弱，再加上有些是单亲家庭、留守儿童，他们内心的孤独、敏感和脆弱，更需要老师去关注他们的情绪和心理感受。
二、做好偶发事件下学生的情绪管理，可以有效地防止“累加学生的不良情绪”带来的跳楼自杀等伤害事件的发生
心理学情绪测验证实：愉快、平稳的情绪，可使大脑处于最佳活动状态，往往使人精神振奋、干劲倍增、思维敏捷、效率提高；反之，当一个人情绪糟糕的时候，常常没精打采，思路堵塞，效率下降，有时甚至失去理智，做出极端行为和事后令自己后悔的事情。偶发事件突发和难以预料，常常令班主任措手不及，特别是有些事件纯属学生不讲文明、不守纪律所致，有的甚至是个别学生对教师的“公然挑衅”，很容易使班主任产生“是可忍，孰不可忍”的愤怒情绪，并产生使出“杀手锏”、“杀鸡儆猴”的想法，极容易累加学生的不良情绪，出现学生做出极端行为，班主任“怒极生悲”的情况。
三、做好偶发事件下学生的情绪管理体现了“以生为本”，承载了教育对社会的责任
关注学生的情绪，尊重学生，体现了教师良好的师德，体现了“以生为本”，“一切为了学生”的教育理念。
偶发事件下，班主任产生恼怒、急躁的情绪是可以理解的，但千万不能失去自制力和理智感，要学着去品尝和体验管理学生情绪所带来的快乐和成就感，摸索在偶发事件下管理学生情绪的方法和技巧。以下是本人对偶发事件下学生情绪管理的一些感受和体会。
一、教师首先要做好自己的情绪管理
情绪具有相通性和感染性的特点，“不问青红皂白”或是态度简单粗暴只会导致学生更多的不服和不满。只有以“爱”作为基础，我们才会拥有管理学生情绪的智慧。在平等与信任中师生之间就会相互体谅，相互理解，以心换心。
二、不累加学生的不良情绪，学会先处理情绪，后处理事情
在处理学生的偶发事件中，我们常常先对表面上有错的同学一顿训斥，从方方面面大讲特讲道理，根本没有或是很少关注学生当时的情绪感受。设想一下带着不良情绪的学生，又如何能听得进去教师满口的“之乎者也”，先处理好学生的情绪，才能让冷静下来的学生明白其中的道理。
三、接纳情绪，不迁就行为
帮助学生分析，引导学生自己作出正确的选择。心理学研究表明孩子的情绪直接影响他们的行为，当孩子情绪良好的时候，他们的表现也好，帮助孩子获得良好的情绪就要接纳孩子的情绪，认同孩子的感受，当孩子的情绪被接受时，他们会很容易去调整自己的行为。为此教师在对偶发事件下学生情绪管理时，假如他们的行为不是我们所认可的，作为我们应该以孩子的心理去分析他们的行为，接纳他们的情绪，而不是随意批评和忠告。例如攻击，我们可以告诉他们，你有权利愤怒，并把它们表达出来，但是你没有权利伤害别人，无论是身体上还是情感上，也就是指出其“情绪没有错，而行为却有对错之分”。帮助学生分析其行为的后果，策划解决问题的方案，让学生自己去学会选择和承担，中学生拥有一定的判断是非的能力，他们的选择往往会令我们感觉非常满意。
四、平时做好学生的情绪情感辅导，引导学生正确认识和表达情绪
为了避免学生因情绪表达不合理而造成不良行为的偶发事件的发生，班主任还应学习一些有关心理方面的知识，做好学生的情绪情感辅导。让学生了解一些必要的情绪情感知识，如：我们必须“拥有”自己的情绪，我们习惯性地认为别人“惹”我们生气，因此对方应该负责。这样等于把我们自己应该承担的责任推卸到别人身上，让别人掌控操纵我们。事实上，没有人可以使我们生气，我们生气与否，是我们自己的选择；情绪是一种决定，我们是否表达自己的怒气，怎样表达，也是我们的选择；情绪永远没有错，情绪是我的，但我不是情绪――我们是情绪的主人，不是情绪的奴隶；日常生活中情绪“要说不要做”，我们应多用语言表达我们的情绪，不要简单用一些不良行为来表达，比如摔东西、动手打人等；表达情绪，喜怒哀乐不忘关心他人，要符合道德法律的要求等等。有了这些知识，学生就有了心理方面的科学知识的指导，提高了自我管理情绪的能力，能有效地预防因情绪表达不当而带来的偶发事件的产生，也提高了偶发事件下班主任对学生情绪管理的效率。
情绪行为心理学篇7
