有生命的概念篇1
关键词：逻辑概念；逻辑规律；日常命题；命题真值；分析命题；真值函项
中图分类号：B081-0文献标识码：a文章编号：1672-4283（2012）04-0079-05
一、逻辑概念的研究现状
逻辑概念存在吗？如果有，它反映什么对象？反映对象什么情况？与非逻辑概念有哪些区别？是如何形成的？是逻辑惟一的基因吗？等等，这些问题逻辑界一直存在不同的看法。笔者长期从事逻辑研究和教学，深感到它的存在和重要。然而，逻辑概念的存在虽然是事实，而且被反复使用，但它并未受到逻辑界应有的重视，人们对逻辑概念的认识一直处于零散、不自觉的状态，没有达到概念明确、认识完整、知识融会贯通的程度，从根本上影响着逻辑研究的深入和逻辑教学的质量。究其原因，主要是因难导致。逻辑概念抽象、隐形，不好捉摸，研究相对薄弱，进展不大，因而产生诸多问题。
逻辑概念的问题，首先表现为态度上，因难生畏，否认其存在。这里先指出，本文随后也将证明，命题联结词、量词等，都是重要的逻辑概念。然而，陈波先生对它们却不认可。他主张不严格区别概念与词项，认为命题联结词、量词等“不是词项，而是运算符号”。他提出了两点理由：一是词项都可以直接作为定义对象，这些运算符号却不能；二是词项都有内涵和外延，而这些运算符号的内涵和外延是很难说清楚的。既然它们连一般的词项或概念都不算，当然更不是特殊的逻辑概念了。笔者认为，这些运算符号其实就是概念，是可以而且必须作为定义对象的。作为运算符号，同加、减、乘、除等数学运算符号一样，都有所指，反映的是已知到未知的思维方式，是抽象的存在，而大凡存在都有相应的概念。这些运算符号尽管内容比较抽象，揭示其内涵、外延有一定难度，但内涵和外延很难说清楚不等于不能说清楚。对待逻辑概念的正确态度，应是不回避，迎难而上，设法揭示其内涵，寻找其外延，进而建立起完整统一的逻辑概念体系，使其成为逻辑学坚实的基础理论，为庞大的逻辑理论体系提供坚强有力的支持。
对逻辑概念认识欠缺，还表现为内涵上不能精确定义、认识不到位，或者外延范围支离破碎，残缺不全。在各种普通逻辑教材中，通常有一章介绍一般的概念，却没有逻辑概念的地位。大都是结合命题仅涉及一些特殊的逻辑概念，而且定性不准，用非逻辑意义代替逻辑意义。众所周知，逻辑要求人们使用的概念要明确，准确把握对象，为此提出了概念明确的标准。可是，很遗憾，普通逻辑竟连自身特有的概念都没有搞明确。
现代逻辑中，逻辑概念得到了较多的研究，但其结果仍不能令人满意。张尚水先生曾直接给出了几类基本的逻辑概念，包括命题联结词、量词、等词、模态词，并且指出逻辑概念对逻辑真命题有决定作用。应该说，在中国，张先生的介绍和强调对人们深入研究逻辑概念起到了引导作用，但他并没有给出一般的逻辑概念，也没有说明所给出的逻辑概念是如何形成的；除了已给出的逻辑概念是否还有其他逻辑概念，逻辑概念对逻辑真命题是怎样起决定作用的，结果使人对逻辑概念的认识终究还是不得要领。
还是在现代逻辑领域，王宪均先生在逻辑概念的意义上定义了真值联结词，并给出了5个真值联结词。如果王先生能恰到好处地把逻辑概念与真值联结词等同起来，那么他关于真值联结词内涵的认识是迄今为止对逻辑概念最深刻的认识。可惜，王先生实际上认为：“命题逻辑的规律反映复合命题的逻辑特征。”“复合命题的特征决定于联结词所反映的客观联系，所以，命题逻辑又被称为联结词的逻辑。”“命题逻辑只包括一部分逻辑形式和规律”。王先生认为，真值联结词只决定命题逻辑的逻辑形式和规律，不能决定所有逻辑形式和规律。而事实上，逻辑概念是一般的，是决定一切逻辑形式和规律的。可见，王先生明显把真值联结词只作为部分逻辑概念，把本应是整体的视作局部，没有把它提升到应有的高度，尽管有所谓真值联结词，还是没有完整到位的逻辑概念。值得指出的是，王先生还通过论述所谓真值函项，试图总结真值联结词的范围。虽然最终没有成功，但其思路和方法却有一定的启发、借鉴作用。笔者将在后续文章对问题概念真值函项重新予以准确解释。
在逻辑界，明确使用逻辑概念称谓、令人眼前一亮的，是末木刚博先生。他把概念分为实质概念和形式概念，指出后者“也可以称之为‘逻辑概念’或‘联结词’等等”，确立了逻辑概念应有的地位、名分。令人遗憾的是，关于逻辑概念的内涵和外延，被陈波先生不幸而言中，当真没有说清楚。围绕逻辑概念产生的种种问题，笔者在长期思考之后，形成了《建立所有逻辑规律的基因族谱》系列论文。本文是上篇，明确承认逻辑概念存在，回答了什么是逻辑概念，从对象、内容、存在方式、語言表现以及作用等多方面揭示了其丰富的内涵特征。
二、逻辑概念独特的反映对象及内容——命题及真值
逻辑概念是专门反映命题的。命题是一种特殊的思维形态，是人们在认识和交流思想的过程中，运用概念反映对象情况的理性认识。断定情况、有真有假和用語句表达，是命题的鲜明特征。命题陈述的情况丰富、具体，其中陈述对象一般、根本、必然情况的命题，对变革对象的实践有重大的指导意义。例如，依据真实的条件命题、因果命题，自觉创造条件或限制条件，就能促使实践目标实现，从而达到驾驭对象、兴利除弊、造福人类的理想境界。正因为命题对实践有着重大的指导作用，因而系统获得命题、正确反映对象的本质和规律，就成为全部科学的使命。事物都有发生的方式、原因、过程和规律，命题也不例外。命题的形成除了在实践中直接运用概念反映对象情况，还有间接的发生方式，即依据命题真值关系进行推理、证明，由已知到未知。要正确地进行推理、证明，一个必要条件是遵守命题之间的真值规律。因而，命题一经形成，自身又成为人们进一步认识的对象，目的就是发现命题本身具有的规律，以指导推理、证明，获得更多的新知识。逻辑概念就是认识命题过程中的产物。
逻辑概念以命题为反映对象，那么，它反映命题什么情况呢？命题事实上存在多方面的情况，要精确区分逻辑概念，就需要分析、挖掘命题的意义，以便从中进行取舍。概括地说，任何日常命题都同时具有两方面的意义：一是存在意义，即陈述了对象及其情况，包括对象的性质、关系、存在关系等。二是逻辑意义，即陈述了命题及其真值情况。因每一个日常命题首先有存在意义，有确定的断定对象和断定内容，所以随之产生与对象实际是否一致的关系，即真值性质，符合者为真，不符合者为假。在此基础上，任意两个或两个以上日常命题也随之产生各种可能的真值关系。真值性质和真值关系统称命题真值情况，是命题所特有的。命题真值情况有普遍与特殊之分，也有必然与偶然之别。查其根源，有的是内容导致的，称为存在的。因对象情况存在一定程度的依存或排斥关系，命题真值之间就产生了一定程度的依存或排斥关系。有些是命题形式导致的，称为逻辑的。因命题形式所含的逻辑概念都有特定的真值意义，在变项取值相同的条件下，使命题形式之间在真值上产生了程度不同的依存或排斥关系。
命题的上述两种意义的存在是不争的事实，我们可以反复验证。对于其中必然的情况，无论是必然的存在情况，还是必然的真值情况，都有认识的必要。这样，就形成了两种不同的命题，即综合命题和分析命题。同时，也派生出了两种不同的命题成分——非逻辑概念和逻辑概念。任意一个或一组日常命题，抽象出存在意义，即认为断定的对象是有别于命题的客体对象，断定内容是这些对象的情况，那么，对日常命题的这种解读就得到了所谓综合命题；抽象出逻辑意义，即认为断定的对象是所包含的命题，断定的内容是命题的真值情况，那么对日常命题的这种解读就得到了所谓分析命题。综合命题最终都是由非逻辑概念构成。所谓非逻辑概念，就是反映综合命题所涉及对象或者对象情况的概念。分析命题由支命题和逻辑概念组成。支命题是日常命题包含的命题，是分析命题的断定对象。由于每一个日常命题至少都包含自身，因而日常命题都有支命题。逻辑概念是分析命题的断定内容。所谓逻辑概念，即反映支命题真值性质或真值关系的概念。
这里，为什么把反映分析命题真值性质或真值关系的概念称为逻辑概念？这是科学分工的结果。因命题断定的客体对象及其情况是无限的，不是哪一门科学能单独认识的，所以，非逻辑概念就成了除逻辑学外全部科学的认识成果。人们运用非逻辑概念反映对象及其情况，积累科学事实，从中抽象概括出对象情况的普遍性质和必然联系，以指导人们的认识活动与变革对象的实践活动。至于命题的真值意义，则是有限的，一门科学能够承担，认识命题真值情况的任务就历史地落在了逻辑学的肩上，反映命题真值意义的概念就命名为“逻辑概念”。逻辑概念也可以称为真值联结词。逻辑史上，真值联结词曾经只是特殊的逻辑概念，只是部分逻辑规律的根据，若直接使用它，似有用特殊代替一般之嫌。所以要使用它，必须限定，指出它是一般的，是全部逻辑规律的根据。逻辑概念是命题真值信息的载体，孕育着全部逻辑规律。有了逻辑概念，就可以记录、交流命题真值情况，积累材料，从中抽象概括出逻辑规律，指导人们实现有效推理，为各门科学中的正确推理创造必要条件。若缺少逻辑概念，逻辑规律都无从谈起。一旦解释了全部逻辑规律的本质原因，超出逻辑学范围，逻辑概念便失去任何意义。
虽然，逻辑概念有特指的意义，即命题真值情况，但是，由于概念都用語词表达，語词有多义性且命题确实存在两种一般意义，因而指称命题情况的語词就出现了一词多义现象，既有存在意义又有逻辑意义。同一日常概念，从存在看，是非逻辑概念；从真值看，是逻辑概念。例如，“符合事实”就是一个关于命题的概念，在存在意义上，反映对象情况存在；在逻辑意义上，反映命题有真的真值。又如，“并非”也是一个关于命题情况的概念，在存在的意义上，反映对象情况不存在；在逻辑的意义上，反映一个命题是假的，否定这个命题有真的真值。再如，“并且”也是一个关于命题的概念，在存在的意义上，反映若干对象情况共存；在逻辑意义上，反映两个或两个以上命题都真，有合取关系。这样，同一个关于命题的概念，舍弃存在意义，只保留逻辑意义，我们就得到了逻辑概念。针对两个或两个以上任意的基本命题，就有许多可能真值关系，因而有许多逻辑概念。例如，“或者”、“要么”、“如果，那么”、“只有，才”、“当且仅当，才”、“有些”、“所有”、“必然”等，单从真值看，都是一些重要的逻辑概念。
三、逻辑概念的特征
第一，如上所述，逻辑概念都是关于命题的真值概念。逻辑概念与非逻辑概念相对，二者最大的区别就是各自选择了日常命题不同的意义，承载了完全不同的对象信息。非逻辑概念是综合命题的基本成分，是反映命题所涉及客体对象及其客体情况的概念，包括反映个体对象的个体词，反映对象性质或关系的谓词。逻辑概念是分析命题的必要成分，反映内容是分析命题所断定命题特有的真值，即命题的真、假性质或真假关系。严格地讲，逻辑概念在分析命题中也是谓词，也是陈述对象情况的，但不是一般的思维对象，而是命题。其他认识对象本身无所谓真假，只有命题才有真假问题。既然逻辑概念以命题为对象，是命题真值的载体，因而，凡是反映命题所涉及具体对象或对象性质或对象关系的概念，都是非逻辑概念；只有反映命题真值性质或真值关系的，才是逻辑概念。
由逻辑概念独特的内涵出发，立即可以发现，在逻辑研究以及教学中逻辑概念常常被误解，用对象一般的存在情况代替命题的真值情况。目前具有传统逻辑风格的教材，基本上把“并且”定义为断定对象情况都存在，有所谓共存关系，而不是应有的命题之间在真值上的合取关系。一般也把“如果，那么”定义为对象情况之间的充分条件关系，甚至是多因同果的因果关系，而不是应有的实质蕴涵关系。凡此种种，不一而足。分析错误原因，主要是逻辑概念是认识发展到一定阶段的产物，人们对逻辑概念的认识有一个从个别到一般、由存在意义到逻辑意义的认识过程。在认识过程之初往往容易用个别代替一般，用存在意义代替逻辑意义。这一点，可以通过分析个别逻辑概念語言形式意义的发展过程得到说明。最典型的是实质蕴涵的語词形式“如果，那么”。起初，人们用它反映多因同果的因果关系，包含它的命题被称为因果命题。如，“如果甲得了阑尾炎，那么甲肚子疼”；“如果物体摩擦，那么物体发热”。不久，人们发现，这种因果关系并不是“如果，那么”的普遍意义，更广泛的意义是包括这种因果关系在内的充分条件关系。如，“如果汽车正常行驶，那么汽车有油”；“如果教室日光灯亮，那么教室有电”。固然多因同果的因果关系都是充分条件关系，但对象情况有充分条件关系，却不一定有多因同果的因果关系。因果关系有前后相继性，一定是原因在先，结果在后。鉴于此，我们只能说正常行驶是汽车有油的充分条件，但不能说成是其原因；同样，也只能说灯亮是有电的充分条件，不能说成是原因。如此，因果意义就被更一般的充分条件意义所代替。后来，人们进一步发现，充分条件关系还不是“如果，那么”最普遍的意义，最普遍的意义应该是命题间的蕴涵关系，即任意两个命题p、q，只要不是p真q假。比较这三种关系，反映多因同果因果关系的两个命题，反映充分条件关系的两个命题，它们都有蕴涵关系。而有蕴涵关系的两个命题，反映的对象情况却不一定有因果关系和条件关系。如贵州一名妇女，在新闻节目中谈到当前社会风气时气愤地说：“如果他老人家还健在，那么，那些贪官污吏早都被枪毙八遍了。”这个命题断定的两个支命题p、q都是假的，不是p真q假，有蕴涵关系，是真的。大家听后，也都感觉很解气，认为说的对。但是，断定的对象情况之间并没有因果关系，也没有条件关系。可见，蕴涵关系才是“如果，那么”最普遍最精确的含义。表达别的逻辑概念的語词形式，也都有同样的认识过程。由此可见，真正的逻辑概念之所以姗姗来迟，把对象情况的存在意义混同命题的真值意义，真值意义需要一个认识过程，应该是主要原因。
