课外阅读的解释篇1
文言文阅读答题技巧
中考文言文阅读通常考察以下几方面：
1.能正确地理解文言词语的含义。
2.能正确地将文言语句译成现代汉语。
3.能理解并归纳文章的主要内容。
4.能把握作者在文章中表达的思想感情，提高自己的欣赏品味。
课内部分只要有针对性的去背就行了。
课外文言文阅读解题四步骤：
中考文言文阅读必然会考到课外语言材料。面对从未读过的语段或文章，又无工具书可查，怎么办?在解答这类题目时，很多同学感到束手无策。我们根据教学实践总结出解题四个步骤。
第一步快速浏览题目
课外文言文阅读试题有个特点：有的题目选项出示了文中某些关键字词的意思，有的题目则提示了文言文的主要内容。浏览题目有助于同学们初步了解文言文的大致意思。所以，接到课外文言文阅读文段，首先应该快速浏览文段后的题目。
第二步仔细分析标题
一般而言，课外文言文阅读文段都会给出标题。教师要指导学生留意并仔细分析文段的标题。因为大部分标题本身就概括了文言文的主要内容。例如，在一次测试中考了一个“楚人学舟”的课外文言文阅读文段。这个主谓结构的标题概括了文段的主要内容，我们看了标题就知道文段的主要内容了。总之，仔细分析文段的标题，可使我们快速理解文言文的主要内容。
第三步结合注释速读全文
课外文言文阅读文段，对于一些难懂的文言字词一般都会给出注释。这些注释有助于同学们准确理解文言文的主要内容。所以，教师应提醒学生千万别忽略这些注释，而应结合注释速读全文。另外需要注意的是，教师要提醒学生在阅读全文的过程中，碰到“拦路虎”千万别停下来苦苦思索，而应继续阅读。总之，速读全文，不求完全读懂，能明白文章的大致意思就可以了。
第四步“对症下药”解答问题
课外文言文阅读问题设计有三种类型，即词语解释题、句子翻译题和内容理解题。对于不同的题目则采用不同的解题方法：
(1)词语解释题。这类题目多数是考查文言实词中一词多义的现象，而这些文言实词基本上都是同学们在课内文言文中学习过的。解题时，应先套用我们学习过的文言实词的意思，再联系上下文检验，经检验意思通顺，则为正确答案。
课外阅读的解释篇2
关键词：中考文言文文言词句复习策略
《语文课程标准》对文言文的学习作如下规定：“阅读浅易文言文，能借助解释和工具书理解基本内容，背诵优秀诗文50篇”。如今，文言文考试内容主要体现以下几方面特点：
1.体现有关治国、修身、求学等内容；
2.采用课内外比较阅读，通过考查课外阅读语段检验课内文言阅读的效果；
3.课内的重点阅读篇目结合课外的写人物、写风景、故事传说之类经典文言文；
4.内容涉及词句的解释、朗读、文章的写法以及对选文的理解、人物的把握等。
针对此种情况，文言文该如何复习呢？
一、要重视背诵，文言阅读夯实基础。
中学教材中的文言文，不少是要求背诵的。这些课文都出自名人之手，有很强的代表性，把它们熟练地背诵下来，对于深入理解课文内容，提高写作能力，培养语感是大有裨益的。古人云：“书读百遍，其义自见”。熟读或背诵一定数量的文言篇目，加深对文言文的文义理解，培养语言感知、顿悟能力有很大的帮助。文言文要求背诵默写的篇目较多，虽然同学们基本上能够背出，但要做到不漏字、不添字、不写错别字就没那么容易了，更不要说对一些语句的理解记忆了，所以把默写功夫做到细致准确、一字不差、深刻理解、灵活运用才能达到中考要求。所以我提倡用默写法加强记忆，这也是运用内部语言背诵的一种形式，既用脑，又动手，可加深对文章的记忆。默写的方式可以是大范围检测，一到两个星期后可再实行笔头抽查，一个月以后再次片段默写，以后再不定期地小范围检查，只要长期坚持，必有成效。
其次，加强诵读，诵读是文言文学习的途径。就目前来看要学习文言文，重在字词语句文言句法的积累，并要求背诵大量的古代精品佳作，为今后的文学赏析奠定良好的语言基础。这是非常好的做法。诵读也要具有顽强的学习毅力，只要讲究科学的方法，就能提高记忆效率。
二、课内文章复习，注重文言知识的梳理和积累。
学生课内文言文基础知识掌握得好，课外文言文阅读能力也会提高。因此，复习好课内文言文是中考文言文阅读的关键。复习时必须紧扣教材，引导学生系统地梳理和积累文言文知识，并以学生自主复习为主。主要包括以下几方面：
1.文言文实词的积累。中考文言文阅读试题中要求解释的实词多数是平时强调多次的，因此，应引导学生熟记注释并积累文中关键词语，在此基础上还要整理文言实词的特殊用法。其中包括古字通假、一词多义、古今异义、词类活用等。这些知识复习时可以引导学生以课文为单位疏理。学习时，运用语法知识分析，运用已知成语比较，结合语境解释，平时学习有点有面，如“食”有多义，突出“喂养”的义项，“名”突出“命名”的义项等等。
2.文言虚词的积累。文言虚词使用频率高，用法也比较复杂。平时要求考生对常见的文言文虚词的用法进行区别，以有助于理解文言词语。方法是分析结构，确定用法；联系语境，理解含义。平时学习时善联系，多比较。如“以”有多用，突出“因为”“如果”等不常用的义项，比较其他常用的义项，再找出相应的句子多加练习，熟能生巧。
3.文言句式的积累。对文言语句的翻译，能做到“用现代汉语准确、流畅地翻译文言文中重要的句子”。这些重要的句子，集中反映文章主题、人物品格、作者感情、写作意图等内容，往往是文章的点睛之笔。理解了这些句子，也就抓住了全文的总纲。文言句式主要是判断句、省略句、倒装句，它们和现代汉语差别较大，要指导学生解释文言句子时先辨明句式，确定重点词语，直译为主，意译为辅。总之，翻译文言句子的基本原则是：联系上下文，落实关键词语的意思，把握句子的特点。
三、加强练习，提高文言文阅读的应试能力。
在学生自己疏理文言文有关知识的基础上，对学生进行强化训练，巩固基础并提高学生的文言文阅读能力。解答问题时利用题干提示，理性客观表达。评价题侧重“摘取信息”，感悟题侧重“有理有据”。近几年的中考试题，注重考查学生对文章的整体感悟和全面理解，及情感态度和价值观。复习时，要在文意疏通的基础上，引导学生理解和感悟文章的思想内容。
课外阅读的解释篇3
一、文言文阅读的选材特点
纵观全国各省市2016年中考文言文阅读试题，选材主要有以下特点：
1.以人物传记为主，历史事件次之
2016年中考文言文阅读选材，有个现象值得关注：人物传记和历史事件成为命题者青睐的对象。抽取包括全国各主要考区和课改区的100份试题进行分析，我们可以发现，将以《五柳先生传》《陈禾》等为代表的人物传记作为命题材料的计51个考区，将以《唐雎不辱使命》《邹忌讽齐王纳谏》《隆中对》《晏子使楚》等为代表的历史事件作为命题材料的计30个考区，二者占文言文阅读选材的81G。这些材料，要么语言精练、用词典范，要么思想深邃、给人启迪，兼具选拔考试和延伸教育的双重意义。
2.选文内容浅显易懂，注重熏陶渐染
“新课标”对文言文阅读提出的目标是：“阅读浅易的文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”在所抽样的100份试卷中，无论是从选材形式还是从所选材料上看，文言文阅读在选材时大多切合了“浅易”这一课标要求，即便呈现的是稍难的阅读材料，命题人也一般会在文后附上简明的注释。如山西卷的《慎终如始》一文，命题人在文后对“受图定鼎”“贻厥孙谋”“垂拱岩廊”“万乘”等较难理解的字句一一作了注释，从而降低了考生阅读文言材料的难度。
命题人在选材时，还特别注重所选作品对考生人生的指导和启迪。选文有表现自然风物的，如（北京卷、云南曲靖卷）《三峡》记述长江三峡雄伟壮丽的奇景，能激发考生热爱祖国大好河山的情感；有言物论理的，如（湖南常德卷、青海西宁卷、黑龙江齐齐哈尔卷）《河中石兽》启发我们“只有经得起实践检验的理论才是正确的”；有吟咏人文历史的，如（湖北黄石卷、湖南永州卷）《o权劝学》告诉我们后天学习的重要性；有抒写人生感悟的，如（贵州铜仁卷、湖南张家界卷）《鱼我所欲也》告诫我们“人应保持善良的本性，不做有悖礼仪的事”……
3.课内课外并举，对比阅读比重增加
在所抽样的100份试卷中，文言文阅读语段中包含课外文言语段的考区为63个，其中以课内外对比阅读呈现材料的考区为43个，较之2015年随机抽样的100份试卷，两者分别增加了11个和8个。根据目前的选材情况，我们可以预见，这一“课内课外并举，对比阅读增多”的选材特点，在今后中考文言文阅读命题中会进一步强化。
二、文言文阅读的设题及解题