摘要：情绪管理是中职学校教师必须具备的一项基本能力。本文提出，情绪管理能力包括正确识别和感受自己的情绪状态，无条件地接纳自己的情绪，寻找到情绪产生的根源，掌握有效的情绪调节方式和方法。教师不仅应该具有有效地进行情绪管理的能力，同时应该具有接纳和疏导学生不良情绪、教会学生情绪管理方法的能力。
关键词：中职学校教师学生情绪管理
情绪管理能力，是指一个人觉察和表达自己情绪、感受，识别他人情绪，并依据某一目标，调控自己与他人情绪反应的技巧和能力。良好的情绪管理能力是良好师生关系建立的前提和基础，更是有效开展教学和学生管理工作的基本保障。
2015年4月，一位中职教师在处理学生早上旷操事件中，由于情绪管理能力差，导致师生发生冲突，最终致使学生受伤，一名老师流产。多数老师认为这是极端的例子，大家绝不会如此。可是当老师心情不佳时，会不会影响工作的质量和效果？当学生蛮横不讲理时，老师还能做到情绪稳定、理性表达吗？情绪管理，对每位教师而言都是一项重要课题。
一、理性思考，客观分析情绪产生的根源
提升情绪管理能力的关键，是要找到情绪产生的根源。很多老师会把自己的不良情绪归咎于学生，认为中职生大都处在青春期，逆反性强。那么左右中职老师情绪的，到底是学生的行为，还是老师对学生行为的认知呢？如果真是因为学生的行为左右老师的情绪，那么为什么老师在面对同一种行为会有不同的情绪反应呢？比如学生很顽皮、淘气，心情好时会觉得是活泼可爱，但心情不好时却觉得烦人、讨厌。不同的老师对学生的同一种行为也可能产生不同的情绪反应，比如有的老师认为听话的是好学生，所以学生不听话时老师就会生气；而有的老师认为独立思考才是好学生的必备品质，所以当学生产生质疑时，老师不仅不生气，还会欣喜学生的独立和成长。因此真正左右老师情绪的，不是学生的行为，而是老师对学生行为的认知。
二、接纳情绪，寻找适合自己的情绪调节方式
情绪管理的第一步是无条件接纳自己的情绪。情绪本身没有对错，有对错的是表达情绪的方式。所以，无论产生了正面情绪还是负面情绪，老师都应该选择去接纳它，进而挖掘出情绪产生的根源。而不是一味压制或否定自己的情绪，那样不仅无益于自己的身心健康，久而久之积压的情绪会像火山一样以极端的方式释放，既伤己又伤人。每位老师都应该接纳自己的情绪，做自己情绪的主人。
当老师懂得了对自己的情绪负责时，就不会再用“某某同学真让我生气”“某某同学真让我失望”之类的话批评学生，因为这类话语暗示的是对情绪的不接纳，并且将不良情绪归因于学生：“同学们，是你们不听话、不懂事，没有按照老师的要求去做，没有让老师满意，才导致了我的不良情绪。你们得对我的不良情绪负责。”一个能接纳自己情绪、对自己情绪负责的老师，会准确表达出自己的感受，而不是一味责备学生，准确的表达方式是“我觉得很生气”“我有些失望”。
每位老师只有接纳了自己的情绪，才能够准确地表达自己的情绪，才能够找到情绪产生的根源，进而选择适合自己的情绪调节方式，如看书、跑步、练瑜伽等。无论什么方式，只要对自己有益且不伤害他人，能够将自己的情绪调节好，就是适合自己的情绪调节方式。
三、推己及人，提升学生的情绪管理能力
老师不仅应该关注自己情绪管理，同时应该关注学生的情绪管理。中职学生处于青春期，由于生理成熟和心理成熟不同步，容易陷入各种情绪困扰，例如亲子矛盾、异性交往、厌学等原因导致的各种不良情绪。中职生心理发展尚不成熟，需要老师的帮助和引导。因此，中职学校教师在有效管理自己情绪的基础上，应该教给学生情绪管理的知识和方法。这就要求中职学校老师像无条件接纳自己的情绪一样，也无条件接纳学生的情绪，在此基础上，引导学生觉察、体验、接纳自己的情绪，进而引导学生寻找不良情绪产生的根源，最后教给学生不良情绪的疏导方法。
总之，情绪管理是中职学校教师必须具备的一项基本能力。教师不仅应具有有效进行自己的情绪管理的能力，同时应该具有接纳和疏导学生不良情绪，教会学生情绪管理方法的能力。
参考文献：
[1]肖峰.做情绪的主人[m].北京:当代世界出版社,2008.