第二，逻辑概念的存在是普遍的、有限的、固定的。这与其上述独特的对象及内容有关。非逻辑概念是综合命题的基本成分，表示断定对象和所断定对象情况。因客体的对象无穷无尽，对象情况也千差万别，所以非逻辑概念的存在是个别的、无限的、变动不居的。逻辑概念是分析命题的成分，是陈述支命题的。尽管支命题存在意义状况无限，可以说千千万万，数之不清，举之不尽，但其真值是命题共有的。每一个命题有并且仅有真假两种可能之一，两个命题之间相互区别的真值关系也屈指可数，3个或3个以上命题的真值关系，又都可以归结为一个或两个命题之间的真值情况。所以，命题的真值情况是有限的。由此，以命题真值情况为内容的逻辑概念，就具有以下相互联系的特征：一是普遍的，即每一个或每一组命题都能分析出命题的真值情况，并且都有相应的逻辑概念予以反映、表现，逻辑概念成为每一个分析命题必要的组成部分；二是有限的，即逻辑概念有穷，为数不多，可以全部列举，能给出确定的存在范围；三是固定的，即在命题中反复出现，成为变中不变的稳定成分。
这一组存在特征，对认识逻辑概念具有重要的指导意义：普遍性表明，逻辑概念是必然存在的，不仅对每一个或每一组日常命题都可以进行分析，而且是一定能分析到的；固定性表明，逻辑概念有稳定存在形式，有别于非形式概念，是可以先行一步认识的；有限性表明，逻辑概念是可以完全认识的。如果说化学元素周期表从理论上能穷尽化学元素，那么也可以排列出逻辑概念表，从理论上先行一步，给出全部逻辑概念。
第三，逻辑概念有单义的精确的人工語词形式，也有多样的但相对固定的自然語词形式。概念都用語词表达，逻辑概念同样如此。最初的逻辑概念都是用自然語词表达的。自然語词有同义词，表达同一逻辑概念的自然語词可以有许多不同的词。如表示支命题都真，也就是有合取关系的逻辑概念，就同时可用“并且”、“不仅，而且”、“虽然，但是”、“既，又”、“先，后”、“一方面，另一方面”、“和”、“与”等語词表达。逻辑概念反复出现，虽然多样，仍相对固定，依据其确定的語词形式就能寻找到所表达的逻辑概念。因自然語词多义，既有存在意义又有真值意义，研究过程中容易出现歧义，所以，现代逻辑采用特制的人工語词符号，排除了各种存在意义，只专门表示命题真值性质和真值关系，从而使其逻辑意义一枝独秀。
第四，逻辑概念的系统形成有其独特的能行性方法，得到的概念都是成双成对的。依据逻辑概念独特的对象、含义和由此派生的一系列特征，考察日常具体命题，当然可以分析概括逻辑概念。但是，这样概括的逻辑概念是个别的、零散的，不系统的。其实，逻辑概念系统的形成是运用必然的能行性方法严谨有序设想出来的，它们根源于日常命题实际又高于日常命题实际。所运用的能行性方法是一种必然的思考方法，这就是：先穷尽被研究命题客观的取值范围，列举所有个别的取值；然后整理被研究命题各组有矛盾关系的真值，即为被研究命题不能都不具有、也不能都具有的一对对真值情况；再次，对每一对矛盾关系的真值，根据可能真值存在具有肯定否定方式或否定肯定方式的特征，选择出可能存在的两个真值；最后，直接反映每一对可能的真值，形成一对对逻辑概念。运用这种方法得到的逻辑概念都是成双成对的，如正概念与负概念，合取概念与反合取概念，蕴涵概念与反蕴涵概念，等等。
第五，逻辑概念都是真值函项。即直接包含逻辑概念的分析命题与支命题必然存在函数关系，其真值由所包含的直接支命题的真值决定。综合命题与分析命题因断定对象和断定内容不同，故取值方式不同。包含非逻辑概念的综合命题是反映客体对象及其具体情况的，其真假取决于论域中客体对象的实际情况是否存在。包含逻辑概念的分析命题，是断定命题真值性质或真值关系的，其真值取决于是否符合支命题实有的真值或真值关系。这里，支命题实有的真值是决定者，分析命题的真值是被决定者，而逻辑概念是判定标准，是由此及彼的桥梁、中介，当支命题符合逻辑概念的含义时，分析命题为真，当支命题不符合逻辑概念的含义时，分析命题为假。
有生命的概念篇2
关键词小学科学教师；生命科学领域分解概念；事实性知识
中图分类号：G623.6文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2014）14-0069-05
explanationandanalysisaboutConnotationofLifeSciencesCoreideasinprimaryScienceCurriculum//wanGLingshi
abstractthispapersetsforthsixcoreideasoflifescienceinK1～6.theyareidentity，diversity，adaptability，energy，evolution，homeostasis.itexplainsandanalysestheconnotationsofsixcoreideasandchoosesthekeyconceptsandknowledgeofthesixcoreideas.thispaperattemptstohelpelementaryschoolteachersandstudentstogetdeeperunderstandingofthecoreideas.
Keywordsprimarysciencecurriculum；coreideaoflifescience；thekeyconceptsoflifescience
核心概念是指人们对某一学科对象或科学过程的本原和本体的见解和认识，是通过对事物整体考察而获得的理性认识，它能广泛支配知识的应用，有助于人们更深刻地认识客观世界的本质和规律，是人的科学素养结构中的一大要素[1]。
儿童学习科学就是要让他们逐渐修正和拓展自己对世界的理解，而不局限于记住事实性信息、知识和定义。学生从核心概念角度学习，可以学到影响学生思维方式和问题解决能力的科学的认识论和方法论，还可以将对这些核心概念的理解迁移到其他领域。这样，学生就可以学会整体地、联系地、发展地、本质地看待问题，形成科学的思维习惯，掌握有效的学习方法，会成为有智慧的人。
基于探究的科学教学是一种有效地让学生发现自己的错误认识并加以修正的好方法。小学科学教师如果选择指向核心概念的主题，设计以修正错误认识指向核心概论的探究式教学活动，就能保证教学质量的高效。这对现阶段的小学科学教师来说有一定的困难。笔者以现行小学科学课程中生命科学领域的教学内容为基础，提炼出适合小学科学教师掌握的、涵盖小学阶段生命科学领域的核心概念：同一性、多样性、适应性、能量、进化、稳态[2]。小学科学教师通过学会从核心概念角度理解生命科学领域的知识，将若干个核心概念相互组合，掌握构成生命科学领域基本结构的骨架，就能理解和在教学中反映出生命科学的基本面貌。
概念由低到高的水平层级划分应该更像金字塔，核心概念处于金字塔的上一层，之下是分解概念，再下是学科事实[1]，这样才能使知识具有相关性和递进性。因此，本文尝试将以上六个核心概念进行分解。
1分解核心概念的必要性
张颖之等[3]指出在课堂教学中，核心概念应成为课堂教学目标之一，在制定教学目标的过程中，教师需要思考核心概念之间的联系，核心概念和原有概念之间的联系，以及核心概念与其他相关概念之间的联系。对于每一节课来说，教师还需要对核心概念进行细化，将上位的核心概念拆分为一系列具体的概念。可见理解核心概念的内涵，将核心概念再逐级划分，搭建一个有利于理解的由个别到一般的理解生命科学领域知识的框架是非常必要的。本文借鉴美国教育专家肖瓦尔特的科学知识结构图[4]，将小学阶段生命科学领域的六个核心概念（Coreideas）分解为有层次和逻辑关系的下层概念，分别是分解概念（keyconcepts）、一般概念（concepts）和科学事实（knowledge）（图1）。
分解概念是基于核心概念之下，用来理解和说明核心概念的，其相互之间可以是并列或平行的关系，从多个方面来理解学科核心概念，如多样性、同一性中的分解概念，本文用“”表示；而另外一些核心概念必须用递进式的、从上到下地理解，如适应性、能量、进化和稳态，用“”表示。这六个核心概念是小学阶段理解生命科学领域知识必须的、基础的。对同一性、多样性、适应性和能量这几个核心概念，小学生可以充分理解，并为初高中的生物学打下基础；而进化和稳态是小学教师必须掌握的，只给小学生渗透其基本含义即可。小学教师只有在全面理解这些核心概念后，才能游刃有余地进行教学。
一般概念是理解分解概念的基础，也是小学科学教学中的基础，这里只列举出对理解分解概念必要的、小学科学教学中能够用到的一些概念，而不是全面的概念。同时，为了和小学科学课程标准接轨，将《全日制义务教育科学（1～6年级）课程标准（修订送审稿）》中的分解概念放在此处。
科学事实建构科学的方式就像用砖块建造房子一样，虽然有了一堆砖块，但是并不等于有了房子；而具有一定数量的砖块，还是建造房子的基础。所以对于小学生来说，积累一定的科学事实是非常必要的，只是教师应该在科学概念的框架中，在与其他概念相互联系中让学生学习这些事实性知识，同时应该注意让学生学会用术语来表述科学事实。为此，笔者在最下层次中列出用于更好理解核心概念的事实性知识和术语，教师在教学中应该注意，同样的事实性知识和术语可以在多个核心概念中出现（见表1～表6）。
2具体核心概念的解析
同一性生物体具有共同的物质组成、结构基础和生命活动特性。小学阶段使用了同一性，而不是统一性，主要是理解“生物体的物质、结构和生命活动特性是相同的”。
对于小学科学教师来说，理解生物在物质和结构方面的同一性非常重要，只有这样，才能从微观的层次理解生物的共同属性；而对于小学生来说，可以从器官、系统或个体的层次来理解同一性，如在认识绿色开花植物的器官时，从同一性上看，都有相同的结构，但也存在特殊性，那就是下面的另一个核心概念――多样性。
学生可以从多个角度理解生物的同一性，所以这个核心概念的下面可以并列地分解出多个分解概念，具体见表1。
多样性生物在各个方面都具有多样性。生物的类群、种类、结构和生命活动过程等都是多种多样的。在小学阶段让学生建立多样性这个核心概念非常重要。这个核心概念也可以有多个并列的分解概念，具体见表2。
小学生在学习科学课的时候，经常会碰到生物独特性的问题，特别是和严谨的物质科学相比时，所以要让学生在小学阶段先建立多样性的概念，知道生物在类群、层次、营养类型、结构、行为等方面都具有多样性。要让小学生认识到，正是生物存在的这种多样性才使得生物界丰富多彩。而小学教师则需要既从横向层面――生物类群方面认识多样性，还要从纵向层面从微观到宏观认识生物的多样性。
适应性强调生物结构、功能和环境相互关系，生物的结构和功能相适应，生物的结构是为了适应相应的环境而形成的。生物体的结构有相应的功能，由于结构不同各有不同的性能。物质系统的结构决定其功能，功能对结构又有反作用。系统的结构和功能的本质是统一的，都是元素、子系统、环境相互关系的高阶集，只是所表述的关系集的层次不同而已。在一定的意义上，结构和功能是可以互相转化的[5]。结构深藏在内，功能表现在外，结构是相对稳定的，功能则是易变的。生物体结构的自我组织能力是在自然界长期进化中形成的，它比非生物体结构的自我组织能力高级得多，当进化到一定程度时，就会出现目的性和能动性[6]。
理解这个核心概念需要一些递进式的分解概念，见表3。教师在引导学生对这个核心概念的理解时，要注意层次性。首先在学习生物相关结构时，一定要讲功能，生物界没有无功能的结构和无结构的功能。在此之后，学生再理解具有同样功能的结构会有不同，这种不同是为了适应环境而形成的，其实这些内容都为理解进化这个核心概念打下了基础。而教师对这个核心概念的理解则要多一个层次，要知道结构发生变化的原因是遗传物质发生了变化。
能量一切生命活动都离不开能量。能量是人类在探索自然界的各个领域中共同使用的一个概念。在物质科学中有能量守恒定律，生命科学领域的能量同样遵循这样的定律。
理解这个核心概念也需要一些递进式的分解概念，见表4。小学阶段只理解能量是生命活动的基础，所有生命活动都需要能量，在生物之间能量的传递是靠食物来完成的。教师则需要理解生态系统中的能量流动。
进化和稳态进化是生命变化的过程和结果。所有的生命系统都存在于一定的环境中，在不断变化的环境条件下，依靠自我调节机制维持其稳态。生物的变异和遗传是进化的基础，变异和遗传是生物进化发展的基础，变异为进化提供原料，通过遗传保存和积累了某些变异。
稳态是一种复杂的、由体内各种调节机制所维持的动态平衡，一方面是代谢过程使内环境理化性质的相对恒定遭到破坏，另一方面是通过调节使平衡恢复。整个机体的生命活动正是在稳态不断受到破坏而又同时得到恢复的过程中得以维持和进行的。
“进化”和“稳态”这两个核心概念是初中和高中学生可以理解的核心概念，要理解这两个核心概念也需要一系列递进式的分解概念（见表5和6）。小学生只需要理解第一层次“生物具有遗传和变异的特性，生物的变异和遗传是进化的基础”和“生物体是一个统一的整体，每个结构都是生物整体的一部分”即可。对这两个核心概念，小学科学教师需要理解和掌握其内涵，在理解了这两个核心概念后，可以结合相关教学给学生进行渗透，真正的含义可以到中学之后理解。
3结语
本文对生命科学领域六个核心概念的解析，旨在帮助小学科学教师从核心概念的角度理解生命科学领域知识，以便采取适当的教学方法帮助小学生围绕核心概念建构、组织头脑中的知识，加强对知识的深入理解和学会迁移应用，并为他们未来的学习和工作打下良好的基础。
参考文献
[1]李晶，王凌诗.科学新课程教学与教师成长[m].北京：中国人民大学出版社，20ll：8，19.