近几年来，文言文阅读试题的设题方式一直都趋于稳定，由过去的“言多文少”转变为现在的“言文并重”，考查方向从单一知识能力的考查转变为多种能力的综合考查，即既考查“文言”也考查“文章”。从考查角度来看，对“文言”的考查，主要涉及正确划分朗读节奏，理解常见文言文实词、虚词的含义，理解并翻译文言句子等；对“文章”的考查，即考查对文言文的综合分析能力，包括筛选与提取信息、归纳内容要点、感知情感态度、揣摩评价探究等方面。从题型来看，主要包括选择题、填空题、简答题、拓展题等四种题型。下面以2016年云南昆明卷文言文阅读真题为例，探究中考文言文阅读的设题及解题规律。
【真题回放】
阅读下列两则文选，回答问题。
[甲]
①既加冠，益慕圣贤之道。又患无硕师名人与游，尝趋百里外，从乡之先达执经叩问。先达德隆望尊，门人弟子填其室，未尝稍降辞色。余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复；俟其欣悦，则又请焉。故余虽愚，卒获有所闻。当余之从师也，负箧曳屣行深山巨谷中。穷冬烈风，大雪深数尺，足肤皲裂而不知。至舍，四支僵劲不能动，媵人持汤沃灌，以衾拥覆，久而乃和。寓逆旅，主人日再食，无鲜肥滋味之享。同舍生皆被绮绣，戴朱缨宝饰之帽，腰白玉之环，左佩刀，右备容臭，烨然若神人；余则袍敝衣处其间，略无慕艳意，以中有足乐者，不知口体之奉不若人也。盖余之勤且艰若此。
②今诸生学于太学，县官日有廪稍之供，父母岁有裘葛之遗，无冻馁之患矣；坐大厦之下而诵《诗》《书》，无奔走之劳矣；有司业、博士为之师，未有问而不告、求而不得者也；凡所宜有之书皆集于此，不必若余之手录，假诸人而后见也。其业有不精、德有不成者，非天质之卑，则心不若余之专耳，岂他人之过哉？
（节选自宋濂《送东阳马生序》）
[乙]
板桥幼随其父学，无他师也。幼时殊①无异人处，少长，虽长大，貌寝陋②，人咸易③之。然读书能自刻苦，自愤激，不苟同俗；由浅入深，由卑及高，由迩达远，以赴古人之奥区④，以自畅⑤其性情才力之所不尽。人咸谓板桥读书善记，不知非善记，乃善诵耳。板桥每读一书，必千百遍。舟中、马上、被底，或当食忘匕箸⑥，或对客不听其语，并自忘其所语，皆记书默诵也。如是默诵，书有弗记者乎？
（节选自《郑板桥集・板桥善诵》）
【注】①殊：根本。②寝陋：丑陋。③易：轻视。④赴古人之奥区：探求古人高妙的境界。⑤畅：酣畅。⑥匕箸：调羹和筷子。
1.解释下列加点的词语。
（1）主人日再食食：
（2）同舍生皆被绮绣被：
（3）父母岁有裘葛之遗遗：
（4）人咸谓板桥读书善记咸：
【命题意图】本题考查考生对文言文实词的理解能力，具体考点实词、通假字、一词多义、词类活用等。
【解析】（1）“食”的本义是“食物”“粮食”，用在“再”（两次）的后面，“食”就活用为动词；也可以运用“语境推断法”，“日”和“食”两个名词连在一起用，“食”就作动词，意思为“提供食物”“给饭吃”。（2）理解“被”的意思，可运用“课文迁移法”，从“将军身被坚执锐”的“被”字可类比得出，这里的“被”是通假字，通“披”，意思是“穿”。同样，第（3）（4）题中的“遗”“咸”，都可运用“课文迁移法”来释义，从“是以先帝简拔以遗陛下”的“遗”字可推知“遗”是“给予”的意思，从“村中闻有此人，咸来问讯”的“咸”推知“咸”为“全”“都”的意思。解释“咸”字，也可用“成语印证法”，从“老少咸宜”“百废咸举”等成语来推知“咸”的意思。
【答案】（1）提供食物（2）通“披”，穿（3）给予，赠送（4）全，都
2.选出下列加点词意思、用法相同的一项（）
a.俟其欣悦，则又请焉
至则无可用，放之山下
B.以中有足乐者
扶苏以数谏故，上使外将兵
C.坐大厦之下而诵《诗》《书》
学而不思则罔
D.有司业、博士为之师
其印为予群从所得
【命题意图】本题考查考生对文言虚词的理解能力，以选择题的形式出现，具体考查“则”“以”“而”“为”的用法和意义。
【解析】解答这类题时，应先通晓词语所处句子的意思，再推断该虚词的用法和意义。a项，对“则”的理解，前一个可运用“语境推断法”，“则”表示“俟其欣悦”和“又请焉”之间的承接，也可运用“代入检验法”，由“登斯楼也，则有去国怀乡”的“则”推断其意思为“就”；后一个可运用“语境推断法”，“则”前后内容之间为转折关系，“则”译为“却”。C项，对“而”的理解，可用“语境推断法”，观察“而”字前后内容的关系，判断出“坐大厦之下而诵《诗》《书》”的“而”前后内容为承接关系，“学而不思则罔”的“而”前后内容为转折关系。D项，对“为”的理解，可运用“词性判断法”，“有司业、博士为之师”的“为”是动词，意思是“作为”，“其印为予群从所得”的“为”是介词，表被动。B项，两个“以”后面介绍的都是动作行为产生的原因，都译为“由于、因为”。
【答案】B
3.用现代汉语翻译甲文中画线的句子。
媵人持汤沃灌，以衾拥覆，久而乃和。
【命题意图】本题考查考生对文言句子的翻译能力。
【解析】在翻译文言句子时，要注意抓住句中的关键词和特殊句式。解答本题先用“替换法”，把“媵人”替换为“仆人”，“汤”替换为“热水”，再用“对译法”，把“以”译为“用”，“乃”译为“才”，“和”译为“暖和”，然后一一代入句子再行翻译，尽量做到词句顺畅，表意清晰。
【答案】仆人拿热水来（给我）浇洗，用被子围盖（我的）身体，（我）过了很久才暖和过来。
4.从宋濂和郑板桥的学习经历中，我们获得了一些有益的学习态度和方法。请按提示在a、B、C处填写恰当的内容。
[文句＼&学习态度或方法＼&甲文：或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复。＼&a＼&甲文：余则袍敝衣处其间，略无慕艳意。＼&一心向学＼&乙文：B＼&循序渐进＼&乙文：板桥每读一书，必千百遍。＼&C＼&]
【命题意图】本题考查考生理解文言文内容和对比阅读的能力。
【解析】本题相对简单，根据表格中左右两项的对应提示，很容易就能在文章中找出相应的语句，提炼出相应的学习态度或方法。
【答案】示例：a.虚心求教（或：恭敬有礼）
B.由浅入深，由卑及高，由迩达远。C.勤奋刻苦（或：反复诵读）
理解文言文内容、概括人物形象
[步骤＼&解说＼&审清题干，排除干扰＼&题干信息是筛选文中信息的出发点和归宿，筛选信息时一定要弄清楚所筛选的信息与题干要求是否高度一致。＼&回归原文，揣摩用意＼&题干所给的信息是孤立的，但做题时不能孤立地妄加揣摩，而应带着题干信息回归原文，把握人物事件的来龙去脉。＼&以文推断，概括品性＼&依据文章语句，透过故事情节、人物言行、议论评价等细节，把握人物形象，概括性格品质。＼&]
5.甲、乙两文末尾画波浪线的句子有哪些共同点？请结合选文内容作简要分析。
【命题意图】本题考查考生对文本内容的理解与分析能力。
【解析】此类题一般要从写法、表现内容和表达情感或主题三个角度去分析。
【答案】都是反问句，加强了语气，能警示读者并引起读者思索，反思自己的学习态度和学习方法。都总结了上文，表明了作者的观点：甲文强调专心是业精德成的重要条件；乙文肯定默诵是熟记书本内容的有效手段。
文言文比较阅读
三、中考文言文阅读备考策略
1.夯实文言基础，归类识别整理
理解常用文言实词和虚词既是理解和把握文言文内容的基础，也是文言文学习的重点和难点。实词释义是中考文言文阅读考查的重点，属基础等级考查的必考题型，考点包括常用实词、通假字、古今异义、一词多义、词类活用等。虚词辨义是中考文言文阅读能力考查的难点，常考的有“之”“而”“乃”“其”“为”“以”“因”“于”等，初中阶段考查的虚词虽然不多，但由于虚词的意义和用法较为复杂，在平时学习时要注意夯实基础。常用的方法有二：一是进行大量的诵读。对课内所学的每篇文言文都要熟读，最好达到背诵程度，以培养文言语感；对所学文言文篇目的课下注解做到时读时记，以便形成积累。二是归纳、整理。对学过的文言文中的特殊文言现象，如通假字、古今异义、一词多义、词类活用、特殊句式等，采用分课制作卡片的形式，一课一卡，帮助记忆。
2.善用联想迁移，学会以内养外
课外阅读的解释篇4
关键词：阅读教学；诠释学；多元解读
abstract:theviewpointsofreadingandreadingteachingfrom“thenewChinesecurriculum”arebotheffectedbyhermeneutics.itishelpfulforustounderstandtheviewpointswhenwecomboutthehistoryofhermeneutics.itisimportantforustokeepawatchfuleyeonlimitlesscomprehensionofreadingwhilewehavebrokenthroughthesoleonetotextin“thetraditionalChinesecurriculum”.