情绪行为心理学篇8
〔关键词〕情绪分享；中小学生；人际交往
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕a〔文章编号〕1671-2684（2014）09-0010-03
中小学生正处在长身体、长知识的年龄阶段，身心的发展变化，使得他们在学习和生活中常常会产生许多这样或那样的心理问题。如果这些心理问题没有得到恰当和及时的解决，将会使中小学生形成不良的性格和人格，对他们的学习和生活等各方面产生极大的影响。情绪社会分享主要是指情绪事件发生后，人们自愿地向他人诉说、谈论这些情绪事件以及他们所感受到的现象和行为。教学生学会情绪社会分享，可以很好地帮助他们处理成长过程中的困惑。
情绪社会分享通常发生在亲密的人际关系之中，从本质上来说，它是一种人际交往过程[1]。另外，情绪社会分享的发生具有普遍性、时间性、传播性和限制性等特点，它受事件的情绪强度、事件的道德属性、情绪分享对象的反应等因素的影响[2]。情绪社会分享对人际关系的建立、维持和协调具有重要作用。
一、情绪社会分享理论在中小学生人际交往中的
作用
1.情绪社会分享有助于缩短人际距离，促进中小学生人际关系的建立
DeRivera（1986）提出“情绪是社会关系的命题”，认为情绪总是与他人有关，情绪体现在自我与他人之间的动力学关系中，是个体与情境之间的交流，而不仅是一种内部感受状态。mesquita（2001）认为，在集体主义文化中，情绪作为一种关系现象，蕴含于人际关系之中，并且被知觉为反映这些关系的状态，情绪社会分享可以让其他人参与到分享者的情绪中来，并标示为对他人的尊重[2]。Strongman（2003）在总结Rime的情绪社会分享研究时指出，情绪社会分享激活了个体与社会网络或社会支持系统之间的联系[3]。与他人分享自己的情绪事件，特别是消极的情绪事件，可以缓解自己的情绪压力，降低情绪负荷，使情绪获得康复。人们在遭遇情绪事件的同时，渴望获得某种满足，如亲密、支持等，而如果分享对象的反应可以满足情绪事件的体验者内心的需要，则人们就越倾向于与该分享对象建立人际关系。
情绪社会分享可以帮助中小学生敞开自己的内心世界，让家长、同伴、老师等参与到自己的情绪体验和内心感受中来，帮助中小学生迈出与家长、同伴、老师等交往的第一步；情绪社会分享可以帮助中小学生展开与家长、同伴和老师等人之间的交流，缩短与他们之间的心理距离，增进彼此之间的了解，使他们逐渐建立起对自己的家长、同伴、老师等的信任，逐步撤掉自己的心防，从而建立起和谐、亲密、友好的亲子关系、同伴关系和师生关系等。
2.情绪社会分享有助于中小学生人际关系的维持和协调
Gable（2004）对积极情绪事件的研究发现，在分享积极事件时，若分享对象被知觉为对分享者的获益目标作出了积极的和建设性的反应时，分享者对关系满意度的评价将提高，同时与分享对象的亲密感增加[4]。nils（2002）以分享对象的反映特征为自变量，对情绪分享的人际关系功能进行了研究[5]，结果显示，获得移情反应的被试报告感受到较多的亲密感和较少的孤独感，并且更相信这个世界。这些研究结果证明了有帮助的情绪社会分享反应可以促进人际关系。这种分享行为满足了人际依恋的需要，同时深层心理的表露促进了亲密感的形成。情绪社会分享使得中小学生感觉到自己被理解和被支持，感受到较多的亲密感和较少的孤独感，同时增加了中小学生对社会和他人的信任，增强了中小学生与他人之间的情感性联结，帮助中小学生维持和协调与他人的关系。另外，情绪社会分享满足了中小学生人际依恋的需要，可以帮助中小学生形成和增加对他人的亲密感，促使中小学生与家长、同伴及老师进行更多情感上的交流，使得双方都能设身处地地了解对方的内心世界和情感世界，消除对彼此的误解和不信任，从而改善和促进亲子关系、同伴关系和师生关系等。
3.情绪社会分享有助于增加中小学生的人际自信