[2]王凌诗.小学阶段生命科学领域核心概念的提炼和表述[J].北京教育学院学报：自然科学版，2013，8（4）：59-62.
[3]张颖之，刘恩山.核心概念在理科教学中的地位和作用：从记忆事实向理解概念的转变[J].教育学报，2010，6（1）：57-61.
[4]张颖之，刘恩山.科学教育中科学内容知识的结构[J].课程・教材・教法，2013，33（10）：47-51.
有生命的概念篇3
从价值论维度看，生命个体不仅是被动性概念，也是个自主性概念。受达尔文主义的环境选择和生存竞争概念的启发，康吉莱姆在把个体性理解为一种存在论关系范畴的同时，又赋予其价值论的意义。他指出：个体性概念和生命价值概念之间有着密切关系。“一个生命体不能被归结为各种影响作用的交会地”，就是说，不能把生命体理解为一个纯然被动的概念。恰恰相反，“有机体所依赖的那个环境是被有机体自身所建构和组织起来的”。一个与其环境深度融合的生命体具有这样一种存在特性，即：它根据自己的需要而赋予周围的事物以意义，而“从生物学和心理学的角度来看，意义是对与某个需求相关的价值的评估”。这种评估意味着，有需求的存在者是在建构一个不可还原的价值论参照系。根据对生命个体性概念的这种价值论解释，康吉莱姆指出了现代生物学的一个基本缺陷：它试图将对意义的思考驱除出它自己的领域，使自己完全服从于物理化学的科学精神，将它自己的自主性拱手相让。实际上，生命价值在生物学中具有优先性，因此，对于以生命个体为研究对象的生物学来说，它首先应把生命体理解为一种意义的存在者，把它看作是价值秩序中的一种性状。换言之，生命个体以其自身为中心来组织它的周围环境。从认识论维度看，生命与概念不是对立的，而是同一的。康吉莱姆对生命个体性概念的第三种反思是从认识论上进行的：生命与概念之间具有什么样的关系？或者说，生命研究如何可能？为了解答这一问题，康吉莱姆把目光转向了西方哲学史———尽管他非常赞赏黑格尔的生命与概念具有同一性的思想，但他还是远溯到了希腊时代的亚里士多德。在亚里士多德看来，生命体的本性是“灵魂”，而灵魂“同时是生命的现实、实体和它的规定、逻各斯”。康吉莱姆认为，亚里士多德用作生命原则的灵魂概念和现代分子生物学的生命概念具有类同性。
按照现代分子生物学的看法，生命具有“信息性”，生命本身就是信息，生命个体性可以被理解为“信息交换”。因此，现代分子生物学和亚里士多德的生命观都认识到了，所有的个体生命中都存在着一个逻各斯或概念。当然，康吉莱姆在这里只是以类比的方式表明了生命与概念之间具有同一性关系，而他对这种关系的证明，是通过吸收柏格森的有关思想来完成的。按照柏格森的观点，概念是在生物进化过程中诞生的，它本质上是一种用以扩展人类机体适应其环境的能力。在这个意义上，概念就是工具，换言之，概念认识是有用的。但与此同时，概念认识又是虚构的，它不能揭示生命的真实本质，只有直觉认识才能够使我们真正地理解生命的本质。就此而言，概念是与生命相对立的。另一方面，就有机体都可以同化它们体外的事物以用于摄入营养和维持生存来说，它们也完全可以被看作具有“概括”这种官能。在此基础上，康吉莱姆进一步指出，“并不是只有完善的有机体、肉眼可见的有机体才能够概括。所有的生命体，细胞、机体组织都可以概括。在任何层级上，生存都意味着选择和忽略。”由此来看，概念和生命就不是对立的，而是同一的。因此，如果说从环境中来吸取生存必需物是所有生命体的典型趋向，那么人类的抽象认识是对这种典型趋向的一种独特而重大的扩充。根据生物信息和认知信息之间所存在着这种同一性，康吉莱姆得出结论说，“生命即概念”，生命是意义和概念，概念在生命之中。
二、生命现象的深层特性：疾病、健康与差错
在阐明生命的本质是个体性这一核心旨趣之后，康吉莱姆接下来试图揭示生命现象的深层特性。而他对生命现象的探索，是在对现代医学中的“健康”、“疾病”、“差错”等基本概念的哲学反思中完成的。1．疾病疾病并非对“常态”的偏离，而是病人作为一个“整体”所遭遇的痛苦。法国医学传统的一个根深蒂固的基本观念是，“健康即常态”。这里，所谓“常态”是指“理想常态”，也就是一种用以定义健康状态的“统计学的常态”。基于这一常态概念，法国医学对疾病和健康进行了界定。疾病被定义为一种对理想常态的偏离，它表现为“正常状态的量的变异”。就是说，病理现象被描述为一般生理现象在强度上的增大或减弱。在康吉莱姆看来，这是一种疾病的实证主义观念；然而，实际上，疾病不能被还原为一种生理参数的量的变异。他认为，这种量的变异无疑可以成为疾病的一种指标，但只有当它反映作为整体的有机体的偏离，反映一种量的变异时，它才能被认为是病理的。例如，根据与血糖含量相互作用的其他参数，血液里同样的葡萄糖含量对一个个体来说是病理的，但对另一个就不是。确定一种症状是否为病理的关键，在于“它在一个个体行为的不可分割的整体中所具有的内在关系”，脱离这种内在关系、孤立地谈论症状和疾病是没有意义的。因此说器官、组织、细胞有疾病，这种说法在医学上是不正确的，“对所有的生命体来说……疾病只是作为整体的机体组织的疾病”。而从机体组织这个整体来看，疾病其实是生命的消极价值的存在，而消极价值是整个生命价值的一部分。在这个意义上，疾病是人类存在的一种独特性质。正因为如此，用以确定疾病状态的，就不是对规范和标准的偏离，而是病人所遭受的痛苦。病人的痛苦具有个体性，正如中国传统医学所表明的，医生所治疗的每一位病人都代表着一个不同的病例，他们都展现出了自己的特殊性。2.健康健康并不是“常态”的恢复或持续，而是生命个体对环境的适应与创造。与上述关于疾病的哲学定义相适应，在康吉莱姆看来，健康也不是指恢复到由理想常态所定义的正常状态，相反，健康是指生命体经由容许自身变异的空间而对变化无常的环境的适应。这种适应不应该被理解为“自我保存”，“自我保存不是生命的普遍特征，而是一个衰弱与退缩生命的特征。一个健康的个体能够面对风险。健康是创造性的，能够在剧变中存活并且创造。”
与此相应，痊愈，作为一个从疾病到健康的概念，也不应被理解为是恢复到先前理想健康的状态，而应理解为一种新的“个体常态”。痊愈不只是一种对先前正常状态的回归，它在本质上意味着一种新秩序的出现。3．差错差错，是生命的正常表现形式，是生命多样性的表征，是生命适应环境的创新能力，是科学思想史的“连续”。“差错”本来是一个病理学概念，但它一经诞生就立即引起了法国哲学家的注意。法国哲学界对于差错的把握主要有两条研究轴线，一条是科学认识论轴线，另一条是生命科学史轴线。但不管是哪一条研究轴线，都深受康吉莱姆差错观的影响，以至于福柯称康吉莱姆为“一位关于差错的哲学家”。那么，康吉莱姆的差错观究竟是什么呢？康吉莱姆首先提问道，假如某些生态学家或分子生物学家的观点是正确的，即：生命体早已被编程，生命是严格地按照既定程序来展开的，那么，我们又该如何来解释生命现象中的“差错”？生命科学家把“差错”归因于遗传错误，又将遗传错误归结为信息错误。与此不同，康吉莱姆认为，大量的错误是在对环境的错误认知过程中产生的。人类出了错误，是人类将自己置于错误的地点，与环境产生了错误的关系，以及在错误的地方接受了使自己生存、行动、繁荣的信息。然而，这是正常的。康吉莱姆坚信，为了生存，我们在出错后适应，这应当是生命的基本形式。生命的本质中已包含着出错的可能性，比如先天基因遗传缺陷。不过，疾病所表现出来的生命的可错性，正是生命的多样性的表现，它体现了生命打破旧规范的能力。基于这种理解，康吉莱姆指出，科学认识无非是对正确信息的“迫切探寻”。这种正确信息只能部分地在基因中发现。遗传密码为什么以及如何被激发而起作用？结果是什么？康吉莱姆认为，这些问题只能在生命的前后具体情形中被恰当地提出并给予解答。以差错之于生命的内在性为基础，康吉莱姆进一步提出，包括人类在内的生命是永远不完全在其位的生命体，是注定会“出差错”、必定有“差错”的生命体。概念，就是对这种偶然性的回应。而“一旦承认概念就是生命自身对于这种偶然事情的应答，那么我们就应当承认，差错乃是造成人类思想和思想史的根源所在。”
具体地说，真与假的对立，人们对此二者的赋值，以及不同的社会和同一社会中各种机构所产生的与这种对立相联系的权力效果，所有这一切，都不过是对生命所固有的差错所做的延迟了的答复而已。如果说科学史是不连续的，也就是说，只能把科学史当作一系列的“修改”，那么“修改”实质上就是真与假的再分配。不幸的是，这种再分配永远不会把终极真理透显出来，因为在康吉莱姆这里，“差错”并不是某种真理的遗忘或延误，而是人类生命和物种之间所特有的维度。在康吉莱姆看来，生命在自身中包含着差错的可能性，因此在生命的日程表上真理即是错误，而真与假的剖分，以及人们赋予真理以价值，是生命所能发明的最奇特的生活方式。差错是生命史和人类历史所固有的持久的偶然之事，由这种差错观出发，康吉莱姆紧密地将生物学知识同他自己的独特的生物学史写法结合起来了。他拒绝像进化论者那样去“推导”生物学史，他所关注的是显示生命与生命认识之间的关系，并在这种关系中来追寻价值和规范的踪迹。
三、对生命科学的哲学反思
根据以上对生命本质和生命现象的哲学思考，康吉莱姆对包括生物学、医学在内的生命科学进行了哲学反思，试图为现代生命科学奠定新的哲学基础。对于生物学，康吉莱姆特别关注研究对象的建立和概念的形成。顾名思义，生命科学是“关于生命的知识”，但问题是：生命如何能够成为科学认识的对象？康吉莱姆对这个问题的思索包含如下几个要点：第一，生命科学的研究对象并不是自在地就成为生物科学的研究对象，相反，它是被“假设”出来人为地成为生物科学的恰当对象的。通过对反应、畸形、畸形环境、细胞、内分泌和调节等概念的考察，康吉莱姆得出结论：生命概念实质上是从全部生命现象中抽离出生命体所特有的过程的产物。因此，生命与认识之间不存在根本的冲突。第二，生命固然意味着调节和自动保存，生物学当然要去探索保证这些程序得以顺利运行的物理和化学机制，但是，另一方面，生命科学家不应忽视的是，这些机制同样显示出了生命的特殊性，例如疾病、畸形、怪胎、差错等。因此，生物学如果忽略了生命特殊性的具体表现，那么它就不可能真正地成为关于生命体的科学。实际上，人的理解力只有承认生命的独特性才能适用于生命，或者说，人的理解力只有在承认生命具有独特性的前提下才可能真正地认识生命。第三，生命科学作为“科学”，它要获取认知信息，就此而言它与其他自然科学不存在本质上的不同；然而生命科学是关于“生命”的科学，正是这一点使得生命科学不同于其他自然科学，也决定了生命科学不可能更不应成为物理学、化学等其他自然科学的殖民地。针对生物学完全被物理学和化学的精神所笼罩的现实状况，康吉莱姆直截了当地表明了自己的看法，“我们对一种沉溺于物理化学科学的生物学没有什么好期待的，这种生物学被还原为或沦落为了那些科学的附庸”。言外之意，生命科学有着不同于物理和化学的独特的研究范式。第四，从总体上说，一种认识如何能够成为生物学的认识？康吉莱姆给出的答案是，由于生物学研究的是生存着的和倾向于生存的个体，即那些倾向于在一个给予的环境中尽最大可能实现自己的能力的个体，生物学在根本上所要研究的，就不仅是那些可以纳入分析视野的作为部分的对象，更为重要的是，还有那些价值化环境的个体性全体。针对在生物学研究中大行其道的分析方法，康吉莱姆强调对于生命现象应该持一种整体论观点，其目的是要生物学研究恢复生命与认识之间的亲缘性。正因如此，生命科学需要以一种适当的方式来编写自身的历史并自觉地提出专属于自己的认识论和价值论问题。具体地说，生物学应当把自己理解为直接或间接地解决人与环境之间紧张关系的一般方法。众所周知，现代医学常常称自己是一门“科学”，一门关于正常和病理的科学。针对现代医学的这种自我意识，康吉莱姆在其1943年撰写的博士论文《论正常与病理的若干问题》提出了这样一个问题：“是否存在关于正常和病理的科学？”在他看来，医学不是一种关于正常和病理的科学，现代医学中的“正常”和“病理”概念是有问题的。在现代医学中，这两个概念都是基于理想常态概念而建立起来的，所谓“正常”是指符合理想常态的状态，而所谓“病理”是指对理想状态的偏离。这两个概念的问题根源于理想常态，因为后者本身就是成问题的。理想常态是指一种统计学平均值、一种抽象物，它在现代医学中被认为是普遍适用于所有的具体个体，这就表明，它的最大问题恰恰在于它完全忽视了个体性。因此，如何基于个体性来重建正常和病理概念，是现代医学所迫切需要解决的问题。从他的生命个体性概念出发，康吉莱姆提出，如果现代医学是一种科学的话，那么它也应该是一种相当不同的科学。在他看来，什么是正常的，什么是病理的，这个医学问题其实只是生命价值之本质这个一般问题的一种特殊情况。对所有的生命存在者来说，“常态只是自然选择所维持的一般偏离形式”。他强调了生命价值与个体变异性这两个概念之间的内在联系：不能把不规则和反常设想为影响个体的意外，而应看作是个体的实存自身，“生命体的各种形态不被看作是参照某种先定的真实类型的存在者，而更多地被视为一些机体组织，这些组织的有效性，即它们的价值，需要参照它们可能的生命的成功。”