Keywords:readingteaching;hermeneutics;manifoldcomprehensio
诠释学作为一门指导文本理解和解释的规则的学科，原从古老的语文学中演变而来，它对语文教学产生影响乃属天经地义。但是，在西方，古老的诠释学经过施莱尔马赫、狄尔泰改造之后，尤其在20世纪经过不断演变之后，已经成为一种哲学认识论、本体论甚至是实践哲学，它对当代语文阅读教学的影响的方式、途径和内容都发生了重大变化。不清楚、不重视这种变化，必将对语文新课程阅读教学造成诸多负面影响，甚至引发新课程阅读教学的混乱。
一、语文新课程中的阅读和阅读教学观
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“阅读教学建议”中提出：
“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”
“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”
《普通高中语文课程标准（实验）》在“实施建议”关于“阅读和欣赏”的建议里，在继续《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中有关阅读及阅读教学的基本精神之后，进一步指出：
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”
如何理解两部课程标准中阅读及阅读教学的基本观点，尤其是如何理解“阅读教学是学生、教师、文本（和教科书的编者）之间对话的过程”这一核心思想，有赖于我们对西方诠释学发展的历史脉络的全面了解，有赖于我们对当代西方诠释学影响我国教育理论、阅读理论的路径、方式的了解。从而一方面避免陷在传统的本质主义阅读及阅读教学观的泥潭之中，另一方面又避免滑入虚无的相对主义阅读及阅读教学观的深坑。
二、西方诠释学演变的路径
（一）从特殊诠释学转向普遍诠释学
西方古老的诠释学，从传说中赫尔默斯传递并解释神谕开始，主要解释的对象为圣经和罗马法这样卓越的文本。马丁·路德宗教改革之后，圣经世俗化。古典文学作品受到与世俗作品同等的对待。诠释学从片段个别解释规则的收集，转向作为解释科学和艺术的解释规则体系，主要代表人物是施莱尔马赫。施莱尔马赫把诠释学从独断论的教条束缚中解放出来并使之成为一种解释规则体系的普遍诠释学，这是西方诠释学发展的第一次转向。
（二）从方法论的诠释学转向本体论的诠释学
狄尔泰以诠释学为精神科学奠定认识论基础，使诠释学成为精神科学（人文科学）的普遍方法论，但是，在海德格尔对“此在”进行生存论分析的基础本体论里，诠释学的对象不再是单纯的文本（如古代和近代诠释学所理解的那样），也不再是人的其他精神客观化物（如施莱尔马赫所认为的那样），而是人的“此在”本身，理解不再是对文本的外在解释，而是对人的存在方式的揭示。到伽达默尔之后，诠释学已经完成了向哲学诠释学──本体论的转向。这是西方诠释学发展史上的第二次转向。
（三）从单纯作为本体论哲学的诠释学转向作为实践哲学的诠释学
这是诠释学迄今为止的第三次转向，是20世纪诠释学的最高发展。完成本次转向之后，诠释学所欲研讨的问题就是所有那些决定人类存在和活动的问题，决定人之为人以及对“善”的选择等极为重要的问题。
三、诠释学影响阅读教学的路径与方式
在古代诠释学时期，诠释学同样面临解释的多样性问题。但是，古代诠释学所谓解释的多样性，是指人类一时难以企及“神圣文本”的内核，在不同的时期，不同的场合，由不同的人的解释所能达到的不同程度造成的，文本内核的确定性是不容质疑的，人类的解释只能无限度地向着这一“确定的内核”趋近。
到施莱尔马赫，诠释学的领域已经被扩大，由于这种扩大，诠释学失去了它在传统上视文本为真理传达的关系。施莱尔马赫的诠释学以“误解”为出发点，他的一句名言就是“哪里有误解，哪里就有诠释学”。施莱尔马赫何以认为“误解”是我们接触过去文本的常态呢？他认为，这是由于主体间交往的中断。由于文本作者与解释者在时间、语言、历史背景和环境上的差异，作者与解释者之间的交往中断不可避免，而唯有解释者重构了作者的心理状态，努力从思想上、心理上、时间上去“设身处地”地体验作者的原意，才能与作者建立起正常的主体间的交往。而且，他认为，如果解释者可以克服自身历史局限和偏见，即消除解释者自身的成见和主观性，他可能比作者更好地理解作者。他曾经说：“要与讲话的作者一样好甚至比他更好地理解他的话语。因为我们对讲话者内心的东西没有任何直接的知识，所以我们必须力求对他能无意识保持的许多东西加以意识，除非他自己已自我反思地成为他自己的读者。对于客观的重构来说，他没有比我们所具有的更多的材料。”［1］（78）
可以看到，自从施莱尔马赫的诠释学转向之后，就为后来诠释学美学、接受美学以及阅读教学中文本的多元解读打开了闸门。
狄尔泰是继施莱尔马赫之后诠释学发展史上又一位“哥白尼式的人物”，他把施莱尔马赫的“成为一种普遍技艺学”的诠释学带进了哲学领地，使之作为精神科学的普遍方法论。他的一句名言是“我们说明自然，我们理解精神”。按照狄尔泰的想法，诠释学是通过精神的客观化物去理解过去的生命的表现，理解就是重新体验过去的精神生命。诠释学自狄尔泰之后的这种追求，对以后文本解释和文学批评以及教学理论都产生了很大影响。
进入20世纪，诠释学经海德格尔、伽达默尔之后，包含了更加广泛的意义。因为他们主张，不仅我们关于文本和精神产品的知识，而且我们自身发展都依据某种理解，理解不是主体的行为方式，而是“此在”本身的存在方式。
20世纪后期，诠释学发展成为理论和实践双重任务的诠释学──实践哲学的诠释学。它是综合理论与实践双重任务的一门人文学科，其本身包含了批判和反思。
不揣浅陋地说，20世纪以后，尤其在当代，诠释学虽然仍然直接对语文阅读具有方法论意义，但是更主要的是对人的“此在”的本体论的思考，对人之行为的善之为善的拷问。从文本阅读本身而言，已经不能从诠释学中接受个别的词句盲目地效仿，而主要应该是一种精神的呼应和契合。而与此相比较而言，研究“人与人交往”的教学活动的教育理论，却更直接地从诠释学中汲取养料。比如，新课程提出“教学是对话”，“教学是师生之间的交往”等命题，十分明显地打上了当代诠释学的烙印。
需要提出的是，上世纪60年代在诠释学直接影响下发展起来的接受美学，对语文阅读教学产生的影响无疑更为直接，更为显著，但是，这种影响主要应在文学作品的阅读教学和方法论意义上。
四、接受美学对语文阅读的影响