情绪事件的体验者与他人分享自己的情绪体验和内心感受，向他人表露出自己内心深层次的信息，通过他人的情感、行为和言语反馈，通过他人对待自己的态度，通过他人对自己情感和语言上的积极回应，感受到强大的社会支持，从而能够促进情绪事件的体验者增加与他人交往的信心。当中小学生遭遇到情绪事件后，如果他们的家人、朋友、同学或老师等对他们表现出耐心和爱心，对他们表现出较多的注意和理解，表现出言语安慰和拥抱等肢体安抚行为，给予积极的建议等，中小学生就会感受到来自家庭、学校等的社会支持，就会增加与他人交往的信心，敢于与他人进行交往，敢于与他人建立人际关系。
二、情绪社会分享理论在中小学生人际交往指导中的应用
1.情绪社会分享理论的应用方式
（1）教师在引导学生进行情绪社会分享时，可以采取的程序
首先，教师要让学生了解到，喜怒哀乐是一个人正常的情绪反应，这些情绪是人本身的一部分；表达自己的情感是正常的、正当的，适度表达自己的情绪有益于身心健康。简言之，就是要让学生正确了解和对待自己或他人的情绪反应。
其次，教师要引导学生学会觉察自己或他人的情绪，不管是积极的情绪还是消极的情绪，并引导学生了解此种情绪产生的原因。教师可以通过主题班会、角色扮演、情景剧、音乐等各种方式来帮助学生了解自己和他人在不同情景中会产生的情绪反应，并进一步找出情绪产生的根源。
再次，教师要教会学生与他人分享自己或他人的积极情绪与消极情绪。当学生在选择情绪体验的分享对象时，教师要教会学生选择让自己感到安全可靠的对象，不可盲目选择。而当学生分享他人的情绪体验时，教师要教会学生做一名有效的、可靠的分享者。
最后，教师可以通过多种方式引导学生进行情绪分享，如主题班会、角色扮演、情景剧、个别谈话、心理健康教育课、心理游戏等。主题班会即班主任给定一个主题，召开班会，如全班对某位去世的任课教师举行心理上的告别仪式，在该告别仪式上，教师可以带头主动表达自己的情绪体验，为学生起到示范作用；也可鼓励学生主动表达自己的情绪体验，全班一起找出悼念该老师的方法等。情景剧即通过扮演日常生活问题情景中的角色，使扮演者把平时压抑的情绪通过表演得以释放、解脱，同时学习人际交往的技巧及获得处理问题的灵感并加以练习。个别谈话即教师在私下里单独与学生进行情感上的交流，如学生考试失利，教师可与学生进行单独谈话，鼓励学生表达自己的内心情绪，并与他一起找出相应的解决办法等。教师可以通过心理健康教育课帮助学生了解和学习情绪社会分享的方法、途径和注意事项等，帮助学生学习人际交往的技巧。
（2）教师运用情绪社会分享理论指导中小学生人际交往的两种方式
第一，团体分享。情绪的团体分享是指情绪事件发生后，人们自愿地向所属团体或相关团体诉说、谈论这些情绪事件以及他们的感受，与所属团体或相关团体分享自己的情感反应的现象和行为。一般情况下，情绪事件的分享者是一个团体。例如，当班上的某位教师或学生不幸过世后，整个班级笼罩在悲伤中，教师对整个班级进行团体哀伤辅导，举行悼念仪式，班上学生自由表达对过世老师或同学的怀念、感激、愧疚等感情，与整个团体分享自己的悲伤情感等。又如，当班级比赛失败后，整个班级情绪低落，教师可召开班会，请班上学生自由表达自己对这次失败的感受，并找出失败的原因及改进措施等。团体分享可以通过主题班会、角色扮演、情景剧等方式进行。
第二，个体分享。情绪的个体分享是指情绪事件发生后，人们自愿地向他人诉说、谈论这些情绪事件以及他们的感受。一般情况下，情绪事件的分享者是个人，可以是情绪事件的体验者的家长、同伴或老师等。例如，面临比赛，学生感到极其紧张，向好朋友讲述自己的内心感受，在好朋友的鼓励下，调整心态，勇敢面对等。又如，亲人逝世，学生情绪低落，向父母讲述自己对亲人的怀念之情，在父母的安慰下积极振作等。个体分享可以通过记日记、写信、个别谈话等方式进行。学生可以在日记或信中自由表达自己的内心情绪体验，写完日记或信件后，将自己的日记或信件交给自己所信任的人，与他一起分享；学生也可以通过谈话的方式与他人分享自己的情绪体验，即向自己所信任的人倾诉自己的内心体验等。