针对理想常态，康吉莱姆提出了他自己的常态概念，即“个体常态”，以个体常态来替性常态。个体常态不是一种统计学平均值，不能以统计学的方式被定义，它是一种新的常态，即个体组织与其环境之间的关系的一种新结构。康吉莱姆并不满足于仅仅提出关于现代医学的规范性观念，他还力图将这种观念建立在客观性的基础之上。他所采取的策略是将现代医学和现代生物学沟通起来。这里，我们以现代生物学中关于特例和变种的看法与现代医学中关于病态和常态的看法的类同性来说明这一点。现代生物学中关于特例和变种的流行看法是自相矛盾的，一方面它认为特例或变种因为偏离了理想常态因而是病态的，另一方面它又认为，如果变种或特例成功地存活下去的话，那么它就是正常的。这种矛盾迫使康吉莱姆去提问：一个偏离理想常态因而是异常的个体，例如一只无翅的果蝇或一位酷儿，究竟是有病的个体，还是生物学或生活方式的创新？康吉莱姆指出，如果我们放弃理想常态概念，而将生物学中的常态概念理解为生物构造、行为与环境之间的互动关系，那么生命形式的变异恰恰就是对剧变的环境的一种有弹性的、有成效的适应。相反，缺乏变异的即常态的生命形式有可能因生存条件的改变而走向灭绝。事实上，在生物界，随着生存条件的改变，新的生命形式取代旧的生命行为而成为常态是屡见不鲜的客观现象。同样，现代医学中所谓的“病态”，在一定条件下其实就是常态。在既定情境下，任何存活的生物都是常态的。既没有常态的环境，也没有哪种生物构造就其自身而言是常态的，而是生物与环境之间的关系界定了什么是常态。现代医学中所谓的“病态”其实只是指不符合已经得到确认的常规，其实这种“病态”也应该被理解为常态，即理解为有机体与环境之间的关系。
四、结语
康吉莱姆的生命科学哲学以对包括生物学和医学在内的现代生命科学的反思为其出发点。现代生命科学家认为，动植物生存于其中的生物环境不过是由物理的、化学的和机械的种种自然法则所构成的体系而已，因此它在理论上具有不变性。不仅如此，就连有机体的生物构造本身也是不变的。在康吉莱姆看来，现代生命科学的这一不变性假设，以及以它为基础所构建起来的“理想常态”，其实都是抽象的产物，它的根本缺陷在于抹煞了生命的个体性。于是，康吉莱姆生命科学哲学的致思路径就是，对现代生命科学的基本理念、基本概念进行批判性反思，进而立足于生命的本真状态来切近地沉思生命本身。质言之，在康吉莱姆那里，所谓生命本质上是一种个体性。正是站在个体性的立场上，康吉莱姆达到了对生命的更为深刻的认识。各门自然科学的发展使得我们可以在细胞、分子等水平上来更为精准地科学地认知生命，但是我们决不能由此得出结论说，生命只是一个科学问题。恰恰相反，在康吉莱姆看来，死亡、疾病、畸形、异常、差错等生命现象，有着价值论与政治的问题。正是由于无见于此，现代生命科学将“差错”错误地描述为某种“偏离形式”。实际上，被理解为“偏离形式”的“差错”本质上是生命个体相对于普遍整体而言的特殊性，从个体性立场来看，它恰恰是一种常态。在康吉莱姆看来，生命既是一种维持现状的防御性活动，更是一种创造新的斗争活动。这就表明：其一，生物的“常态”不可能是一个静态的、均衡的和凝固的概念，而只能是一个动态的概念；其二，生命活动有其价值属性，因此“常态”是一个价值论概念，而决不是像现代生命科学所认为的那样，是一个纯粹的统计学意义上的概念。基于这种认识，康吉莱姆构建了其生命科学哲学的历史认识论，强调“生命即概念”，从价值维度重构了“正常”、“病理”等范畴，要求生命科学研究从“理想常态”转向“个体常态”，并且恢复生命与认识之间的亲缘性。可以说，康吉莱姆的生命科学哲学，对于我们重新思考医学、生物学等生命科学的理论基础，并对它们的实际应用展开社会学和伦理学的考量，无疑有着极为重要的启示作用。例如，如果我们把基因的变异看作是缺陷并进而梦想着去消除这种缺陷，那么很可能“在这个梦想的结尾，我们却发现了基因警察，他们披着基因科学的外衣……梦想找到绝对的药方，往往就意味着梦想找到比疾病本身更为恶劣的药方。”
有生命的概念篇4
一、关于中学历史知识的结构
对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。
传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。
基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。
因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。
基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。
概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。
规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。
在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。
二、历史学科基本概念的分类
从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。
史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。
史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。
从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、李大钊等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。
理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。
理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。
三、历史学科概念教学的现状分析
通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。
我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。
在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。
第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。
日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：a.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；
D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。
这是一道最佳选择题，正确选项为a。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。
“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。
第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。
17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：a.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。
此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。
理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。
第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。
四、加强概念教学的建议
加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。
第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。
在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。
第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。
其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括，如鸦片战争、、辛亥革命等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均有所体现。
其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。
其三，正确处理各种概念间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是概念教学的重点。在教学中，首先可借助理论概念（尽管学生对其最初的认识是模糊的）来抽象概括史实，形成一般的史实概念；在掌握了一定量的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关史实概念间的联系，形成学科的概念结构。而在这一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的理解。但这并不表明学生已经掌握了理论概念。
有生命的概念篇5
中学生物学课程通常包括10个主题，生物多样性、生殖和发育等主题侧重在初中阶段完成，而像细胞、物质与能量、遗传与进化、生物与环境等较为抽象且对学生认知能力要求较高的主题，则安排在初、高中两个学段完成。由此可见中学阶段生物学的科学主题在初、高中两个学段的分布既各有侧重，又在整体上实现互补。但是在现行《科学（3～6年级）课程标准》（实验稿）中，生命科学领域（生命世界）各部分内容之间相关性较小，关注的程度不一，很难和初、高中相关学科主题相衔接。本文根据科学主题的内涵，结合生命科学领域的知识和初、高中生物课程主题的特点，提炼出了小学阶段生命科学领域的6个科学主题：同一性、多样性、适应性、能量、进化、稳态。这6个核心概念的关系是：同一性、能量和稳态是基础，生物具有共同的物质、结构和生命活动基础，能量是各种生命活动的基础，稳态维持着所有的生命系统。在此基础上，适应性和进化表明，生物体的生活环境不同会产生不同的适应，并在适应中不断进化，从而形成生物的多样性。