接受美学又称为接受理论，是上世纪60年代末、70年代初在联邦德国出现的文学美学思潮，其代表人物是伽达默尔的学生汉斯·罗伯特·姚斯。虽然说接受美学的理论源头较广，但是，诠释学无疑是它最为重要的源头之一，以至有人认为，接受美学就是伽达默尔哲学诠释学在美学领域的具体化。［2］接受美学的兴起，对作品内部研究的美学思潮提出挑战，对文本中心论进行反拨，确立了以读者为中心的美学理论。姚斯认为，文学作品并不是为了让语言学家去解析才创造出来，它必须诉诸历史才能理解。他说：“在我看来，不是完美的语言结构，亦不是封闭的符号系统，也不是形式主义的描写模式这类方法，而是依靠问与答进行解释，使创作与接受以及作者、作品、读者的动态过程合理化的历史学才能使文学研究翻新，才会把文学研究从淤埋在实证主义的文学史的泥坑中解救出来，才能把文学研究从为解释而解释，或为‘写作’的形而上学而解释的死胡同中，从为比较而比较的比较文学的死胡同中引导出来。”［3］（334）
姚斯认为，过去文学理论研究只重视作家、作品研究，而不注重文学的接受和影响研究。而在“作家—作品—读者”所形成的总体关系中，读者绝对不是可有可无的因素。相反，读者才是文学活动的真正的主体。读者本身便是一种历史的能动创造力量。文学作品历史生命如果没有接受者的能动的参与介入是不可想象的。因为只有通过读者的阅读过程，作品才能够进入一种连续性变化的经验视野之中。［3］（338）可见，把读者引进文本解读中来，并作为解读的中心环节，无疑完成了一场“阅读领域的哥白尼式的变革”。由于读者经历、知识修养、个性特征、文化背景、性别、种族、年龄特征和情绪等的差异，阅读同一文学作品产生不同的解读不仅可能，而且变得十分自然。正是在这个意义上，语文新课程提出“阅读文学作品的过程，是发现和建构意义的过程”，强调“对话”和“交流”，强调“尊重学生个人的见解”，强调“应鼓励学生批判质疑”。新课程下的语文阅读教学要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节”，以保护学生的阅读积极性、创造性，保护学生的个性，尊重学生作为读者的应有的尊严。
可以看出，在接受美学视野中的文本多元解读，已经不是古典诠释学对文本确定性的不同层次的探究，它呼应了施莱尔马赫的诠释学转向，又把伽达默尔的诠释学在文学阅读中具体化。它的多元解读是完全消解了“确定性”的多元。但是，姚斯同时也认为，接受主体除了充分调动自己的创造性对文本进行再创造之外，它也必须接受文本的制约。这种制约性集中表现在审美客体中艺术性形象或艺术意境的形式结构对主体的定向导引上。正是这种主客体的相互作用和不断对话，规定了接受主体的诠释必然有一定的范围、方向和途径。多元并不意味着解读的边际的消失，多元只是对简单的“确定性”的超越，但是，超越之后仍然自有它的疆界。
事实上，把接受者推向绝对的中心，完全取消文本的地位，这是稍后的美国读者反应批评学派和法国新批评学派的理论主张，一般很难得到人们的认同。
五、诠释学与语文新课程阅读教学的相关问题
首先，关于“文本”概念的引用。“文本”（也有人译为“本文”）是诠释学的核心概念之一，但是，在诠释学发展的不同阶段，“文本”一词所包孕的内涵并不完全相同。自狄尔泰之后，“文本”一词不再仅仅指形诸文字的书面材料，它还包括一切人的精神的“客观化物”，而在海德格尔对“此在”进行生存论分析的基础本体论里，诠释学的对象──“文本”已经不再是单纯意义上的“文本”（如古代和近代诠释学所理解的那样），也不再是人的其他精神客观化物的“文本”（如施莱尔马赫所认为的那样），而是人的“此在”本身。所以，在借鉴诠释学理论的时候，“阅读理论”在使用“文本”概念的时候，均需要作出谨慎的抉择。
其次，必须将“阅读是读者与作者、作品的对话”与“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”区别开来。
“阅读是读者与作者、作品的对话”，是指在文本阅读过程中，既要尊重文本的存在、作者的存在，也必须看到读者的差异，这种差异广泛地表现在读者的经历、知识修养、个性特征、性别、情绪变化、文化背景、种族和年龄特征等方面，由此产生的读者与文本、作者的相互作用和对话，必然会产生认识层次的差别、角度的差别、兴奋点的差别……但是，凡此种种“差别”的解读，必然要遵循以下两点：第一，解读必须由文本而发。完全脱离文本，无视文本的任意发挥，已经超越了“多元”所能允许的限度；第二，解读必须符合情与理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合形式逻辑的要求。臆说肯定不在“多元”的诠释之列。因此，在阅读教学中，教师并不是对来自学生的任何诠释都要认同，都应该认同，教师在放弃过去对“简单确定性”的偏执之后，也不能放弃自己应有的“点拨、引导”的职能。新课程阅读教学在挣脱传统阅读教学“确定性”的枷锁之后，同时需要对无边际的多元解读，即“过度解读”保持警惕。否则，教师就是严重的失职。
同样值得注意的是，在阅读教学中，同为形诸文字的“文本”，引起师生解读的反应程度是有很大差别的。文学作品，如小说、诗歌、戏剧和文艺类散文，师生多元解读的空间会相对较大，师生围绕文本的对话场域相对较宽。围绕文本的对话与师生之间的作为教与学双方的对话共时同在，交错进行。接受美学在谈论文本解读的多元性时，主要是指文学作品阅读的多元性解读。而一般实用文体的文本，如契约、说明文等应用文体，围绕文本的对话空间显然较小，所谓“多元解读”，虽不能说不存在，但在多数情况下，是对与错的不同解读，深与浅的不同解读，偏与全的不同解读，此时的“对话”，更多出现的是师生之间围绕文本的教与学而产生的“教学的对话”。这是下面的命题所要解决的重要任务。
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，是与“阅读是读者与作者、作品的对话”这一命题既有联系又有区别的另一个命题，前者既包含有“阅读对话”因素，又包孕“教学是对话（或曰交往）”的成分，是两个命题的有机结合。一方面是在接受美学理论指导下，教师对来自学生“多元解读”的认同，对学生产生的“难读”的点拨，对学生误读的纠正和通向正确解读的引导；另一方面，是教师与学生的不同解读的交流呼应，如补充、启发、警醒等，也是教师对学生误读的“设身处地”的理解以及由此产生的同情并给予的引导。由于学生中广泛存在个别差异，学生在阅读时经常会出现不同，甚至截然相反的解释，这就需要教师能“理解并同情”学生解读文本时出现的困难、迷惑、创见、独特性等或正面或负面的反应，需要教师能因材施教、因时施教，从而使阅读教学充满生命的关怀，保护学生的自尊、自信和创造性，促进学生良好个性的发展。这是阅读教学作为实践哲学的诠释学的真谛的表现，它表现在作为师生生活境遇的课堂教学中，表现在阅读教学过程对学生生存状态的关怀──对错误的暂时包容、对努力的肯定、对进步的期待和对成绩的欣赏。这样才能让学生的精神生命在阅读教学中绽放出绚丽的光彩，教师的生命价值也由此熠熠生辉，最终实现“让课堂充满生命活力”的理想境界。
参考文献：
［1］洪汉鼎.诠释学──它的历史和当展［m］.北京:人民出版社，2001.