2.教师在应用情绪社会分享理论指导中小学生的人际交往时要注意的问题
中小学生在学习分享情绪时，不可避免地扮演着两个角色：一个是情绪事件的体验者；一个是情绪事件的分享者。因此，教师在应用情绪社会分享理论指导中小学生的人际交往时，要注意学生在扮演不同的角色时，需要注意的问题也不同。
（1）作为情绪事件的分享者，中小学生需要注意的问题
第一，要有足够的耐心和丰富的爱心。作为情绪事件的分享者，学生要耐心地聆听情绪事件的体验者的情绪表达，不能表现出不耐烦，亦不能无动于衷，更不能嘲笑、讽刺情绪事件的体验者。
第二，要学会倾听，要对情绪事件的体验者表现出较多的注意和理解，并给予积极回应。
第三，作为情绪事件的分享者，学生要给予情绪事件的体验者以互动或移情行为，如与情绪事件的体验者分享自己以前类似的情绪体验，向情绪事件的体验者适时表达出此时自己的内心感受等；另外，分享对象要向情绪事件的体验者表达出依恋或者安抚行为，如亲吻、拥抱、抚摸等肢体接触，以使对方感到安全可靠、可依赖。
第四，作为情绪事件的分享者，学生在分享情绪事件的体验者的内心感受和情绪体验时，要提供积极的信息支持，如积极的建议和对他所体验到的情绪事件的重新评价等。
第五，作为情绪事件的分享者，学生要尊重情绪事件的体验者，要注意保护情绪事件的体验者的隐私。当情绪事件的体验者分享的情绪事件涉及其隐私时，学生不可随意向他人透露其隐私，伤害情绪事件的体验者。
（2）作为情绪事件的体验者，中小学生需要注意的问题
首先，在选择情绪事件的分享对象时，要选择安全可靠的对象。中小学生一般选择与自己有亲密关系的人（如父母、好朋友、兄弟姐妹等）进行情绪分享。除此之外，还可以根据情绪内容的领域的特殊性，选择特定职业的分享对象，如学校的老师、心理咨询机构的心理咨询师等。
其次，要学会倾诉。当体验到情绪事件后，中小学生要学会适时适当、准确恰当地表达自己的内心感受和情感体验。
三、小结及展望
情绪社会分享理论在中小学生人际交往中起着重要作用。它对中小学生社会关系的展开，对中小学生缩短人际距离，对中小学生人际关系的建立、维持和协调，对增加中小学生的人际自信等有极大的促进作用。教师可运用主题班会、心理健康教育课、个别谈话、游戏等各种方式，用情绪社会分享理论来指导中小学生的人际交往。
尽管情绪社会分享理论在中小学生人际交往指导中的应用颇为广泛，但具体的应用方式还极为有限。因此，在今后的研究及实践中，应进一步拓展情绪社会分享理论在中小学生人际交往指导中的应用方式，以及教师应用情绪社会分享理论指导中小学生人际交往的具体策略。
主要参考文献：
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情绪行为心理学篇9
[关键词]情绪智力情绪智力理论国外国内
一、情绪智力理论的历史发展
在西方文化中，思维和情绪的关系的哲学讨论，大概可以追溯到2000多年以前。就近而言，情绪智力理论的历史发展，大致经历了以下几个阶段。
1.分离的情绪与智力
20世纪70年代之前，心理学始终将情绪和智力作为两个领域来进行研究。在情绪和智力研究并行的同时，心理学家也逐渐认识到了非认知因素的重要性，并且开始了社会智力(socialintelligence)的研究。上述这些观点和理论已经包含了情绪智力的最初含义,也可以说，它们就是情绪智力的最初起源。
2.情绪智力先驱
20世纪七八十年代，情绪智力的先驱出现了。他们将其整合为一个全新的领域——认知和情感(也叫思维与情绪)。在这个时期，由于r.b.zajonc(1980)首次阐述了情绪首因的问题，引发了情绪与认知的谁为首因的空前大辩论。这场谁为首因辩论的深远意义不仅在它本身，更重要的是它颠覆了认知驾驭情绪的心理哲学基础，使情绪、感情在哲学认识论上提升到前所未有的地位。同时，虽然“情绪智力”这个名词零星的出现了，但是还没有任何一个明确的方式来定义或者描述。