2将小学阶段科学主题表述为核心概念的原则
在对众多生物学事实、现象、机理整合的基础上，提炼出小学阶段生命科学领域的6个学科主题后，需要使用合适的语言来表达其内涵，并将其表述为核心概念。刘恩山指出：“用陈述句或以命题的方式来描述概念的内涵。除了使用概念名词的方式，还可以用描述概念内涵的方式来传递概念”。张颖之等提出：“为了更加明确地描述出学生希望了解的内容，研究者们采用了这样一种完整的陈述句形式来表述核心概念,在表述中尽可能少地使用术语。采用这种表述方式更易于确认需要学生理解和掌握概念的内容及其意义,也更易于建立概念之间的联系”。温·哈伦提出了选择科学大概念遵循的4个标准。胡玉华指出：“生物学核心概念不是一成不变的，有些概念对中学生来说是核心概念，对专家来说可能是一般概念。不同学段的生物学核心概念是不同的,也就是说,生物学核心概念实际上是教师应该通过教学过程使学生形成的关于生命本质的正确认识或看法。”基于上述对核心概念的理解，笔者选择下面两条原则表述了小学阶段生命科学领域的学科主题的内涵———核心概念。第一，选择能够表现生命科学最基本、最本质、最核心的概念性知识，通过若干个核心概念相互组合，构成生命科学领域基本结构的骨架，反映出生命科学的基本面貌。第二，充分考虑到了小学生的认知特点。6～12岁的儿童处于皮亚杰提出的认知发展的具体运算阶段，此阶段儿童的特点是思维开始变得更加协调、更加理性，变得更倾向于聆听他人的想法，但这是一个缓慢的过程，如果儿童能够操纵所思考的物体，就能进行逻辑思考。这个阶段科学的学习要求具有很强的体验性，以便让儿童能够发展、修正或改变自己的想法。所以核心概念在表述上照顾到了小学生的理解能力，多数是具体的、宏观的概念，少有抽象的、难理解的概念。
3小学阶段生命科学领域学科核心概念的表述
3.1同一性
生物体具有共同的物质组成、结构基础和生命活动特性。这里使用了同一性，而不是统一性。从哲学的观点看：同一性和统一性不是一个概念，“同一”是与“差异”相对立的范畴；“统一”是与“对立”相对立的范畴。统一性在初中以上使用，小学阶段使用同一性。同一性强调的是生物具有共同的属性，是指生物体在物质组成上都具有生物大分子蛋白质和核酸；在结构上都是由细胞构成的，在生命活动上具有生长、发育、繁殖、新陈代谢、遗传和变异等生命活动特性。
3.2多样性
生物在各个方面都具有多样性。生物的类群、种类、结构和生命活动过程等都是多种多样的。生命现象最突出的特征是它几乎无限的多样性，它存在于生物界等级结构的每一个层次中。在有性繁殖的种群中，没有两个个体是完全相同的，这种不同，不仅是由于它们在遗传上的独特性，也是性别、年龄、免疫系统以及在开放的记忆程序中所收集到的信息不同所致，这种多样性是生态系统的基础，也是竞争与共生现象的原因，从而促成了自然选择。无论在自然界的什么地方都会看到独特性，独特性就意味着多样性。任何生物性过程和现象都和多样性有关。
3.3适应性
强调生物结构、功能和环境相互关系，生物的结构和功能相适应，生物的结构是为了适应相应的环境而形成的。生物界没有无功能的结构和无结构的功能。生物体由于结构不同各有不同的性能。生物体具有和结构相适应的功能，生物体的结构是在适应环境的过程中形成的。生物体结构可以在与环境进行物质、能量、信息的交换与流通中实现自我组织，从而适应环境，因而生物器官会出现用进废退的情况。
3.4能量
一切生命活动都离不开能量。能量是人类在探索自然界的各个领域中共同使用的一个概念，能量构成了任何相互作用的系统的基础，是连接不同学科的纽带。生命科学领域有其自己的特色；生命能量的来源是太阳能；生命活动中伴随着能量的吸收和能量的转化；生命体内的能量流动驱动其新陈代谢和生长发育，生态系统中的能量流动使其得以存在繁衍。
3.5进化
进化是生命变化的过程和结果。生物进化是从简单到复杂、从单一到多样、从低级到高级的不可逆过程。生物变异和遗传是进化的基础，变异为进化提供原料,通过遗传保存和积累了某些变异。生物与其生存环境之间相互作用并导致遗传系统和表型发生一系列不可逆转改变的过程形成了生物的进化。生物进化不仅表现在生物多样性种类和数量的增加,还表现在生物体的构造不断趋于复杂和完善。
3.6稳态
所有的生命系统都存在于一定的环境中，在不断变化的环境条件下，依靠自我调节机制维持其稳态。世界上一切事物都在变化中，又都具有相对的稳定性。稳定与不稳定是自然界一切事物所固有的属性，一切事物都是稳定和不稳定的辨证统一。许多系统最后都会停留在稳定状态下。稳定状态应该有两种情况：稳定和稳态。稳定一般是物理学上的称谓，是指系统抵抗了外来的或内部的干扰力，在短时期内没有变化，具有抗干扰性保持自身原状的性质。在稳定状态下，所有的力都是平衡的。生命系统中的稳定性非常少见，因为生命系统总是在不断变化的。所以生命科学领域存在着稳态，也叫动态平衡。这是一般化学和生物学上的称谓，指系统表面是稳定的，而内部却发生着非常大的变化。
4结语
有生命的概念篇6
“尊严”概念无用论在学界引发了激烈争论，许多著名学者都纷纷表达自己的看法。刊发麦克琳文章的《英国医学杂志》发表了30多篇快评，许多生命伦理学学家卷入争论，甚至包括美国总统生命伦理委员会的专家们。这表明，“尊严”概念无用论不但是一个学术议题，而且也是一个政治议题。这一议题触动了伦理学家和政治家们的敏感神经。在这场讨论中，绝大多数学者承认，“尊严”概念的确存在含义不清晰的问题。但是，面对这一问题，简单的抛弃并不是好办法，设法澄清其含义才最重要。学者们从三个方面对麦克琳的思想做了批判。首先，人们不能以“模糊性”作为抛弃一个概念的理由。许多概念含义都是很模糊的，在不同的道德共同体中和不同的文化传统中可能有不同的阐释，然而它们不但未被抛弃，实际上还被频繁使用，具有极强的生命力，如平等、正义、善、公正等概念便是如此。“尊严”其实也是这样的概念。其次，含义模糊并不一定意味着概念无用。就“尊严”概念而言，在许多领域，如学、法理学以及生命伦理学领域，它都是相当有用的，往往被用来表达丰富的思想，这样的概念不应被随意抛弃。对于这样的概念，人们要做的事情是对其进行更加精致和细密的哲学分析和理论探讨，而不是简单抛弃。最后，“尊严”概念和“尊重自主性”也有差异。“尊重自主性”主要指对人类理性的尊重，但对那些缺乏理性的人类个体，我们允许使用人制度，因此可以不再考虑这些个体的自主性。例如，深度昏迷病人、休克病人以及婴幼儿。但是，我们不能因这些个体缺乏理性而不考虑其尊严，随意处置甚至侮辱他们。相反，我们必须认真看护他们，敬谨地对待他们。“尊重自主性”与“尊严”不能等同的情形很多。例如:一个人的自主性未被违背，却可能有失尊严;一个人的自主性受到了侵犯，却可能未失尊严。前一种情形，如那些来自贫穷地区，因经济困难而无法得到医疗服务的病人;后一种情形，如一个自杀者被强制送医等。可见，“尊严”概念与“尊重自主性”可能在含义上有重合之处，但两者并不等同。西方学者除了对“尊严”概念无用论提出批评意见，也对“尊严”概念的内涵进行了探索。一般来说，尊严意味着“某种值得赞誉或崇敬的东西”，或者是某种杰出或非凡的特性。在“尊严”概念的历史沿革中，康德在理论上做出的贡献最为重要。康德关于人之所以都拥有尊严是因为他们都拥有理性的自觉，人的尊严与人本身的固有价值相联系的观点对当代“尊严”思想具有重要影响。事实上，无论“尊严”概念的含义如何演变，“尊严”概念都应该是生命伦理学的核心价值观念。关于“尊严”概念是否有用，是存是废，中国学者也提出了自己的看法。中国学者大多肯定“尊严”概念在各个学科领域所具有的重要价值。比如，关于“人的尊严”到底在生命伦理学中有何用途的看法，韩跃红就认同生命尊严应当成为现代生命价值观的内核的观点［4］。张国安也坚持认为“人的尊严”乃生命伦理学之重要概念，具有不可替代性;“人的尊严”是生命伦理学的基本价值追求，它在其概念体系中处于较高层次，统摄其他概念［5］。甘绍平明确表示:“研究尊严理念，从而更好地坚守维护人的尊严的原则，是今天人们的一项重要职责。”［1］可见，国内学者大多对“尊严”概念持肯定看法。
二、“尊严”概念的价值
(一)“尊严"概念所代表的价值，人类不能使用其他语言来进行表达
持“‘尊严’概念无用论”观点的人认为，“尊严”这一概念完全可以使用其他语言来代替，如“人权”或“人的自主性”等。在他们看来，“尊严”概念并未提供超出这些概念的更多东西。然而，如果我们对这些概念之间的差别进行细致分析，就会发现“尊严”概念的涵义不但区别于其他概念，而且实际上内涵更为丰富，它所反映的某些价值无法使用人类的其他语言来进行表达。许多人以为在某些场合中“尊严”概念完全可以被“人权”与“人的自主性”这两个概念来代替而并不损失任何含义。事实上，“尊严”概念和“人权”与“人的自主性”都仅仅只是含义交叉的关系，并不能互相代替使用。首先，“人权”与“人的自主性”这两个概念都只含有“尊严”概念的部分涵义，二者都不能完全包容“尊严”概念所含有的伦理意蕴。例如，孟子讲:“一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死。呼尔而与之，行道之人弗受;蹴尔而与之，乞人不屑也。”(《孟子•告子上》)艰难境遇最能展示一个人的尊严。一个人处于即将饿死的境遇中却拒绝嗟来之食，是有骨气的表现，是一种做人的尊严。然而，有骨气与“人权”和“人的自主性”之间却并没有必然联系。孟子把这种骨气称之为“浩然之气”，其“至大至刚，以直养而无害，则塞于天地之间”(《孟子•公孙丑上》)。“人权”与“人的自主性”这两个概念显然都不能包容这种含义。又如，英国学者泰德提到一种未被侵犯人权，也没有被违背自主性的典型情形，就是那些因身体退化失能又缺乏儿女照顾而不得不孤单地在养老院里生活的老年人。这些人早已退出社会生活，终年没有人探望，他们常常产生被社会和家人抛弃的感觉。虽然政府的高福利制度使他们没有衣食之忧，但是他们感到缺乏“尊严”［6］。对这些老年人而言，缺乏尊严有何伦理意蕴?这伦理意蕴便是:这些老年人对国家和社会来说已经失去价值，因而他们自己丧失了生活的意义感。这一伦理意蕴显然与“人权”和“人的自主性”之类概念的意蕴完全不同。其次，由于涵义交叉，“人权”与“人的自主性”中的某些涵义实际上也无法被“尊严”概念包含。例如，当一个人人权受到侵犯时，或者当其“自主性”被剥夺时，很可能与其“尊严”毫无关系，甚至反而展示了个人的“尊严”。人权受到侵犯的情形，如一个人因坚持正义而为恶势力所不容，惨遭杀害，其人权受到侵犯，却并未丧失“尊严”。为正义事业献身倒是一种英雄壮举，反而展示了个人“尊严”。“人的自主性”被剥夺的情形，在学上有一个典型案例，足以说明人的自主性与人的“尊严”并非同一个问题，这个典型案例就是法国的“投掷侏儒案”。1994年，法国奥日河畔莫桑镇(Communedemorsang－sur－orge)镇长了一个禁止在这个镇的舞厅进行“投掷侏儒”演出的命令，认为这种演出伤害了人性“尊严”。然而，当事人认为镇长的决定没有道理，就诉至地方行政法院，请求撤销镇长禁止“投掷侏儒”演出的命令。案件反复审理，最后上诉到法国最高行政法院，最终作出了该行为“与公共秩序(orderpublic)不相容”的裁定［7］。当事人认为，“投掷侏儒”演出乃是其自主自愿选择的行为，而镇长的禁止命令违反了其自主性。可是镇长却认为，不允许“投掷侏儒”表演是维护当事人的“尊严”。在这个案例中，当局诉诸“尊严”，而当事人诉诸“人的自主性”，两者的结论与主张截然不同，表明“人的自主性”与“尊严”有时并非同一回事。这种情形也典型地体现在发生于中国某地的“女体盛”事件上。2004年，某娱乐公司推出“女体盛”，以女大学生的身体当食器盛菜，引发争议。随后，某妇联发表文章怒斥“女体盛”侵犯女性“尊严”，而当事人却称行动出于自主选择。可见，尊重人的自主性并不一定意味着尊重人的“尊严”。所以，“人权”和“人的自主性”与“尊严”概念在含义上有实质不同，尽管某些情况下其含义确实有交叉，但彼此并不能互相代替。“尊严”概念所表达的某些重要价值确实不能在其他概念中找到或用其他言辞来确切表达。当然，到底何种重要价值只能通过“尊严”概念来表达，也许还需要深入研究，但是毫无疑问，“尊严”概念是不能被其他概念取代的。概念含义模糊的情形在各个学科中都是很常见的，如法学中的“权利”、哲学中的“理性”等概念，都是如此①。这些概念的确切含义至今仍在不断探讨中，甚至每一项涉及这些概念的具体研究都要首先对这些概念进行界定。