课外阅读的解释篇5
关键词：阅读教学阅读习惯自主阅读阅读延伸
语文是一门综合性学科，也是跟人们的生活工作联系最紧密的一门学科。说到语文觉得再容易不过，但要真的坐下来读读文章、写写感受又觉得无从下手，颇有点“只可意会不可言传”的效果。
在语文课上，往往会出现老师忙着分析，学生忙着笔记的繁忙景象。在近几年的中招语文试卷中，阅读分析均占很大比重。因此，语文课堂阅读教学的成败直接决定了语文课堂的教学质量。
阅读教学是以经典篇目为中心，组织学生阅读经典，对经典进行再升华解读的师生互动教学活动。在教学过程中，根据一些浅薄的经验积累，我认为语文阅读教学可分“三步走”。
第一步：注意培养学生良好的阅读习惯。
叶圣陶先生说：“阅读教学之目的，我以为首在养成读书的好习惯。”在课堂阅读教学中，教师要注意培养学生养成以下良好习惯。
1.诵读。诵读要求熟练运用普通话，发音准确，语句流畅，节奏和谐。诵读要有感情、抑扬顿挫、起伏有致，体现汉语的音韵美。学生的诵读在课堂上可以采用多种形式。
2.善于利用工具书。读书时会遇到拦路虎，要让每一个学生准备一本字典或词典，遇到生疏的字、词及时查找。
3.善用批注内化知识。读书总是边读边记，圈点勾画，旁批侧批，加注自己的认识点评。这是一种将文本知识内化为自己的文化积淀，迅速提升自己的文学素养的有效手段。所以作词总是古今中外人文典故信手拈来，而又独辟新径。
4.善于利用注释拓展知识。课文注释是阅读的主要帮手，一定要重视。课文注释基本上都是准确的，有个别注释可能会出现问题。在阅读教学过程中，教师既要让学生认真阅读课下注释，又要鼓励大胆质疑，勇于提出自己的见解。
5.善于写心得体会。这是非常重要的阅读习惯。可以是自己对课文的感悟，也可以是对课文的质疑，还可以是课堂中同学们迸发的思想火花。总之，凡是对你的心灵有所触动的，都可以一一整理记录下来，为己所用。初中三年下来，光是心得体会就是学生在语文学习中获得的一笔不小的财富了。
这些阅读习惯的养成，依赖教师在平时教学中不断督促。“习惯决定成败”，相信有了这些良好的阅读习惯，在阅读教学中会如虎添翼。
第二步：引导学生在阅读中提出疑问，自主解决。
卢梭说：“学生所真正需要的并不在知识本身，而是寻找知识的方法。”因此，引导学生如何发现问题并解决问题是有效阅读的关键。
（一）创设阅读氛围，调动阅读兴趣。
(二)塑造阅读教学中平等的师生地位。
（三）自发阅读，做阅读的主人。
由于知识能力的限制，学生往往抓不住阅读重点，这是教师就要注意交给学生一些方法，逐步培养学生的阅读能力。
首先，在课堂教学中，教师要给所有学生阅读体验的机会，让他们充分地读，说出读完文章后的感受和体会。从整体上初步感知课文，要求学生有感情的大声诵读，并相互交流，为何这样读，相互启发。如果学生能和作品产生共鸣，有了这层体验，要比听教师在课堂上不厌其烦地分析课文，效果要好得多，学生也乐意接受得多。
其次，学生对课文有了亲身体验后，就会产生感触，就会有所觉悟，明白其中包含的道理，认识到艺术上的巧妙之处，悟得人生的真谛。教学贵在让学生自悟其道。教师要在学生感悟的过程中引导、启发、点拨。
最后，在体验、感悟的基础上让学生细品课文，揣摩一下内容：1.字词的精妙;2.句子的隐含意义;3.深刻含蓄的题旨；4.独具匠心的表现手法。既可以从修辞的角度揣摩，也可以从逻辑的角度，还可以是对文章艺术手法的推求。
第三步：将阅读教学与作文教学有效整合。
如果说阅读习惯的养成和自主阅读能力的培养过程是一个将知识和能力内化吸收的过程，那么写作训练就是一个将知识和能力外化提升的过程，它使学生的阅读能力得以拓展和升华。
“积土成山，积水成渊。”通过这三步走的阅读训练，学生的阅读能力定会跨上一个新的台阶！
参考文献：
1.倪文锦，欧阳汝颖主编《语文教育展望》
2.吕叔湘主编《语文学习的基础》
课外阅读的解释篇6
【关键词】英语习惯
【中图分类号】G633.4【文献标识码】a【文章编号】1006-5962(2012)03(b)-0110-01
1养成用英语学英语的习惯
用英语学英语即在学习词汇或句型时通过英语解释并结合其文化背景在具体的语境中学习英语,而不是单纯地依靠本族语(对大多数学生来说本族语就是汉语)去学习。只有这样学习者才能准确理解和掌握所学英语的真正含义,才能在运用英语获取信息、分析和解决问题的时候避免本族语的介入,或者说本族语的介入被压缩到了极不明显的程度。然而,我国大多数中学生主要依赖汉语学习英语。因此,他们在学习英语时常因为受到汉语的干扰而不能准确理解所学知识,更谈不上运用所学知识解决实际问题。例如,牛津高阶英汉双解词典(第6版)中appreciate的第一层意思的汉语注释为:欣赏。该词典中admire的第二层意思的汉语注释为:欣赏。如果同学们在学习这两个单词时只记住其汉语意思就会误认为它俩是同义词。看了这两个单词的英语注释我们不难发现它们应用的语言环境却大相径庭。appreciate的英语注释为:torecognizethegoodqualityofsb./sth.即意识到某人或某事物好的品质。admire的英语注释为:tolookatsth.andthinkthatitisattractiveand/orimpressive即看着某事物并且认为其有吸引力或者令人赞叹。在学习英语的过程中我们随处都可能碰到类似的例子。同学们只有养成用英语学英语的习惯才能达到流利、熟练地运用英语的境界。
2养成朗读背诵的习惯
语言的学习就是一个积累和模仿的过程。英语的学习当然也不例外。朗读和背诵是积累语言素材最传统、最有效的方法。通过大量的朗读和背诵可以训练语音、语调的准确、流畅;促进语感的形成和发展;巩固语法和词汇的记忆和理解;提高口语和书面语的表达能力。研究结果表明就像人的四肢越锻炼越发达一样,人的记忆力也越锻炼越强。因此,大量的朗读和背诵还能提高同学们的记忆力,有助于同学们产生英语学习的成就感,增强自信心,从而对英语学习产生浓厚的兴趣。
同学们在朗读或背诵时要注意以下几点:
(1)所选的朗读或背诵的材料必须是标准地道的英语。
(2)要在理解的基础上朗读,在熟读的基础上背诵,在背诵的同时把所背的内容书写下来。这样一来,口把大脑中储存的信息背出来,手把它书写在纸上,同时耳朵和眼睛有把口和手所输出的知识输入大脑,从而达到输出和输入的完美结合,提高学习效率。
(3)要学以致用。即有意识地模仿使用材料中的有用短语或句型,进而熟练掌握它们。
3养成及时复习的习惯
“英语单词难记,学了就忘。”这是很多英语学习者共同的心声。
复习不应该是机械地重复。复习的形式可以多样化。下面是几种常见的复习形式:
(1)有意识地运用所学知识造句或写一小短文。
(2)通过做针对性练习巩固所学知识。
(3)通过与他人合作的方式进行复习。例如,同学之间合作默写单词或者背诵课文。
(4)通过有目的的课外阅读增加所学知识的复现率从而达到复习的目的。例如,学过英语语法后,在课外阅读时把材料中的相应的语法的应用作为阅读的主要目的:在学过一些单词或句型后就有意识地在阅读过程中把这些单词或句型作为阅读理解的重点。
4养成课外阅读的习惯
英语学习者英语水平的高低在很大程度上取决于其所掌握的词汇量的多少。而单纯地记单词不仅枯燥无味而且不利于准确地理解和运用所学词汇。课外阅读是一个很好的积累词汇有效途径。所以同学们应该养成课外阅读的习惯。通过课外阅读同学们不仅可以复习课本上已学的知识,还可以学到很多课外知识,开阔视野。
同学们在课外阅读时要注意以下两个方面:
(1)选择适合自己的读物。别林斯基说过:“阅读一本不适合自己阅读的书比不阅读还要坏。必须学会这样一种本领,选择最有价值、最适合自己所需要的读物。”同学们在课外阅读时要根据自己的英语水平结合自己的兴趣爱好选择难易程度适中的读物。
(2)坚持不懈地阅读。法国生物学家巴斯德说:“告诉你使我达到目标的奥秘吧！我唯一的力量就是我的坚持精神。”三天打鱼,两天晒网是不会有所成就的。一个人的知识是积少成多,日积月累起来的。只有坚持不懈地阅读,才能见成效。
