课程设计的价值取向篇1
（1）研究时间：2008年4月—5月
（2）研究地点：湖南省长沙市两所普通学校：高新博才学校和砂子塘学校。
（3）课题名称：“改革工艺美术教材，培养学生创新能力”（以下简称甲课题）；“设计性绘画教学研究”（以下简称乙课题）。
（4）研究方式与过程。
①方式：参观访谈、课堂观察、阅读材料。②获取的材料：甲课题给我们呈现的材料：学生作品（布艺、综合材料、泥工、纸艺、印染、平面作业等）；多媒体课题简介；文本展示（实验计划、总结、课题任务书、主件材料、学生获奖情况、老师获奖情况、美术教材、补充课目15本、会议记录、审美前期检测、思维前期检测、审美后期检测、实验教案等）。乙课题呈现的材料：学生设计性绘画作品（以平面作业为主）；公开课《设计邮票》两课时。（见图1、图2）
多媒体课题详细介绍老师设计的单元课《面包》《色彩》《设计》、“色彩赏评”，开展的活动“毕业画展”“小石子工作室”等。
二、研究的内容
⒈关于研究的方向
两个课题研究的方向具有一致性，都属于教学的范畴，能针对教学中迫切需要解决的问题进行探讨，研究的最终目标一是促进学生的发展，二是促进教师的成长，具有针对性、可行性，同时作为研究者的自主、自发性都较强。但甲课题重点在于教材研究，以课题组集体形式进行，乙课题重点在于教法研究，以主持人个人方式进行。
⒉关于研究的组织
甲课题是校级课题，以校本研究小组形式出现，适合开展“以校为本”的行动研究，既能体现研究集体的智慧，又能充分发挥研究个人的主体作用。但要注意充分发挥研究组长的统帅作用，加强研究的计划性和资料的及时收集和整理工作。
乙课题是区域性课题的子课题，完全以个人研究的形式出现，适合教师的个人行动研究，能充分发挥教师个人的独立性、自主性和创造性。但对教师个人的研究素质要求较高，要充分发挥课题组的作用，避免研究的随意性和偏差，加强研究的目的性和针对性以及成果的物化工作。
⒊关于研究的结构
（1）问题的提出。甲课题问题的提出着眼于现有教学内容设置与学生生活经验缺乏直接联系而引起的矛盾。中小学美术教材中的工艺美术教学内容偏重于基础图案一类平面与传统的课业内容，而社会的发展又使得学生在生活中得以接触和感知大量丰富的工艺美术作品，因此原有的教学计划与学习内容已不能完全满足学生心智发展的需求，其任务与生活的冲突导致儿童学习中的矛盾心态，从而对学生学习内驱力产生消极的影响。针对以上问题该课题提出对工艺美术课业内容进行改良、补充和调整，并根据课题实验的新教材改进教学方法、优化教学手段，从而达到发展学生的创造性思维、培养学生创新精神的目的。显然甲课题能针对当前美术教学中普遍存在的问题如教材呈现、课时量、课程结构、培养目标等进行整体规划，合理调整，有较强的生命力和前瞻性。
乙课题从自身发展的需要和时展的需要两个层面提出问题，认为学生在十岁以后进入“追求成人化样式的自律期”而产生眼高手低的矛盾心理和由此导致的兴趣下降的消极状态，如放弃画画，出现卡通漫画热，对“正规训练”的被动接受等，而社会发展需要大量的创造型人才。为此，乙课题提出在小学中高年级美术教学中开展“设计性绘画”，提高学生的“设计意识”以及对“造型元素”的认识与掌握，扩大学生的知识面，启迪学生的想象力和创造力。乙课题能针对教师个人教学中存在的一个具体问题进行自发研究，是基于问题解决的研究形式，具有真实性和教学的情境性，有一定的研究价值。但笔者认为，“设计性绘画”这一概念比较模糊，且与问题的解决之间缺乏逻辑关系。
（2）理论假设。甲课题研究的方向是教材。其理论假设为：“通过对‘九年义务教育湘版美术教材’工艺美术部分课业内容的改革，并根据实验内容改进教学方法，优化教学手段，达到增强学生动手能力、发展学生创造思维、培养学生创造精神的目的。”显然甲课题在理论假设方面自变量过大，因变量过泛，所以研究的保真度值得怀疑。