(二)“尊严”是生命伦理学的核心价值观念
与医学伦理学不同，生命伦理学并不只是关注行为规范，而是要研究作为行为规范之依据的价值观念，如“正义”“平等”“德性”“权利”“义务”等，但这些观念中所体现的核心价值乃是人性“尊严”。诸如安乐死、人工流产、放弃治疗、器官移植、基因工程、人工生殖等当今生命伦理学研究中的主要生物医学议题几乎都与“尊严”相关。之所以如此，主要是因为当代生物医学技术的每一个进步都有可能从根本上触及传统价值，而某些传统价值乃是人类生活的基础，其如此重要以至于它已经成为人类生活秩序的根基而不可被动摇。人性“尊严”就是这样一种基础价值，是当代生命伦理学辩护的核心价值观念。显然，把“尊严”作为生命伦理学研究和辩护的核心价值观念，这是现代社会文明发展的必然结果。人性“尊严”思想的萌芽出现于古希腊罗马时期，德尔斐阿波罗神庙上的铭文“认识你自己”就是先贤对人性“尊严”思想的哲学启蒙。而近代启蒙运动以来，人性“尊严”思想越来越为哲学家们所关注，卢梭、孟德斯鸠、伏尔泰、狄德罗等思想家都对“尊严”思想有过深刻阐述［8］。康德的“人是目的”的目的论思想奠定了现代人性“尊严”观念的理论基础，并使“让人拥有尊严”越来越成为近现代人类社会的重要奋斗目标。人类能够追求“尊严”，这是人与动物的重要区别，是人类作为理性存在的重要标志，是人类自尊、自信、文明与开化的体现。就此而言，在现代生物医学科技背景下，在人性“尊严”面临工具理性威胁的道德境遇中，生命伦理学把“尊严”作为核心价值来研究并非来自某些聪明人的偶然灵感，而是合乎文明社会发展逻辑的一种必然选择，也是现代社会发展和文明发展的支柱与结果。
(三)“尊严”概念帮助人们对抗工具理性，拯救人性迷失
有生命的概念篇7
一、基本概念理解不深刻导致概念性错误
概率与统计试题主要考查基本概念和基本公式，如等可能性事件的概率；互斥事件的概率；独立事件的概率；事件在n次独立重复试验中恰发生k次的概率及离散型随机变量分布列和数学期望等．其中容易混淆的概念主要有以下几个：
1．“非等可能”与“等可能”
例1掷两枚骰子，求所得的点数之和为6的概率．
错解：掷两枚骰子出现的点数之和2，3，4，…，12共11种基本事件，所以概率为p=111．
分析：以上11种基本事件并不是等可能的，如点数和为2的只有（1，1），而点数和为6的有（1，5）、（2，4）、（3，3）、（4，2）、（5，1）共5种．事实上，掷两枚骰子共有36种基本事件，且是等可能的，所以“所得点数之和为6”的概率为p=536．
正解：掷两枚骰子共有36种等可能的基本事件，而点数和为6的有（1，5）、（2，4）、（3，3）、（4，2）、（5，1）共5种，所以“所得点数之和为6”的概率为p=536．
2．“互斥”与“对立”
例2把红、黑、白、蓝4张纸牌随机地分给甲、乙、丙、丁4个人，每个人分得1张，事件“甲分得红牌”与“乙分得红牌”是：
a．对立事件_____________B．不可能事件
C．互斥但不对立事件D．以上均不对
错解：a
分析：本题错误在于把“互斥”与“对立”混同，要准确解答这类问题，必须搞清对立事件与互斥事件的联系与区别：（1）两事件对立，必定互斥，但互斥未必对立；（2）互斥的概念适用于多个事件，但对立概念只适用于两个事件；（3）两个事件互斥只表明这两个事件不能同时发生，即至多只能发生其中一个，但可以都不发生；而两事件对立则表示它们有且仅有一个发生．
正解：事件“甲分得红牌”与“乙分得红牌”是不能同时发生的两个事件，这两个事件可能恰有一个发生，也可能两个都不发生，所以应选C．
3．“互斥”与“独立”
例3甲投篮命中率为80％，乙投篮命中率为70％，每人投3次，两人恰好都命中2次的概率是多少？
错解：设“甲恰好投中两次”为事件a，“乙恰好投中两次”为事件B，则所求事件为a+B，p（a+B）=p（a）+p（B）
分析：本题错误原因是把相互独立同时发生的事件当成了互斥事件．
正解：设“甲恰好投中两次”为事件a，“乙恰好投中两次”为事件B，且a，B相互独立，则两人都恰好投中两次为事件a·B，于是p（a·B）=p（a）×p（B）=0.169．
4．“条件概率”与“积事件的概率”
例4袋中有6个黄色、4个白色的乒乓球，作不放回抽样，每次任取一球，取2次，求第二次才取到黄色球的概率．
错解：记“第一次取到白球”为事件a，“第二次取到黄球”为事件B，”第二次才取到黄球”为事件C，所以p（C）=p（B|a）=23．
分析：本题错误在于p（B|a）与p（a×B）的含义没有弄清，p（a×B）表示在样本空间S中，a与B同时发生的概率；而p（B|a）表示在缩减的样本空间Sa中，作为条件的a已经发生的条件下事件B发生的概率．
正解：p（C）=p（a×B）=p（a）×p（B|a）=410×69=415．
二、数学思想方法运用不灵活导致错误
概率是《新课程标准》引入后的内容，在高中教学中，它以融入大量的数学思想方法著称，如分类讨论、等价转化思想、整体思想、数形结合、数学建模思想等，因此熟练应用常见的数学思想方法是很有必要的．
1．数形结合思想
例4如果事件a，B互斥，那么（）
a．a+B是必然事件B．a+B是必然事件
C．a与B一定不互斥D．a与B一定互斥
分析：互斥，对立，必然，独立，这些概念一直都是学生容易混淆的，面对抽象的字母，我们可以借助集合图形来解答．
正解：用集合的观点发现a∪B不一定是全集，故a+B不一定是必然事件，从而可以检验出正确的选项是B．
2．补集思想
例5设甲、乙、丙三人每次射击命中目标的概率分别为0.7、0.6、0.5．若三人各向目标射击一次，求至少有一人命中目标的概率及恰有两人命中目标的概率；
错解：记“甲命中目标”为事件a，“乙命中目标”为事件B，“丙命中目标”为事件C，“至少有一人命中目标”为事件D．所以p（D）=p（a+B+C）=0.7+0.6+0.5=1.8．
分析：本题错误在于没有理解｛至少一人命中目标｝、｛至多0人命中目标｝、｛恰有2人命中目标｝的实际意义．
正解1：利用逆向思维考虑它的对立事件，e＝｛至多0个人命中目标｝＝｛全都没有命中目标｝，再由概率公式p（D）=1－p（e）可得．
正解2：D＝｛至少一个命中目标｝，可按常规思路分类成｛恰有一人命中目标｝、｛恰有2人命中目标｝、｛恰有3人命中目标｝的和事件．
有生命的概念篇8
启发思维积极性
兴趣是思维活性的源泉，求知的需要是学习动机的基础。当学生对某个问题发生兴趣时，就会围绕这个问题积极地思考。但是，单纯由“实验”表面的“魅力”所引起的，只是直接的兴趣，如果没有更深层次内涵的吸引，维持不了多久。要想保持学生持久的兴趣，就要善于“创造”种种诱因。比如，从生产实际和学生生活实际引出实验课题，不断明确实验目的意义，不断提出有趣而又有思考性的问题引起学生思考，等等。通过这些手段，及时地把学生的直接兴趣发展为间接兴趣。
思维总是在观察和解决问题的过程中进行的。当一个人产生必须排除困难的需要，或要了解某一问题时，思维就活跃起来。实践证明，有意识地创设发现问题的情境是引导学生积极思维的好方法。
让学生掌握科学研究的过程
明确科学研究的基本过程是科学思维方法的首要问题，即解决问题的程序。一般有以下几步：提出问题――进行假设――设计并进行实验――搜集数据――得出结论――讨论交流――分析论证。
训练思维操作技能
思维操作技能包括分析、综合、比较、抽象和概括等几个步骤。在生物实验中要实现对某生命现象的本质和规律的认识，就要对实验中的感性材料进行一系列的思维操作才能实现。
分析根据系统论的观点，任何一个生命体或一种生命现象都是由部分、层次、要素组成的开放的有序整体。对于这样一个整体如果囫囵吞枣地研究是无法进行的。只有将其分解，才能一部分一部分地研究，深入其内部，发现其本质。在头脑中把整体分解为部分而进行逐个研究的过程就是分析。为了便于研究还须进行更深层次的分解，所有的科学实验都离不开分析。
综合在头脑中把生命体的各部分，把生命现象的各个方面和属性联合起来，形成对生命体和生命现象整体的认识，这就是综合。比如在了解了细胞膜、细胞质、细胞器、细胞核等构造之后，再把它们联合起来就形成一个完整的细胞的概念。分析和综合是相辅相成、紧密联系的对立统一的关系，它们是思维活动的基础。
比较把生物各部分构造、功能和某些属性加以对比，并确定它们之间的异同点，这就为进一步认识生命的本质和规律、进行抽象和概括打下基础。例如，比较各种细胞在形态构造、功能等方面的相同点和不同点，比较各种种子的构造，比较淀粉酶在不同条件下对淀粉的作用情况，等等，这些都是比较的过程。
抽象和概括找出各种生物体或各种生命现象中共同的本质的属性，或找出各部分构造之间、功能与构造之间、生物与环境条件之间的因果关系，而抛开次要的、非本质属性和非因果的偶然联系。并且，把抽象出来的本质属性、必然联系加以综合形成概念和判断，达到对生物现象的本质和规律的认识。比如，在研究了植物的各种花之后，舍去颜色、形状等次要属性而抽取出都有“花蕊”及担负“有性繁殖”功能这2个最本质的特征，形成花的一般概念，这就是对花的抽象和概括。
分析、综合、比较、抽象和概括等在同一次思维活动中都是共同参与，紧密结合。一般说来，分析、比较、综合是抽象和概括的基础，而抽象和概括是思维的核心。只有通过抽象和概括才能认识事物的本质和发展规律，形成概念和原理，从而达到对事物理性的认识。
培养思维的逻辑性
思维的逻辑性主要指能正确运用概念、判断、推理的形式进行思维和表达思维的结果。在实验过程中，学生通过观察获得大量具体的、形象直观的感性材料，对这些材料经过思维，抽象和概括出各种生命现象的本质属性和必然联系，再以概念、判断、推理的形式表达出来或贮存起来。生物学中的各种基本概念、规律、原理等都是概念、判断、推理的具体体现。这些就构成生物学的知识体系。
生物学的基本概念和概念体系是生物科学知识的基础，所以必须重视基本概念的教学。但是应该让学生自己通过“劳动”取得这些概念，让学生通过实验、观察、思考形成这些概念，并且能够用科学的语言把它们表达出来。坚持让学生给概念下定义，让学生推导实验的结论，实际上是训练学生思维的逻辑能力。
生物实验中经常用到的推理方法主要有归纳推理和演绎推理。这就为培养学生的推理能力创造了有利条件。归纳法是从个别事例概括出一般原理的思维形式，一般分为完全归纳法、简单枚举法和因果归纳法。简单枚举法在中学生物实验中是普遍存在的。
有生命的概念篇9
关键词：毛泽东毛泽东思想概念马列主义中国实际
毛泽东思想是我党的指导思想，研究“毛泽东思想”概念的形成与发展历程具有重要的现实意义。
一1935—1941年，这是“毛泽东思想”概念的酝酿时期。“毛泽东思想”作为一个概念的出现不是偶然的，而是有特定原因的。