3.情绪智力研究的出现
1990年，美国新罕布什尔和耶鲁大学心理学家p.salovey和d.j.mayer一起正式提出情绪智力理论，并对其进行实证测量。mayer等人从智力和情绪研究、哲学、人工智能、脑科学和临床心理学研究中寻找证据，来证明被他们命名为“情绪智力”的这种人的能力是存在的。1990年～1993年这个时期被普遍认为是情绪智力研究出现的划分点。在此期间，情绪智力的基础研究一步步进行，尤其是脑科学方面的研究。
4.情绪智力的繁荣
1994年～1997年，情绪智力发生了不寻常的转变，变得非常流行。这是由于d.goleman(1994)出版的《情绪智力》(emotionalintelligence)畅销书。此书受到媒体的大肆宣传，致使情绪智力开始风靡世界。由于这本书属于非专业著作，对情绪智力概念及理论的科学意义造成了极大混乱。所以，情绪智力思潮在1995年～1997年间风靡世界的同时，各种针对情绪智力的概念界定、理论模型、量化研究等的批评和评论也接踵而来。
5.情绪智力学术研究的繁荣
1997年后到现在，心理学工作者开始讨论、修正、规范、深化和发展情绪智力理论。各种情绪智力理论发展起来，新的情绪智力量表也被开发出来，研究者们对其进行了大量的研究。“今天，ei有两个世界：一个是宽泛、粗放的大众心理学世界；另一个是谨慎、艰辛的科学研究世界”。这使得该领域的研究非常复杂，形成了多种情绪智力理论。
二、国外情绪智力理论
1.能力型情绪智力——j.d.mayer和p.salovey的情绪智力理论
1990年~2000年，mayer和salovey等人，从首次系统研究情绪智力概念，将情绪智力作为一种社会智力，到将情绪智力界定为一种能力，而不再将其归为社会智力，日趋完善自己的理论。
mayer&salovey(2000)对该模型解释是：该模型仍然可以分为四个维度，第一个维度，情绪知觉和情绪识别，包括来自情绪系统的认知信息和输入信息；第二个维度是情绪对思维的促进作用，包括使用情绪促进认知加工；第三个维度是对情绪的理解和推理，包括情绪认知加工和进一步着眼于问题解决的情绪信息加工；第四个维度，情绪管理是关系到情绪的自我管理和管理他人的情绪。他们根据该理论模型编制了第一个能力型情绪智力量表——msceit(mayer-salovey-carusoemotionalintelligencetests)。
2.goleman的情绪智力理论
goleman的情绪智力理论，mayer和salovey称之为混合模型，1998年以后的模型有人称为情绪智力的企业模型。尽管goleman的情绪智力理论来源于mayer和salovey最初的理论，但两者相距甚远，目前已成为情绪智力研究领域的两个方向。
他认为，情绪智力本质上是一种潜能，而情绪胜任力是以情绪智力为基础的一种习得的能力，反映人们通过学习、掌握技能以及把这种智力应用到具体的情景中的能力。情绪胜任力模型为：自我意识，自我调节，自我激励，移情和社交技能，由五个因素25种胜任力构成。2000年，goleman等人又对情绪智力做了描述性定义：“情绪智力能够被观察到，当一个人在情境中，在适当的时候经常以有效的方式展示构成自我意识，自我管理，社会觉察和社会技能的胜任力。”boyatzis，goleman和rhee一起把他的1998年的模型压缩为4个因素20种情绪胜任力，并根据绩效理论编制了情绪胜任力量表(emotionalintelligenceinventory，简称eci)。
3.bar-on情绪智力理论