5养成整理笔记的习惯
俗话说:“好记性不如烂笔头。”高中英语课堂容量大,重点、难点多。仅靠课堂上听老师讲一遍不可能完全掌握所学知识。这就要求学生养成记笔记的习惯。我曾读到这样一组实验数据:上课只听讲不记笔记的学生仅能掌握所学内容的30%;一字不落地记笔记的学生只能掌握所学内容的50%;而在课堂上记重要内容、关键词句,课下再整理笔记的学生则能掌握所学内容的80%。由此可见,同学们不仅要课堂记笔记,更要课下整理笔记。整理笔记既是一个及时复习的过程,又是一个把所学知识简化、深化和条里化的过程。整理笔记可以从以下三方面入手:
(1)补充提示:补充听课时漏记的要点或复习时的新体会、新发现。提示所学知识的重点、难点、易混点。
(2)综合归纳:概括并简化各知识要点,便于记忆。
(3)梳理知识:抓住个知识之间的联系,融会贯通,形成知识网络。
课外阅读的解释篇7
在语文教学研究中，我们也越来越感受到，阅读教学是小学语文教学的重要组成部分，是在教师指导下学生获得阅读能力、培养良好的阅读习惯的语言实践活动，在语文教学过程中，要把读书贯穿于教学的全过程。课堂教学与课外学习是相辅相成的，对于学生来说，语文素养的全面提升，既要靠课内习得，更要靠课外阅读积累。
那么如何有效地促进学生进行课外阅读呢？我做了如下的尝试，收到了良好的效果。
一、营造良好环境，开启读书欲望
学校是培养人才的重要基地，教师是学校教育的生力军，学校和教师应充分发挥主导作用，为学生营造一个宽松愉悦的学习环境，引导学生喜欢阅读，学会阅读，并在阅读中享受生活，享受情感，享受乐趣，引领学生走进课外阅读的实践之中。为此，我建立了班级图书角，确保每个学生图书角的藏书有三册以上，并做到每个学年更换一次；在校园醒目的位置，教学楼的走道上，教室里都张贴有关读书的名言警句；开设师生共读的“阅读在线”，分为每天一节短课时的阅读课，每周一节阅读指导课，每月开展一次班级交流读书收获的“读书分享”活动。同时，学生课外阅读是一个系统工程，仅靠学校的力量是不够的，需要家庭和社会各方面的积极配合。我利用家长会、家访等机会，积极主动地帮助家长树立阅读意识，引导家长如何有意识地避开影响学生阅读的不利因素。并倡导“我与孩子一起阅读”的亲子共读活动。要让孩子爱书，父母对学生的影响是潜移默化的。这不仅拉近了家长和孩子的情感距离，也大大激发了孩子的阅读兴趣。
二、课内习学法阅读出实效
（一）课内外结合激发多读
叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”因此，在课堂教学中，我把理解字词句的方法教给学生，把品读感悟的方法教给学生，把课文内容与自己的生活实际联系的思考方法教给学生。通过一组组教材的训练，学生掌握了一定的阅读能力。接着，有意识地引导学生运用学到的阅读方法阅读同类文章，包括同一主题，或表达方式相似，或同一作者。如学完“童话世界”这一单元的课文后，我们让学生阅读同一类的童话故事书：《格林童话》《安徒生童话》等同类文章。学完高尔基写的《小麻雀》后引导学生阅读他的相关作品《童年》《在人间》《我的大学》等书。
（二）读写结合培养习惯
“不动笔墨不读书”这是一种在实践中证明的行之有效的读书方法。为引导学生养成这种良好的阅读习惯，我要求学生阅读时手上拿笔，做到：一边读一边想一边画。
1．圈点勾画。即用相关的符号在书或文章上记录下自己阅读时见解、感受，如用“……”“？”符号分别表示重点点词句、疑难困惑等。
2．作批注。即在文章旁写出自己的见解、感受。可以点评遣词造句的精妙，写出自己的理解、体会和感想；可以谈谈对同一个问题的不同见解或由此引发的联想；还可以指评原文的纰漏等。
3．写读书笔记。一是眉批笔记，在阅读的时随手进行，把读书时产生的心得、评语、疑问等，随时写在书页的空白处。二是摘录笔记，把读书时发现的好词语、句子、片断摘录下来。三是写心得体会，也就是读后感，把读书时的心得体会写短小文章保存下来。
通过教师课内对学生阅读方法的指导、引导，学生掌握了阅读的方法，觉得阅读不难，觉得阅读是一种乐趣，就自然地把学到的读书方法运用到阅读课外书上，阅读的效果就会大大提升了。
三、推荐好书，促进健康成长
课外读物鱼目混珠良莠不齐，小学生鉴别能力、“免疫”能力还比较差，因此教师必须要帮助学生选择读物，把内容健康、体裁多样、语言生动活泼、深浅适度的读物给推荐学生。平时进书店购书时，我总是忘不了浏览儿童读物，把适合学生阅读的书目摘抄下来，向学生们推荐。与孩子们在一起时，我有意地聊聊读书，关注学生的兴趣爱好，并结合教学年段以及教学内容，向学生推荐一些必读书目。如《绿山墙的安妮》《秘密花园》《名人传》《童年·在人间·我的大学》等等。此外，我还通过组织班级书籍推介会、新书海报等形式，引导学生判断读物的优良，培养学生独立选择读物的能力，使他们能真正体会到自由阅读的乐趣。喜欢阅读的孩子自己选读了很多课外书，如：《汤姆叔叔的小屋》《狐狸列那的故事》等等。对于这些孩子我就会及时给予更多的鼓励和表扬，使他们更热爱读书。
四、搭建释放平台，创建阅读长效
课外阅读的解释篇8
一、把学生培养成为自主学习者
阅读教学往往容易走入“以教师的教代替学生的学”的误区，学生处于被动接受知识的状态，知识掌握势必不牢。所以阅读教学要强调以学生的自主学习为中心，让学生自己去探究课文，发现问题，然后通过师生互动，相互讨论，最后解决问题。这里的学生自读不是盲目的自读，而是有针对性的阅读，是教师提出有关知识让学生进行重点阅读，或是让学生在阅读中发现疑难问题。是学生探索、研究、形成结论的过程，这样的教学，才能最大程度调动学生学习的积极性，变被动学习为主动学习。
自主学习不仅使学生成为学习的主人，积极主动去掌握知识，而且会发现教师发现不了的问题，将课堂教学引向深入。如在学习杜甫《登高》这首诗时，学生通过自主阅读，提出这样一个问题：“无边落木萧萧下”可改为“无边落叶萧萧下”，理由是“叶”字更形象更直观。可问题一经提出，立即引起学生评论和争执。有的同学认为，“木”更能体现出秋天的萧索、了无生机，然后又有的同学又提出不同的意见。这样一来，课堂气氛活跃了，学生在评价和交锋过程中也将自己独特的观点展示出来。
二、提出自学要求，留足思考时空
一般授新课前，学生在教师的引导下，有目的、有计划、有重点、有范围地预习所要学的知识内容，在重点和难点中提出若干问题，以避免低水平的提问。学生自学课文要求做到四看一查一提问。四看，即看注释、看课文、看课文的思考与练习、看参考资料；一查即查字典、词典及有关工具书；一提问就是提出自己阅读时不清楚的、有疑问的、不会解答的问题。然后，按小组课前进行分组讨论，最后把意见不一或难以解决的问题集中在笔记本中，在上新课前，交给老师，教师根据学生课前讨论后遗留的问题，结合文章的重点和难点筛选、整合，然后进行课堂讨论，这样，学生就有机会去解决心中的疑问了。课中鼓励学生随时提问，教学内容结束，留一段时间让学生提问，下课后，鼓励学生追着教师或到办公室提问。这样，从课前、课中、课后的时间维度上保证了提问时间，从书面和口头的形式上保证了每个学生都有提问的机会，及时保护学生提问的积极性，培养学生的“好问”的习惯和探究的精神。
三、激发兴趣，使学生乐于自学
子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”强烈的阅读兴趣是促使阅读活动深入开展的内驱力，是构成阅读能力的最为活跃的因素。教师的责任就在于帮助学生在主动走向文本之前建立起一种良好的心理期待，使他们的内心一开始就呈现饥渴的状态。因此，教师在设计教学思路时，一定要了解学生的心理状态，力求做到切合他们的心理需求，使他们乐于接受。比如：在引导学生学习第六册《红楼梦》专题时，告诉学生关注人物的性格命运可以从他们的名字窥知一斑，学生明白了原来“元、迎、探、惜”对应着“原应叹息”，“贾王薛史”对应着“家忘血史”。同样是写梅花，为什么笔下的梅花“俏也不争春”，而陆游笔下的梅花却“无意苦争春”？从而激发学生的阅读兴趣，唤起学生的阅读欲望，使学生急于阅读、乐于阅读，学生曾经迷失的自我就会开始慢慢地复归，主动读书的习惯就会慢慢地养成。