乙课题研究方向是教学方法。“通过实验，培养学生对实用性美术学习的兴趣，提高学生的造型表现能力和运用知识技能解决实际问题的设计能力，形成‘设计描绘’的教学方法，提高教师的理论和教学水平。”可以看出乙课题自变量不明，因变量不确定，研究的材料不能归类，研究成果不能归因。
虽然两个课题的研究方向有所不同，但最终目标都在学生身上，体现了“以人为本”的思想，这一点两者都是相同的。
（3）研究的目标。甲课题是通过改革教材达到发展学生创新能力的目的，甲课题有明确的研究目标，包括总目标和分目标，目标的制定分类合理，指向明确，如能进一步分层、分阶段就更好把握了；乙课题几乎没有目标，只有基本内容，而且指向不明，分类不清楚，主要是在实际实验中通过教师精心设计的单元课培养学生创意表现的能力，发展学生求异思维与想象能力，如在“大师画我也画·面包”（见图3、图4）中，有一位学生以此为题创作了十幅作品，表现得非常巧妙。虽说在实验过程中有意想不到的惊喜，但从实验的归因分析乙课题完全处于“无目标”状态，且设计的典型课例指向模糊，范围不清，实验者对于该实验应在内容、方法、课程、老师与学生表现方式哪方面突破自己也模棱两可，导致实验随意性太强，无法控制，实验信度下降，失去研究的意义。
（4）方法和措施。从计划的制定来看。两个课题都有计划，甲课题有具体实验计划，包括指导思想、实施内容、重点难点、实施目标和要求、实施步骤、实施措施几个方面。甲课题研究的计划性较强，方法和措施较严密，特别是对教学内容的改进和重组吸收了当前新课程的理念，对实验的操作和管理及课程结构的调整比较合理，但不够具体，如在“实施步骤”中没有按时间段、分层次的安排，“实验阶段”也仅仅只有老师的分工安排，没有详细的实施计划，究竟是通过怎样的措施培养学生能力没有体现出来，且对学生知识技能部分完全忽视，缺少对自变量的操纵控制。乙课题没有专门实验计划，在方法和措施中没有内容，研究缺乏细节，缺少对自变量的操纵，缺乏必要的计划性，研究出现了随意和缺乏思考的倾向。但在实施方案中有具体实验步骤及时间安排。从计划的制定来看，两个计划都偏“大”偏“空”，没有落实在每一个操作的步骤上，操作指导性偏弱。
从操作水平上看。甲课题操作比较规范，按计划分阶段完成，基本达到预期的效果。对实验班与对比班从思维与审美角度进行了前测和后测，有检测报告。检测过程科学、规范，有检测内容，学生受检作业，自制量表，实施质量分析等，保真度较高，但是作为工艺美术内容方面课题研究，缺少专业方面的检测，不能不说是一个很大的遗憾。另外从考察中我们还看到了大量的一手材料，有实验的跟踪记录，有典型课例的教案，有实验教材的样本，有补充课目的样本，有作业测评标准量表等。材料的收集整理规范，有专家的定期指导，操作水平较高，整个课题实验比较规范，实验内容反映了实验方案的假设，有较强的说服力。乙课题以单元研究的方式进行，设计了六个创意表现的单元：“大师画我也画·面包”“色彩”（见图5、图6）“设计”（见图7、图8）“色彩赏评”“毕业画展”“小石子工作室”，教师从学生在审美表现中自我体验和学生在审美追求中的个性体验两个角度出发，关注学生在欣赏名作、创意表现、分解迁移、感受体验、综合应用等审美体验过程中的细节与生成性表现。特别是在“毕业画展”和“小石子工作室”两个综合探索的单元中，学生的表现更是精彩，所有的学生一起动手把自己几年来的作品以展览的形式向家长、学校、社会汇报，有美术兴趣的同学聚集在一起设计、创作各种海报，展示了学生的智慧、个性和才华。在与乙课题授课老师的访谈中，我们深深感受到老师那种发自内心的快乐和幸福体验，实验研究工作的辛苦没有给她带来任何的疲惫和厌烦，她始终微笑着，乐此不疲地给我们展示她的课题研究成果，介绍她的学生，讲述她和学生之间的故事：有一次，学习了“设计”单元后，正逢下大雪，她和学生们一起用雪塑造文学社标志，从平面到立体，老师学生玩得很开心，还请摄影组同学照了像。她还给我们看了照片。我想她是在“用心、用情、用爱、用生命”做研究，这一点实属珍贵，也是成功的，而甲课题授课老师在“研究的伦理”方面稍稍欠缺，从访谈中我们得知甲课题老师在“合作”“分工”“荣誉”等方面有小小的矛盾，这无疑给课题研究蒙上了一层阴影。但从科学实验的角度看，乙课题又存在明显的不足，实验内容与计划不符合，实验过程无控制，实验对象无检测，作业分析无科学的量化标准，只有研究结果的展示，因此不是严格意义上的课题实验。但老师这种自发的研究、问题意识和投入的精神是我们每个想成为研究者的教师应学习的榜样。