尽管bar-on的情绪智力理论没有mayer、salovey和goleman理论那么大的影响，跟踪研究者也没有那么多，但它仍是目前国外情绪智力三大理论之一，并有自己的特色。1997年，bar-on通过多年的研究和实践提出了自己对情绪智力的定义：情绪智力是“一系列影响个人成功应对环境需求和压力的能力的非认知能力、胜任力和技能。”并且他还认为，情绪智力是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响人的整个心理健康。bar-on(1997)提出的情绪的和社会智力结构模型由五个维度15个因素组成。并且，bar-on根据该理论模型于1997年编制出版了世界上第一个测量情绪智力的标准化量表《bar-on情商量表》(bar-onemotionalquotientinventory，即“eq-i”)。
三、国内情绪智力研究的发展
1997年，情绪智力概念传入中国。一时间，各报刊杂志竞相发表各类关于情绪智力的文章，也开始出版相关书籍和所谓的“情绪智力测验”。这些都是大众媒体顺应世界情绪智力之风对情绪智力进行的推广。这个时候，学术界也开始对情绪智力产生兴趣。国内的情绪智力研究可以说是理论引介、探索和实证研究齐头并进。2002年开始，学术界除了继续介绍国外理论，探讨情绪智力概念和理论的内涵外延之外，还进行大量的有关情绪智力的实证研究，还有一些学者提出了本土的情绪智力理论。例如：
王晓钧(2000)对情绪智力的理论结构展开了实证研究，他认为，将情绪智力内涵看作是“情绪的认知结构”更为恰当。他将情绪智力分四个因素：自我情绪认知能力、社会情绪认知能力、情绪思维能力、情绪成熟监察能力。这四个因子又可分为两大范畴：初级的情绪认知评估能力和较高级的情感行为调节能力。
张进辅、徐小燕(2003)在情绪智力方面也做了大量有成效的研究。他们认为，情绪智力是人们在学习、生活和工作中影响其成功与否的非认知性心理能力，包括情绪觉知能力、情绪评价能力、情绪适应能力、情绪调控能力和情绪表现能力等五种因素，这些能力又分为若干次级因素成分。一共涵盖了18个次因素。并且以此为理论模型编制大学生情绪智力量表，对大学生的情绪智力特点进行了系统详细的研究。
许远理(2004)以信息加工理论为基础，提出了情绪智力的三维结构理论(或情绪智力组合理论)。他认为，情绪智力是加工情绪信息和处理情绪性问题的能力。其情绪智力结构模型包括对象维度、操作维度、内容维度三个独立的维度组合而成，每个维度又分别由几种不同成分构成，最后构成3*3*2共18种情绪能力。他以此理论编制的量表包括两部分：自陈式量表和视频式量表。
卢家楣，王晓娟(2005)也提出了自己的情绪智力结构：一个二阶十因素模型，其中两个二阶因子分别是：操作自我情绪的能力和操作他人情绪的能力。操作自我情绪的能力含有五个次因素：认识情绪、表达情绪、调控情绪、预见情绪和体验情绪；操作他人情绪的能力包括觉察情绪、评价与表达情绪、预见情绪、体验情绪、调控情绪五个次因素。
国内情绪智力理论和实证研究的发展可以说是非常迅速的，尤其是在短短的几年内就形成了很多本土的情绪智力理论。但是，与国外情绪智力理论研究相比，国内本土理论研究多是只有提出者对其理论进行了验证性研究，还缺乏后续的跟踪研究，致使本土理论一直得不到有效的论证和推广。从这个方面来说，如果我们要发展本土的情绪智力理论，不仅仅是提出理论，还必须做好后续的论证研究工作。
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情绪行为心理学篇10
摘要一般认为，情绪调节是个体管理和改变自己或他人情绪的过程。在这个过程中，通过一定的策略和机制，情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。决策（decision-making）是一种高级的认知过程，涉及到对选项间进行比较选择和评估的过程，它既受人类信息处理能力的限制，又无法避免情绪的影响。在决策过程中情绪主要通过两个途径影响决策:影响决策过程和决策问题的表征性。情绪还可以影响决策问题的结构,也就是,通过影响选项的外表、表象以及选项情节的吸引性来实现对决策过程的影响。