四、培养质疑能力，使学生懂得自学
质疑释疑能力对于培养学生自主阅读能力，提高学生语文素养和创新能力都有着重要的作用。
“学起于思，思源于疑。”由谁生疑呢？过去的教学当然是由教师来生疑，让学生去思考。教师的单向提问成了阅读教学的主旋律，学生成了这种教学活动的陪客。但学生只有直接参与阅读探索的全过程，才能领悟阅读的奥秘，感受阅读的乐趣和成功的喜悦。
学生的质疑释疑能力是需要下功夫培养的。在教学过程中，教师要教给学生质疑的方法。
选择时机引导学生理解所提问题与教学内容的关系，明白问题提出的依据及为什么要这么提，其目的是增强学生提问的意识，提高提问水平。有意识地安排一些训练学生提问能力的教学实践活动。无论是课前预习性质疑、课中深入性质疑，还是课后回顾延伸性质疑，对学生所提问题的难易程度、思考价值、思维方式、角度等，给予适时度的评价和指导。
在教学过程中，教师还要教给学生释疑方法。教师释疑，不能只告诉问题的答案，而要注重答案得来的过程，也并不是把过程直接告诉给学生，一定要注重寻求知识结论的过程。这样学生才能逐步探索出释疑的方法，从而达到自主学习、探究学习的目的。
五、授之以法，使学生善于自学
“授人以鱼，不如授人以渔”，授人以鱼，只供一饭之需，授人以渔，教之以法，则终身受用无穷。阅读方法是阅读教学中最为重要的部分。语文教育的老前辈吕淑湘曾说过：“教学，教学，就是‘教’学生‘学’，主要不是把现在的知识交给学生，而是把学习的方法教给学生，学生可以受用一辈子。”那么有哪些方法可以提高学生的自学能力呢？
（一）内外结合，培养自学能力
课本无非是个例子，要引导学生课内向课外延伸，做到举一反三，教给学生自学的技巧，先扶而后放。“贵能令三反，触处自引伸。”教师在精讲课文后，应留足够的空隙给学生，让他们自己去钻研，去探索，去开拓。若学生处于山穷水复时，教师稍加点拨，使他们能柳暗花明。
（二）读写结合，培养自学能力
课外阅读的解释篇9
[关键词]阅读能力；阅读教学方式；教学效能感
[中图分类号]G633，3
[文献标识码]a
[文章编号]1002-4808(2010)01-0059-04
自2003年起，教育部基础教育课程教材发展中心组织成立了“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”语文项目组，通过编制基于国家课程标准的学生学业质量评价工具，对中小学生的语文学业能力进行测试，测查学生正确理解和运用祖国语文的能力，反映学生的语文素养水平；为改进学校语文教学、提高语文教育质量提供参照；为进一步改进语文课程设计提供必要的依据。在项目研究过程中，我们基于语文课程标准，通过分析语文教育相关理论和学生的言语经验，建立测试目标系统，编制、修订测试工具，解释测试结果所反映的现象，提供反馈改进之建议。
本文仅从现代文阅读角度，对阅读能力的评价、学生阅读能力发展及相关影响因素进行初步探讨。
一、阅读能力测试框架的确立
在我国，阅读一般被定义为“是一种从书面语言中获得意义的心理过程”，“是由一系列的过程和行为构成的总和”。
我国《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称“课程标准”)对阅读目标的描述是一个复杂的、多角度的系统。其中涉及阅读的共有46条，“评价建议”强调：对精读要“重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。根据各学段的目标，具体考察学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。”“评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意；评价浏览能力，重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息”。那么，依据课程标准的相关规定，如何建立能够评价学生阅读能力的测试框架?
在借鉴国内外阅读测试理论的基础上，基于对课程标准的理解分析，考虑到不同的阅读目的和文本类型会影响阅读过程及阅读策略的使用，我们根据不同的阅读目的设置了三种阅读测试情境，并据测试情境选择测试材料。情境一：为了获得文学体验而进行的阅读。这类阅读测试主要以文学性文本(包括童话故事、寓言、小说或写人记事的散文等)作为测试材料，关注学生对作品内容的整体感受，对作品中的形象、情感、语言的领会和理解以及对作品内容和形式的理解与评价。情境二：为了获取信息而进行的阅读。这类阅读测试主要以说明、解释性的文本(常见的说明事物事理的说明文和科学小品文、简单的议论文、新闻报道等)作为测试材料，关注学生对主要事实、观点的把握，对概念、原理、事物特征等的理解和解释。情境三：为了完成任务而进行的阅读。这类阅读测试主要以实用性文本(产品说明书、广告等)作为测试材料，关注学生从文本中获取相关信息并利用获得的信息解决实际问题、完成特定任务的能力。
在三种测试情境中。我们关注学生的阅读活动过程，关注阅读活动中不同心智动作的特征和水平，重点考查四种基本阅读能力：从文本中获取信息的能力；形成对文本内容的整体感知或初步概括的能力；利用文本信息和个人经验。对相关问题作出合理解释和推论的能力；对文本的内容或表达作出合理评价或利用文本的相关信息解决问题的能力。
我们认为，在阅读过程中；提取信息是基础，在获取信息的基础上，形成的对文本的整体感知和初步概括实际是信息的整合。提取信息的难易程度与信息的多寡、位置、显隐等因素有关。对文本的整体感知和初步概括包括表层的感知和深层的感知。能够整体感知文章的大概内容、初步感受其所表达的思想感情，这是对文本表层意义的理解；能够分清主要观点和次要细节、理解各部分间的关系、理清文脉、体会作者的态度和观点，这是对文本深层意义的领会。形成解释的能力主要体现在两个方面：能根据文本的具体内容对作品中的形象、情感、观点、态度等作出解释，并运用文本中的信息支持自己的观点；能结合具体语境解释重要词语的意思和作用。作出评价的能力则是指能以自己的价值观为基础，对作品中的事件、形象、情感等有自己的看法；能对作者的观点、文章的意义和价值等作出评价和判断；能对文章的形式(结构、语言、表达方式、写法等)作出评价。
二、学生阅读能力的表现
2008年，项目组利用编制出的测试工具，在我国某地区进行了大规模的学业水平测试。本次测试采用分层随机抽样方法，主要考虑地区(城市、县镇、农村)分层特征，以班级为单位进行抽样。在每一类学校样本中抽取四年级若干班级的学生作为测试对象(刚刚结束三年级的学习)。参加测试的学生达八千人。所有参加测试的学生都做了学生问卷，其语文教师做了教师问卷(基于对课程标准的理解，在三年级学生阅读能力测试中，没有考查学生“作出评价”的能力)。
(一)总体表现
从图1可以看出，在三种测试情境中，学生在“为了获得文学体验而进行的阅读”情境中，能力表现最好，得分率高达84.6％；而在“为了完成任务而进行的阅读”情境中，学生从文本中获取相关信息并利用获得的信息解决实际问题、完成特定任务的能力最低，得分率仅为59％。在三种基本阅读能力的表现上，学生在整体感知方面的得分率最低，为52.9％，说明在感知文章大概内容、感受作品所表达的思想情感、理清文章的思路等方面尚需加强；在形成解释方面的表现最好，得分率达到79％。
(二)不同能力水平学生的表现