(一)马列主义与中国实际相结合的不断深化。在如何对待马列主义问题上，中国共产党内曾出现了两种截然不同的态度与方法。以陈独秀、瞿秋白、李立三、王明为代表的一部分人教条地对待马列主义，简单、机械地照抄照搬马列主义与苏联经验，把马列主义条文与共产国际指示奉为金科玉律，实质上就是割裂马列主义与中国革命实际的联系。陈独秀右倾主义与随后出现的党内三次“左”倾错误，就是教条主义在中国革命过程中的现实体现。以毛泽东为代表的一部分共产党人则注重从中国革命的实际出发，认真学习、深入研究和灵活运用马列主义，并逐步学会了把马列主义与中国实际有机结合起来，从政治、经济、军事等视角，对中国革命的历史经验作了系统的理论阐述与深刻总结，逐步形成了具有中国特色的马列主义理论。
(二)毛泽东在党内领导地位的确立与毛泽东的思想成为党的政治思想的主流。1935年初的遵义会议，确立了毛泽东在党内的领导地位，是毛泽东政治生涯的重大转折点。1936年12月，毛泽东成为中央军委主席。1943年3月，中央政治局推选毛泽东为中央政治局与中央书记处主席。至此，毛泽东成为我党、我军的最高领导者。与此同时，在毛泽东的正确领导下，党和红军完成了举世瞩目的长征，发展了陕甘根据地，领导了抗日民族统一战线。随着毛泽东政治地位的确立及其对中国革命做出的伟大贡献，以毛泽东为代表的中国共产党人所创立的具有中国特色的马列主义理论，也日益受到党内的信服与拥护，成为党内政治思想的主流。
(三)学习马列主义、研究党史与整风运动的开展。到达陕北后，在党中央与毛泽东号召下，党内兴起了学习马列、研究党史和总结中国革命历史经验的热潮。1941年到1942年，中共中央编辑出版《六大以来》、《六大以前》，用马列主义理论为指导，系统地研究和总结了建党以来中国革命的经验教训。这两书共收录毛泽东的著作近百篇，是党宣传毛泽东的思想的一个突出表现。四十年代初的整风运动是党内进行的一次普遍的马列主义教育运动，清算了党内各种错误思想路线，使全党认识到以毛泽东为代表的有中国特色的马列主义理论正是马列主义与中国革命相结合的典范。
(四)特定的国际与国内形势。三十年代末以来，以苏联为代表的共产国际对中国革命的影响日趋式微，并最终于1943年解散，这就为中国共产党走独立自主的道路提出更高的要求，也客观上推动了党对确立党内指导思想问题的探索与研究。在国内，国民党积极推行消极抗日、积极反共的政策，大力宣扬“一个主义”(三民主义)，“一个党”(国民党)“一个领袖”(蒋介石)，大肆攻击共产主义理论与中国共产党，企图从根本上取消马列主义与中国共产党。这就需要党在政治上突出毛泽东的领袖地位，在政治思想上树立毛泽东思想的领导地位。同时也是中国共产党在思想战线上反击国民党猖狂进攻的重要方法与内容。可以说，中国革命发展到新的阶段孕育着“毛泽东思想”概念的产生。
二 1942—1944年，这是“毛泽东思想”概念的命名时期。
党的理论工作者张如心对“毛泽东思想”概念的命名做出积极贡献。1941年，张如心相继发表《论布尔塞维克的教育家》、《毛泽东同志的旗帜下前进》、《学习和掌握毛泽东的理论和策略》等文。张如心提出“毛泽东的思想”一词，这已涉及到毛泽东思想的命名问题。
党的领导人对“毛泽东思想”概念的命名做出巨大的贡献。朱德、刘少奇、邓小平、王稼祥纷纷发表文章，宣传毛泽东的思想在我党思想理论中的领导地位。其中，王稼祥于1943年在《解放日报上发表《中国共产党与中国民族解放的道路》一文该文首次出现“毛泽东思想”概念，认为“毛泽东思想就是中国的马克思列宁主义，中国的布尔塞维主义，中国的共产主义”。王稼祥在全党酝酿的基础上提出“毛泽东思想”概念，作为首创者的贡献是应充分肯定的。从此，“毛泽东思想”概念逐步为党内同志的普遍认同与接受。
这一时期，对“毛泽东思想”概念的命名存在如下特点。首先，在命名“毛泽东思想”概念时，把毛泽东思想视为毛泽东的思想。张、刘、王的文章行文中“毛泽东同志的思想”、“毛泽东思想”经常共用，且用意相同。这样的认识今天看来并不妥当，可是当时形势下，这却是很自然的事情，而且是树立毛泽东领袖地位，树立毛泽东的思想在党内思想理论中的领导地位所需要的。难得可贵的是，王稼祥还把“毛泽东思想”与中国共产党二十二年的革命实际经验联系起来，这包含了“毛泽东思想”是吸取全党经验教训的成果、是党集体智慧结晶的意思。当然这种认识是不自觉的，更没有进行理论提炼与升华。其次，在命名“毛泽东思想”概念时，初步指明毛泽东思想最本质的特征——马列主义理论与中国实际相结合的经验总结与理论概括。张如心对毛泽东思想已有一定理性认识，触及到毛泽东思想本质特征问题；刘少奇使用“中国的布尔什维克主义”一词；王稼祥则明确把毛泽东思想看作“中国的马列主义、创造性地发展了的马列主义”。这些表述肯定了毛泽东思想是对马列主义的继承与发展，已从理论上总结出毛泽东思想是“马列主义与中国革命实际相结合的产物”这一命题。第三，在命名“毛泽东思想”概念时，初步指明毛泽东思想形成和发展的基本特点。王稼祥说：毛泽东思想“是以马克思列宁主义理论为基础，研究了中国的现实，积蓄了中共二十二年的实际经验。”这隐含了毛泽东思想是运用了马列主义的立场、观点与方法，分析中国的历史与社会，研究中国革命的具体实际情况，总结提炼出中国革命的客观规律的思想。同时，指出毛泽东思想是在与国内外敌人的斗争中，与党的错误思想的斗争中产生、发展与成熟起来的。
有生命的概念篇10
关键词核心概念科学内涵教育教学教学策略
中图分类号G633.91文献标志码a
1生物学核心概念的科学内涵
核心概念在学科中处于核心位置，具有总领学科骨架的功能，同时能够组织起与之相关的概念和大量的事实。它包含了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，是学科结构的主干部分。了解核心概念，必须从两方面入手：
①要重视不同概念之间的联系；
②要重视在不同情境下对核心概念的迁移。
美国国家课程标准中类似的概念是统一概念，可以帮助教师回答这个问题：“当学生离开学校后你希望长久留存学生记忆的东西。”
现如今对学生更多的要求在于理解学科本质的概念性知识。这种理解体现在解决实际问题的过程中，这就要求教师对学生学习知识的方向有所引导，由传统的重视繁杂生物学事实性知识，转向对学科本质内容的深层次认识和理解。在这个过程中，教师充当引导者，学生是主体，教师应该帮助学生建构核心知识，并促进其在新环境中的迁移。核心概念是位于学科中心，展现当代学科图景，是学科结构的主干部分。
新的《美国国家科学教育标准》指出：生物学科的核心概念可以从四个方面阐述――生命科学从分子到生命体的Y构与进程；生态系统相互作用的能量和动力学；遗传与特性的变异，生物演化以及统一性与多样性。具体理解为：生命系统由简单到复杂，由低等到高等都具有一个共同特点――高度有序性，保证生命活动有条不紊的进行；生态体系也是系统，系统就会遵循能力守恒等定律；生物的性状是可以遗传的，同时受到环境的影响，性状也不是一成不变的；自然界在演变，作为主角的生物也会随环境的演变而进化，造就了当今生物的多样性和统一性。
2生物学核心概念的教学教育价值
目前实施的课程改革更多提倡学生对核心概念的本质理解，因为理解了核心概念基本就抓住了学科本质和学科基本观念。理解核心概念不仅要求理解其科学内涵，更重要是学生在解决日常生活实际问题的时候能结合学科核心概念，理解问题的实质。近年来越来越多的文献报道和论文报告指出，核心概念在学生学习学科本质方面的重要教育教学价值。教师以核心概念为建构课堂教学的主线和抓手，可以让课堂设计思路更加清晰，实施步骤更加明朗，实施结果更加清楚，课堂效果更容易评价。教师在课堂中利用核心概念组织教学，可使学生的知识不再零散，而形成比较牢固的知识体系。这样的知识体系因其明确的有机结构不容易被学生遗忘，有助于学生对学科重要知识的深刻理解，并能轻松地对所学知识迁移到其他的教学单元和模块，有助于学科知识体系的整体建构和应用。
在课堂中，教师可以根据核心概念确立教学目标，对教材的每节课、每个教学单元、每个模块都可以围绕特定的核心概念建立知识网络，进而帮助学生在较短的时间内掌握特定教学单位的知识结构，方便学生更早地定制学习目标，进而学习方向性更准，学习兴趣更浓，同时也使教师在授课的时候方向性更准确，更能有效地检测教学设计的实效性。在核心概念建构中，不能只以生物学现象和事实作为建构的载体，而是要让学生能直观地体会核心概念建构的过程，更重要的是要让学生学会面对众多繁杂的生物学知识点，能找到知识点之间的关联。找准联系各个知识点之间的节点很关键，往往这些节点经过推敲和提炼就能成为学科的核心概念。当然了，学生在建构核心概念的同时不仅要了解核心概念的要素和内涵，还应领会其教育价值，形成生物学思维方法。
3生物学核心概念相关的教学策略
3.1生物学核心概念直接关联的探究活动策略
教师在进行某核心概念的教学设计时，要明确该内容在生物学知识体系中的地位、应该处理到的程度、使学生学会透过现象看本质的方法，促使学生客观地认识概念的本质属性，明确概念的内涵和外延，达到由浅入深地运用生物概念去解决一些实际问题的效果。
判定教学活动结构是否优化的重要方面是：是否能够发展学生的探究能力，且能够帮助学生判断问题的价值。当然结构优化的教学应当是为建构“核心概念”而服务的。下面对构建优化的教学结构步骤进行阐述。
（1）教师要引导学生提出与核心概念直接关联的问题。没有问题设置的教学活动就会变得无的放矢，没有目标性，没有方向性。这样，学生的认识只能停留在初期的感性认识阶段，而不能上升到理性阶段，即形成科学概念。由此可见“问题”对科学探究活动的重要性。
（2）规范学生与核心概念直接关联的观测活动。科学合理的探究过程包含非常多的探究步骤，每一个步骤都是不同的设计，都有不同的教学目标。当然，一个单元的教学往往不可能穷尽或同等强调所有的步骤。教师可以根据教学内容的性质和学生的情况分别安排观测活动、实验活动、分类活动。通过多次观测、实验和分类活动的进行，帮助学生逐渐摸清核心概念的本质、核心概念的教育教学功能以及核心概念建构需要的步骤，让学生对问题提出的设计方面，对核心概念形成的重要作用有初步的认识。
（3）设计与核心概念直接关联的实验。观察可以是人的眼睛和其他感觉器官进行的直接观察，也可以是借助于仪器的间接观察――实验。实验活动设计的宗旨是通过对非观测变量进行有效的控制，而对观测变量进行有效地观测。
（4）交流与核心概念直接关联的内容。一个人的观察往往有限，通过交流可以分享彼此的观察，互相弥补经验上的不足，达到重复观察的效果。教师要注意控制课堂谈论的方向，引导学生对观察对象进行客观、准确的描述。教师不要在缺乏足够的观察、描述时进行“大科学”问题的讨论。另外，课堂讨论的内容要反映探究的过程。
3.2生物学科核心概念的常规教学方法
（1）教师要联系实际引入生物学核心概念，如物质跨膜运输实例的教学。教师从生活现象――学生都吃过凉拌萝卜丝，引出质壁分离概念。一般而言，对于常识性的生活问题，学生或多或少有所了解，但是不一定都能从原理上真正理解，或者说不能举一反三。教师可以设计逐一剖析的问题，让学生逐步理解食盐在做凉菜时起到的作用，学生会感到有趣，对接下来的学习充满期待。如呼吸作用的教学中，教师从酵母菌可以酿酒和做馒头、乳酸菌可以制作乳酸饮料说起，到讨论蔬菜水果如何保鲜及冰箱的作用。这样从学生熟悉的事例着手引出呼吸作用的方式、过程及影响因素会很自然。
（2）实验探究构成概念，如酶的教学。生物学是一门以实验为基础的学科，随着实验发展而发展，通过实验展示学科本质。绝大部分酶的本质是蛋白质，蛋白质的特性会受到温度、pH等因素的影响，因此在设计探究实验时，可以从这些因素入手，通过探究实验的步步推进，让学生在完成探究实验的同时，了解蛋白质的变性与复性的原理和条件。
（3）建构模型明确概念。在核心概念教学中，有时候单纯通过文字的表述不能很清晰很直观地将重要概念展现出来。生物学科教学中常模型有：图片、实物和数学模型，模型为概念的顺利得出和概括创造条件，能多侧面多角度深化概念，还可以用于延伸概念。具体来说，图片模型可用于减数分裂，实物模型可用于光合作用的教学，数学模型适合遗传规律的讲解，运用图表深化概念，让概念之间产生联系。概念图能较好展示概念之间的逻辑关系，能让概念之间隐性的关系显性化，能更好地组织和呈现教学内容，使学生更容易理解各概念之间的关系及其在知识体系中所处地位。