关键词情绪调节决策策略
一、情绪调节的定义
情绪调节是来源于发展心理学的词汇。与其他心理学的定义一样，心理学家使用不同的术语对其进行定义，但是大部分情绪调节的定义都包括以下成分:在监控和评估情绪状态过程中，个体采取行动维持或改变(提高或压抑)情绪的强度，延长或缩短情绪表达的时间。
Gorss和块Levenson(1993，1997)指出，情绪调节的成分不仅包括情绪系统内的主要成份，也包括情绪系统以外的认知、行为等。该观点得到了Cicchetti等人(1992)研究证据的进一步支持。Gross(1998)认为【1】情绪调节(emotionRegulation)是指“个体对具有什么样的情绪、情绪什么时候发生、如何进行情绪体验与表达施加影响的过程。”简单地说，情绪调节是指个体对情绪发生、体验与表达施加影响的过程。
情绪调节是为了协调情绪与认知、行为的互动，使情绪在生理唤醒、主观体验和表情行为等方面达到良好的、适应的、灵活有效的、可管理的状态，而且情绪调节帮助促进任务定向行为和认知活动，提高作业成绩，使人类功能达到最佳状态(黄敏儿，郭德俊，2000)。
总的来说，情绪调节是指在情绪唤醒时，人们改变思维或行为方式以影响情绪的产生、
体验以及情绪的表达的过程(Richard，2000)。情绪调节与社会交往、社会能力、社会适应、心理健康等一系列的发展结果相联系。
二、决策的过程
决策（decision-making）是一种高级的认知过程【2】，涉及到对选项间进行比较选择和评估的过程，它既受人类信息处理能力的限制，又无法避免情绪的影响。情绪是人一切心理活动的背景，能够驱策个人发生反应，影响人的思维和行动。研究发现情绪是影响决策的一个极为重要的因素。
Svenson认为,决策可以分成四种水平,一般来说,决策水平越高,决策所需的能量资源(由心理和生理能量资源构成)就越多。由于人们想尽量少地使用能量资源,因此,做出决策的条件不变时,人们就会尽量在低水平上做出决策,避免在高水平上做出决策。
三、情绪调节对决策过程的影响
直到决策后情绪(post-decisionemotion)和决策时情绪(decisionprocessemotion)研究的兴起，情绪才“彻底从认知评估中独立出来，作为一个货真价实的变量直接影响着风险决策的做出。”
首先，有关决策后情绪(post-decisionemotion)的研究显示，情绪与风险决策的影响关系是双向的，风险决策积极或消极的结果能够引发决策的某种情绪，而该种情绪反过来又会影响到随后风险决策的做出，这就涉及到决策后情绪(post-decisionemotion)的研究。
比如，Zeelenberg(1998)通过实验研究，探测了决策者体验到的后悔情绪对随后所做的风险决策的影响，并对消极决策结果产生的后悔情绪和失望情绪进行了区分。当人们得知预期的结果，但后来却意识到另一行为过程产生的结果会更好时，他们将体验到后悔情绪;而当一个选择的结果比预期的要差时，他们会感觉很失望
最近，Ratner探测了风险决策结果的消极情绪反应对随后行为的影响。研究表明，即使是最好的风险决策也有可能导致令人不快的结果。当一项好的风险决策导致令人不快的结果，由该结果所引发的消极情绪(主要是后悔)将促使人们在下一次风险决策时不去选择最有可能成功的选项，而是选择次之的选项。可见，尽管有关决策后情绪(post-decisionemotion)对风险决策影响的研究不多，但已经开始重视情绪对风险决策的直接影响作用，实现了情绪与认知的分离，这是一大进步。
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