我们在命制试题的过程中，以课程标准为依据，在试卷中涵盖了不同能力水平的题目。项目组在大规模测试基础上，采用安戈夫(angoff)和书签(Bookmark)方法进行了水平划定。进行水平划定的专业委员会包括课程专家、教研员、一线教师及学生家长代表。根据这两种方法得到的结果，同时参照几年来项目组大规模测试数据，经专业委员会讨论，最终确定了不同能力等级的临界点。在本次测试中，三年级分为a、B、c三个水平。a水平最高，B水平次之，c水平最低。能够完成较高等级水平任务的学生，也能完成较低等级水平的任务。三个能力水平的学生分别能够完成的阅读任务简要列举如下。c水平：能提取文本中直接陈述的信息；能利用提取的字面信息对问题进行解释；能初步感知文本的主要内容，但不全面、不完整。B水平：能根据要求从文本中提取出相关信息并进行简单比较或概括；能通过对相关信息的简单加工，从一个角度对问题做出解释；能完整感知文本主要
内容。a水平：能综合利用文本信息并联系个人经验从多个角度对问题作出合理解释、解决特定问题。三个水平学生的具体能力表现见表1和图2。
从表1可以看出，对三种不同的测试情境而言，测试地区学生阅读能力的实际表现不同：在获得文学体验的情境中，学生表现出的语文能力最高；在完成任务的阅读情境中，学生表现出的语文能力最低。
从图2可以看出，学生在基本阅读能力方面的发展是不均衡的。这具体体现在：三种阅读能力中，在提取信息能力维度上，即在所有考查提取信息能力的题目中，c水平学生的得分率最低，仅为22.7％；在形成解释能力维度上，a水平学生的得分率最高，是90.8％；在整体感知能力维度上，三个水平学生的表现最弱，但各水平间的差距最小。
三、阅读成绩与教师教学方式、教学效能感的关系
(一)学生的阅读成绩与教师教学方式正相关
在学生问卷中，我们了解了学生所感知到的教师的教学方式。这里仅以引导学生联系自己的生活理解课文(以下简称“联系生活”)和让学生从课文中找出依据支持自己的观点(以下简称“找出依据”)这两种教学方式为例。问卷采用李克特五点量表，具有较好的信度、效度指标。
首先说明一点，图3、图4和图5都是散点图。散点图是将一个变量的量度定为横轴，另一变量的量度定为纵轴，每一个体的一对分数用坐标空间的散点表示。我们以图3为例稍作解释。在图3中，将13个地区和全省教师“联系生活”教学方式的得分定为横轴，将13个地区和全省学生的阅读成绩定为纵轴，每一地区的一对分数用坐标空间的散点表不出来。
从图3可以看出，学生阅读成绩和教师“联系生活”的教学方式之间具有正相关。即在课堂教学过程中，教师越是引导学生联系自己的生活来理解课文，其学生也就越有可能在阅读测验中得高分。但要注意，这种相关并不能够说明两个变量之间具有因果关系。
教师在课堂教学过程中，引导学生联系自己的生活理解课文与学生的阅读成绩正相关。这可能是因为语言是人类社会约定俗成的符号系统，是先于儿童存在的，要让小学生们从这种书面符号中获取意义，就要在文本和作为阅读主体的学生之间建立起视界融合。又因为小学生把握世界和自身能力的匮乏，其认识能力和理解能力的局限，就需要教师借助一定的方法和手段，引导学生联系其已有生活经验，调动、激发他们的情感与感受，找到文本与学生已有经验的关联点，拉近二者间的距离，帮助他们进入并理解文本。
2，引导学生从课文中找出依据与阅读成绩的关系
从图4同样可以看出，分析课文时让学生从文中找出语句支持自己的观点与其阅读成绩具有正相关。
虽说因为文本中的空白会导致解读的多元化，但最为根本的是在理解文本的过程中，要基于文本。如果脱离文本随意拓展，就没有真正走进文本。在教学过程中，教师一方面要引导学生“承认读物的未定性，认识作品的意义是通过读者的阅读行为才产生和实现的”，同时也不能“放逐读者于阅读对象之外，否定读物的确定性”。对于小学生来说，通过词句的理解来把握文意、感受作品是非常重要的。
虽然从文中找依据这种教学方式与阅读成绩两个变量间具有正相关，我们也不能把它们之间的关系简单化，一定要从学生的实际需求出发确定教学策略。从两个地区的比较而言，以地区6和地区12为例，在引导学生联系生活理解课文方面，地区6高于全省的标准，地区12低于全省的标准。而在引导学生从文中找出语句支持自己观点方面，两个地区与全省的关系则正相反。这提示我们，采用什么样的教学方式，能够取得较好的教学效果，还要结合具体的情况。对同一地区来说，这两种教学方式与阅读成绩的关系，也要结合实际情况具体分析，如地区2。从数据上看，该地区教师“联系生活”和“找出依据”的得分是不同的，但学生也取得了较好的成绩。这就提示我们，在实际教学过程中，教学策略如何选择、做到什么程度，要视学生的现有水平和实际需求来定。
(二)学生阅读成绩与教师教学效能感正相关
班杜拉的自我效能感是指个体知觉到的应付具体情境的能力，是人们对自身完成既定行为目标所需的行动过程的组织和执行能力的判断。这种判断依赖于具体任务和情境。在问卷中，我们考查的是教师把握语文课程目标和学生现有发展水平的自我效能感。
从图5可以看出，语文教师的教学效能感与学生阅读成绩正相关。这是因为，自我效能涉及人们对自己在具体任务或情境中的行为能力的判断。这种判断影响着人们对活动的选择、努力程度、坚持性以及情绪反应。自我效能信念影响着思维、动机、行为和情绪唤醒。教师在把握语文课程目标和学生现有发展水平方面的自我效能感，会影响教师对教学行为和教学策略的选择，影响他们对完成教学任务将要付出的努力，影响在面临挑战时的坚韧性。可以说，教师的自我效能感是影响教学效果的重要因素之一。
课外阅读的解释篇10
1培养学生阅读浅易文言文能力的关键要进行语言训练
文言的阅读，首先要克服语言上的障碍。文言是用汉字写的，随着语言的发展，汉字的读音产生了变化，形声字的表音作用越来越小了。但现代人读文言，用现代的字音，并不影响对内容的理解。如“阿房宫”的“房”读fáng还是páng，《敕勒歌》中“野”读yě还是yǎ，都不影响对文章主题的理解。在读音问题上，只有四声别义和通假字异读涉及意义。四声别义也叫“破读”，是上古到中古汉语的一种造词手段，用变读字的四声来分别词性和词义。如“欲王关中”的“王”，读本音wáng为名词，破读为wàng为动词；这应读wàng。通假字与被通假字原来是同音或音近的，由于古今音的变化变得不相同了，为了保持通假上音同义通的关系，通假字改读被通假字的音。“有朋自远方来，不亦说乎？”中的“说”通“悦”，“说”要读“悦”的音。教师也可以列出一些常见的让学生记住。
语法上的障碍稍多一些，也比较重要。不过，语法比较稳定，古今差别不太大，可以分类掌握。如知道“不急人之不已知，患不知人也。”中“不已知”是否定句中，代词宾语放在动词前，就能解释“我无尔诈，尔无我虞”“勇力弗敢我杀”等类似的一大批现象。古今语法的差异，主要有三方面，一是虚词的用法，一是特殊句式，一是实词的活用。掌握了这三大类，语法问题基本解决。
词汇最重要，也最难。一是数量多，二是古今词义变化大。有些词，古代有，现代没有了。“沛公奉卮酒为寿，约为婚姻。”“卮”是古代的一种酒器；“为寿”指的是古代给尊长献上酒并祝健康长寿的礼节，今天叫“敬酒”。像“卮”“为寿”一类的词，在现代汉语里见不到。有些词，虽然也出现在现代汉语中，但古今意义有了变化，或扩大，或缩小，或转移。如“携妻子邑人来此绝境，不复出焉。”中“妻子”指现在的妻子和儿女。“先帝在时，每与臣论此事，未尝不叹息痛恨于桓灵之间也。”这里面的“恨”不当今天的“仇恨”讲，而是“抱怨”“遗憾”的意思，“痛恨”是“痛心和感到遗憾”的意思等。只有掌握了一定数量的文言词语的意义，对文言词语的词义方面的知识有一定的积累，才可能比较顺利地阅读文言文。
2文言文阅读训练的主要方式是：在理解词义和句式的基础上加强诵读；词语和句式归纳对比练习；增大文言文的课外阅读量
2.1通过诵读文章，用“字不离句，句不离篇”的办法来掌握文言的常用词语和句式。诵读时要全神贯注才能培养文言的语感，需要注意的是，诵读必须在理解词义，了解句式的前提下进行。阅读文言文与阅读现代文不同。现代文是用现代汉语写的，所用的词汇和句式我们都能理解，只要认真诵读就能明白意思。因此，文言文的阅读教学，有一个“重新识字”的问题。所谓“重新识字”，是指要让学生既会读又能明白它们在文言中的意义。这可在教师的讲解、课文的注释和工具书的帮助下完成。