4围绕生物学核心概念组织课堂教学的实例展示
生物学核心概念构成了当代生物学科结构的主干，在学科知识中处于最本质和核心的地位。美国的“2061计划”明确提出“少而精”的教学理念，旨在帮助学生减少对大量孤立的琐碎的事实记忆的力度，将学习的重点放在科学知识结构的理解上，让学生能尽快地抓住学科本质的框架。这样不管学科知识如何发展和补充，学生都能游刃有余地分析和理解新知识，让自身知识结构能不断更新和发展。同时可以提以课堂教学的有效性和学习复习的有效性。我国高中生物学课程标准倡导“提高学生的生物科学素养”。指出“生物科学素养反映了一个人对生物科学领域中核心的基础内容的掌握和应用水平”。教师在设计教学活动时，应将帮助学生理解核心概念作为教学设计的中心，将具体的生物学事实作为设计教学活动的工具，调动学生一系列的思维活动去理解并建构生物学核心概念。
4.1“遗传信息的传递”的教学实践
本节课是高中生物《必修2・遗传与进化》中的一节课。对于这节课的核心概念之一的“遗传信息的传递”教学设计不仅仅需要考虑本节课的核心概念的教学实施^程，同时也需考虑到本节课在其教学单元和教学专题中的地位，给学生呈现的核心概念建构的方法和步骤不仅能适用于本节课，也能在其他课堂中灵活应用。具体来说，本节课堂的教学设计是围绕“遗传信息的传递”中的核心概念展开的。通过参与“分析案件”和“比较组装的2个Dna分子携带的遗传信息是否相同”的活动，学生清晰地认识了：“同一个体的体细胞中Dna分子所携带的遗传信息相同，遗传信息相同是指Dna分子的碱基对数目及排列顺序相同”。通过探究阶段“尝试自己构建Dna分子复制模型”和“沿着科学家的实验历程进行探究”的活动，学生在评价阶段能够正确地用图示的方法表示Dna分子的复制过程，获得本节内容的核心概念。因此，围绕“遗传信息的传递”中的核心概念的教学能有效地帮助学生理解本节课的核心概念。
4.2“光合作用”的教学实践
光合作用是生物学中最重要的概念之一，其过程较为复杂，一直是学生学习的难点。对这一核心概念做好分析，对教师更有针对性地开展教学具有非常重要的意义。光合作用这一概念包含着大量的生物学事实，一直以来很多教师对于这节课主要还是单纯讲授这些生物学事实，忽视了分析这些生物学事实内在的联系，一味地让学生背诵，造成了学生死记硬背、，厌学生物的现象。
（1）概念分析：
合作用这一概念，可以分成如下子概念：绿色植物、光反应、暗反应、物质转变、能量转变。绿色植物（表明生物种类）通过叶绿体（表明具体结构），利用光能（表明能量来源）把二氧化碳和水合成储存能量的有机物，并且放出氧气的过程。
（2）创造冲突的学习情境：
学习被看作是解决新旧知识、经验的认知冲突使原有认知结构发生改变的过程。概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义，真实的情境能够使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且要让学生能运用所学知识去解决现实世界中的问题。
4.3整体把握是生物学模块教学的关键――以“稳态与环境”为例
现行高中生物课程标准的一个明显特征是：课程结构发生了变化，即确立以模块作为教学体系。现行高中生物课程标准共设置6大模块：3个必修部分，即分子与细胞、遗传与进化、稳态与环境；3个选修部分，即生物技术实践、科学与社会、现代生物科技专题。以模块来设置生物课程，课程就有了新特点：
①每一模块相对独立；
②围绕某一主题，选取知识内容；
③有其内在知识逻辑的内容体系。
例如3个必修模块中：“分子与细胞”模块侧重于对生命的物质基础和结构基础的认识；“遗传与进化”模块侧重于对生命延续的认识；“稳态与环境”模块侧重于对生命系统自我调控的认识。每一模块侧重点各不一样。新课程标准提出：学生在学习了必修1的内容之后，既可以先学习必修2的内容，也可以先学习必修3的内容。由此可见各模块具有相对独立性。每一模块是一个整体，每一模块有其内在的逻辑内容体系，对穿插在每一模块的核心概念也就要从这一模块的整体上来把握和分析。
在高中生物学核心概念教学研究中，究竟什么是生物学核心概念？目前对此尚未形成统一的认识，这就给核心概念的教学带来了较大的困惑。下面以“稳态与环境”必修模块为例，讨论如何利用整体的思想、从整体的角度来把握这一模块的核心概念。
4.3.1整体思路及模块教学的价值体现
（1）以主题统整模块内容：“稳态与环境”模块的内容包括植物的激素调节、动物生命活动的调节、人体的内环境与稳态、种群与群落、生态系统、生态环境的保护六部分。前三部分是关于个体水平稳态的维持，后三部分是关于群体水平稳态的维持。无论个体水平还是群体水平，所有的生命系统在不断变化的环境条件下，都要依靠反馈调节机制维持其稳态。因此，以“稳态”为主题统领整个模块的内容，有利于学生对生命活动本质的理解。
（2）以两大核心事件为贯穿模块内容的主线：稳态的维持依赖于反馈调节，产生反馈调节的基础是信息的传递。因此，任何一个水平稳态的维持都依靠两大核心事件――信息的传递和生命活动的反馈调节、相互作用的结果。以信息的传递和反馈调节作为贯穿整个模块的两大核心事件，有利于学生理解本模块知识之间的内在联系，有利于学生以“信息传递”和“反馈调节”为主线来整体认识本模块。
（3）模块教学价值的整体体现。
①丰富对生物学的理解和认识，生物学是研究生命现象和生命活动规律的科学。生命活动是物质、能量、信息三位一体的运动和变化。
②学习系统分析、建立模型、取样调查等科学方法。系统分析包括定性分析和定量分析，高中生物学教育一般只能做定性分析。为了使学生能够运用系统分析的方法进行学习，课标中列举了“探讨人口增长对生态环境的影响”“阐明生态系统的稳定性”等内容。教师借助于这些内容，要教会学生用系统分析的方法来分析问题。在科学探究中经常使用的两种逻辑方法――模型方法（建立物理模型和数学模型）和数学方法（取样调查），在“稳态与环境”模块中都有很好的载体。例如，设计并制作生态瓶――物理模型，尝试建立数学模型解释种群的数量变动等，教师应引导学生运用这些科学方法进行该模块的学习。
③了解生物学在生活和生产中的应用。“稳态与环境”模块对学生了解生物学在生活和生产中的应用十分重要。可使学生关注生物科学的发展与社会的关系，如“评述植物激素的应用价值”“关注艾滋病的流行和预防”；可使学生形成环境保护意识，树立人与自然和谐发展的观念，如“关注全球性生态环境问题”“形成环境保护需要从我做起的意识”。
4.3.2基于“整体把握”的模块教学策略
不论是教学重难点知识，还是普通的教学单元，教学设计都应该站在全面、合理的角度下进行，这就促使“整体把握”这样一个鲜明的模块教学策略应运而生。以往的经验告诉我们，陷在具体的生物学事实和表象性的认识上的教学侧重于学习和记忆数据、术语等，学生只知道一些名词、术语等零散的知识，所形成的知识结构只能是以知识点堆积为主的知识结构，学生迁移能力较差，创新能力和解决实际问题能力不强。这无疑是一种低水平的学习。整体把握基于对模块教学的认识和对重难点知识的理解，从学生思维发展出发，并结合具体事例和学生实际来构建“整体把握”模块教学的基本策略。
（1）模块整体认识的初步建构。
生命系统（大到生物圈，小到细胞）自始至终都是一个有机整体，从成分到结构再到功能，都是紧密相联系的，生命系统各个部分都有各自错综复杂的知识结构，每个部分的结构有各自的特点。单纯从每个教学知识考虑教学设计，可能对于某一知识点而言，学生还是容易掌握的，但是稍加变换，学生就很难分辨哪个是中心，哪个是核心了。根据课程标准“理解生命系统的稳态，认识生命系统结构和功能的完整性”的要求，笔者认为，对于“稳态与环境”模块应从稳态的视角，认识生命系统是依存于一定环境条件，能够自我调节，维持自身稳态并与环境相适应的系统。生命系统本身就是多层次的，它们都存在跟外界或多或少的信息和能量交流和交换。这是本模块内容教学的关键之一，也是做好初中与高中衔接的一个有效着力点。
（2）掌握系统分析、建立模型、取样调查等科学方法是发展科学素养的一个重要方面。
新课程理念强调在生物教学过程中重视科学方法的贯彻。科学方法是引导学生发展思维的研究方法，也是培养学生科学素养的重要手段。系统分析、建立模型和取样调查都是科学方法中常用而重要的科学方法。在教学过程中，教师要加强科学方法的贯串，通过有效合理地学习科学方法，让学生在活动中领悟科学方法的实质。在教学中有两个层面的建议：①使学生在亲身实践的过程中感受、领悟、理解这些科学方法，同时要用好教材中的“活动”“实验”等栏目。②挖掘教材中有关内容的教学价值，引导学生运用科学方法对具体的内容进行学习。以人教版教材中的练习为例，内环境的稳态是人体进行正常生命活动的必要条件。这其中的关键点是：细胞是生物体的基本单位；细胞直接生活的液体环境叫做内环境；细胞维持正常生命活动的基础是需要内环境的稳态。教师让学生遵循这三点，在系统学习本章知识点的同时把握知识结，让新的知识点能融进原有整体知识结构中，让学生的知识能灵活运用，同时通过整体的学习，让学生能更自如的解决学习栏目中设置的问题，及以后考试中的问题。
（3）通过宏观与微观的联系发展认识。
生命是一个开放的系统，同时又是一个微观和宏观有机结合的系统。这个系统的层次性表现在多个方面，每一个层次都可以成为独立的生命系统，都存在着稳态，同时，不同层之间的关系也不可忽略。由此，揭示了生命系统中尺度、结构与功能之间有着必然的内在联系，生命系统在不同尺度下存在着不同层次的结构，尺度与结构决定生命系统的功能。建立微观与宏观的联系是“稳态与环境”模块的一种思维方式。它不仅体现了认识稳态的多种角度，还建立起了宏观与微观这两种认识方式的联系。通过宏观和微观的联系不仅是模块学习的重要思路，同时也是生物学建构核心概念的基本思路，由基本生物学事实知识点出发，促成生物学一般概念，同时建构生物学核心概念。
5生物学核心概念研究的展望
生物学核心概念及核心概念体系的研究和建构是一个巨大的工程，具有划时代意义。核心概念与概念体系的建构是基础性的学科和理论的必不可少的构成元素。要建立理论体系型的概念体系，教师就需要不停地对学科的研究现状进行深刻的反思，在反思中寻求建构的规律和检验方法，同时确定研究方向与研究任务，并在此基础上建立自己的理论体系，为这一门学科乃至相关学科提供新的视角与研究方法。
新课程采用模块方式进行教学，有利于学生掌握生物学核心概念。核心概念的研究最终都要为学生服务，因此，要关注学生^脑中的前概念的形成过程。生物学是研究生命现象并探究其中规律的科学，概念获得理论指引教师要有善于总结和概括的本领，研究生命现象规律离不开对事物和现象的描述，要求能从众多的生物学知识体系中提炼出核心概念。核心概念的建构及教学实施需要教育者帮助学生梳理好生物学核心概念。在教学设计中，教师要注意多思考，多归纳，多提炼，让学生在情景中理解核心概念的本质，有效地构建学科纲要，培养学学习生物科学的兴趣和爱好。
此外，教师要减轻学生的课业负担，关键是要把课教得本质、精确、简明扼要，这些与教师的生物学核心概念理解水平紧密相关。这就要求教师能透过众多的生物学事实聚焦核心概念，精选生物学事实，揭示生物学核心概念的内涵。只有这样才能引发学生的学习兴趣，使学生在有限的时间内学到更本质的、有利于终身发展的知识。提高核心概念的教学水平，既是提高课堂教学质量的保证，也是生物教师专业化发展的必由之路。
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