（5）检测及归因：这一点两个课题都有明显的不足。甲课题按照教育统计方法从审美与思维两方面进行等数差异显著性的检测，无论从横向和纵向比较，实验班都有明显进步，但由于缺乏工艺方面的检测，使得实验的效度、信度降低。另外这些还只是科学的检测结果，没有上升到理论的层面，没有发现提高学生的创新能力一定是因为改革了工艺美术教材中的哪些方面所引起的，没有对改革的课目进行深入的分析、研究，找到提高学生创新能力的根源，没有形成理论的总结。但甲课题有详尽的自制量表，每一个测量都真实可信，有研究价值，甲课题基本达到预期的效果，在研究过程中还有一些生成性的研究成果，而且这种质性研究成果的价值往往大于最终结题的影响；乙课题更多的是经验成分的积累，还是一般的材料收集，对材料没有理性的分析和整理，几乎没有对预期效果的检测，只有对行动结果的自然展示，自制量表几乎谈不上研究的信度和效度，没有找到学生之所以产生创意的作品与老师的教学方法和策略之间的必然联系，成果的理论含量可能下降，与预期的距离可能增大，理论假设可能站不住脚。但教师和学生能在研究的过程中体验到发现的乐趣和幸福的感受，不排除有新的发现的可能，这种经验成分的积累对老师来说是一笔巨大而无形的财富，因为它是另一种研究方式“质的研究”的雏形。
三、研究的结论：
⒈两个课题研究的价值取向比较分析：
总的来说，甲课题比较科学规范、计划严密、操作严谨、控制较强、检测较完整，有一定成果，属于目标取向的研究，是一项比较规范的美术课改课题实验。在这里，预定目标是课题研究的唯一标准。这种价值取向是课程开发科学化运动兴起以后，在课程领域渐居支配地位的，代表人物为泰勒及其学生布卢姆。这种价值取向曾推进了课题研究科学化的进程，简便易行、好操作，缺陷在于“忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言作用非常有限”。但是，它把方方面面的问题都考虑周全了，惟独忽略了人本身。因此，甲课题如果能继续探索新的经验，在计划的制定、无关变量的控制与归因的整理过程中不断完善和提高，有可能朝着有生命力的校本研究方向发展；乙课题在实施过程中关注学生的需求、兴趣和创意与设计能力，关注每一个孩子的进步与喜悦，同时教师与学生一起共同成长，是一项“有血有肉”“有情有爱”的课题实验。在这里，研究者试图使课程价值走出预定目标的藩篱，强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入研究的范围，强调研究者与研究情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当得到支持和肯定。这种研究的价值取向以美国的斯克里文（Scriven，m.）和英国的斯腾豪斯（Stenhouse，L.）等为代表，属于过程取向的研究。该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向研究的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。因此，乙课题教师如果能加强理论学习，加强合作，将有现实意义的研究碎片加以整理和提升，并及时进行物化，将研究主题明确，并尝试在行动中做质的研究，有可能实现新的突破。
⒉美术新课程研究的价值取向
在对以上两个美术课题的研究分析比较中，我们发现在课题研究的价值取向方面虽有积极的研究意义，但都存在一定的缺陷和不足，因此，在确定美术新课程研究的价值取向上，我们应将研究看成是一种多元价值判断的过程，将研究看成是研究者和被研究者、教师和学生共同建构意义的过程。在研究情境中，将人特别是学生看成是平等的主体，是意义建构过程中不可或缺的组成部分。反对量的研究方法，主张质的研究方式，因为量的研究方法与研究的主体性追求是根本悖逆的，实际上这是一种主体取向的“以人为本”的研究，它本质上是受“解放理性”所支配的，强调对研究情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为美术新课程研究的社会价值取向的根本的。因此价值多元和尊重差异为其基本特征。毫无疑问，主体取向的研究价值体现了美术新课程研究的社会和时代精神。
课程设计的价值取向篇2
关键词：民族团结教育；课程设计
民族团结教育历来为国家所重视。课程设计作为连接理论与实践的“桥梁”，对于民族团结教育的改革与发展有着重要的作用。从民族团结教育的现状来看，民族团结教育的课程设计要改变以往单一的价值取向，突破非此即彼的二元课程类型设计，树立学校层面的课程设计主体地位。
一、民族团结教育课程设计的价值取向
从民族团结教育的现状来看，其课程的社会属性受到了比较大的重视，而课程的文化属性与人本属性在一定程度上受到忽视。
20世纪由于工业化进程的加快和科学技术的迅猛发展，科技为人类创造了丰富的物质财富，但也造成了人们对于科学技术的过分依赖，从而导致了科技主义膨胀和科技理性意识形态化，甚至出现了所谓的“能力本位”的论调。科技与人文出现分裂甚至对质，个性沦为科技主义的附庸和物质主义的奴隶。所以有学者认为新世纪以来的新课改的课程设计具有学习者理论取向以及社会文化取向的优先性。新课改体现了这种精神，是对以往科学知识取向课程设计的实质性超越。[1]这种观点具有一定的现实意义。
但是也有从重视学科知识的极端走向重视学生与社会极端的嫌疑。其实，早在上个世纪末廖哲勋、张天宝等就提出了育人为本的综合的课程设计观。李硕豪，祁娟在探讨我国高等学校课程设计的价值取向时认为我国高校课程设计中仍然是以社会本位为主体，以知识本位为辅助，忽视个人价值，师生创新意识淡薄。当前的高校课程改革应以民族文化为底蕴、兼顾国际化取向的多元主义教育价值观，科学世界与生活世界并重的主体教育观，以社会发展为基础，以人的和谐发展为核心的个性发展观。[2]作者主要是谈论了包含了学生、社会和知识三个基本要素的三对关系，最终统一到“人的发展”这一教育目标。
在以个性发展的教育观和系统科学的方法论为基础，强调课程设计整体取向的今天，民族团结教育课程的文化属性与人本属性也应该引起课程设计相关人员的足够重视。
二、民族团结教育课程类型的设计
韦兰明认为应该从四个方面来探索构建学校民族团结教育课程体系：其一，在学科教学中渗透民族团结教育，充分发挥课程教学的主渠道。其二，国家课程、地方课程和校本课程有机结合，分层次开展民族团结教育。其三，开展灵活多样的民族团结教育实践活动，实践育人。其四，开发、整合并充分利用民族团结教育资源。[3]这样的体系虽然比较全面，但也显得较为空泛繁琐，缺乏对实践的有力指导。义务教育阶段设计的活动课程，具有体系不够严谨和完善、课程运行不够规范的弱点，所以单纯将民族团结教育定位为活动课程会影响民族团结教育的实施。
为了解决这样的状况就需要从课程类型的设计入手。我国的上海等地区尝试将课程整体分解为基础型课程、拓展型课程和探究型课程三大类别。基础型课程是基于学科课程标准的课程，以完成基本的学科知识、能力要求为目的。拓展型课程以培育学生的主体意识、完善学生的认知结构、提高学生自我规划和自主选择能力为宗旨，着眼于培养、激发和发展学生的兴趣爱好，开发学生的潜能，促进学生个性的发展和学校办学特色的形成，是一种体现不同基础要求、具有一定开放性的课程。[4]研究型课程是在教师的指导下，学生自主地运用研究性学习方式，获得和应用知识，发现和提出问题，探究和解决问题的学习活动。从以上的分析来看，民族团结教育课程应该以限定拓展课程为主，其它两种课程类型为辅。在不同的课程类型中实现民族团结教育的多元教育目标。这样就可以有系统的将影响育人的因素结合起来，做到价值取向综合化，从而培养更全面的人。
三、民族团结教育课程的设计主体
有学者根据教育部、国家民委办公厅颁布的《学校民族团结教育指导纲要（试行）》中提到的“民族团结教育课程是根据国家统一要求列入地方课程实施的重要专项教育”提出了“国家地方化课程”的概念。[5]作者建议国家课程需要给国家地方化课程的实施一定的自，地方政府需要从政策、课程资源及组织上予以支持和协助，学校层面提高课程实施能力等。从课程管理的角度理解这种“国家地方化课程”的设计主体应该是国家与地方的教育行政人员、教育专家以及学科专家。教师的课程意识与课程开发能力虽然也被提出，但是其课程设计的主体地位却在实践中忽略，表现在对于学校层面的建议时只是片面强调其提高课程实施能力，对于与民族团结教育课程实践最为了解的教师仅仅是课程的忠实执行者，这种缺少了教师的课程设计将不利于课程的实践。
教师的课程设计主体地位已经引起了较多的关注与讨论。有学者认为教师参与课程设计的价值在于能够保证课程内容对学生的适应性，更多的关照学生的“生活世界”。[6]作者主要是从学生角度谈论了教师参与课程设计的价值。并且从外部的课程管理体制改革与教师内部的课程设计意识与能力讨论了如何实现教师对于课程设计的参与。教师不仅要具备对于校本课程的设计能力，对于地方课程、国家课程也要具有结合学校资源设计实施的能力。这样才能保证国家地方课程标准的顺利实现。所以民族团结教育课程设计的主体需要广大的中小学教师的积极参与。
参考文献
[1]张磊.关于课程设计不同理论取向的思考.[J].聊城大学学报（社会科学版）.2013（1）：118-123.
[2]李硕豪，祁娟.我国高等学校课程设计的价值取向.[J].当代教育科学.2011（5）：22-24.
[3]韦兰明.探索构建学校民族团结教育课程体系.[J].民族团结教育.2012（6）：24-25.
[4]上海市教育委员会.关于中小学拓展型课程建设与实施的若干意见（试行）.2008.
课程设计的价值取向篇3
本文作者：苏树斌工作单位：华南师范大学南海学院
社会重构把体育的功能与价值定位于体育之外的社会功能，以达到影响社会的作用。第二次世界大战前后，为了取得战争的胜利，需要全社会无私地投入，这为社会重构理论逐渐占据支配地位提供了条件。学校应当为未来负责，教师应当设计课程使其有助于形成更加美好的社会。因此这种课程价值取向也被称为社会责任的课程价值取向。在社会重构价值取向的视野中，社会的需要优先于个人的需要。因此注重培养人的实践能力、领袖意识、团队精神、问题解决能力等[9]。体育观念方面强调学生通过体育规范培养守法的公民，因此重视学生积极参与群体活动的行为，强调学生在团队中尽个人职责，贡献个人力量来达成群体目标。体育课程目标着重培养学生的团队合作精神、人际沟通能力以及对他人意见的尊重[4]。体育课程的目的是为了生活做准备，课程内容的选择上促进身体健康的体适能活动受到重视，那些增强体能的巡回训练、突破障碍、队列操练、攀爬等保家卫国的战争技能不断受到强化。学生们甚至还要学习如何防止溺水、如何在野外生存等技能[3]。在教学观点上，体育教师特别重视学生参与团体活动的行为，教学方式通常采取小组教学。一方面增强学生互动合作，另一方面有助于团队意识的形成。持社会重构价值取向的体育教师，总是能够对运动和竞技项目以及体适能项目进行合理的利用，使学生通过对上述项目的参与达到培养合作精神、团队意识以及培养成为具有社会责任感的公民的目的。他们会鼓励学生对自己的行为进行反思，将自己的行为与班级及社会的期望进行比较，培养他们主动改变自己适应社会的能力。学习过程这种课程价值取向认为在很多学科领域中知识如何被掌握，是课程应当考虑的重要内容。其重要观点是知识爆炸已经使学校课程不可能涵盖到所有的重要知识成果；而掌握学习的策略从而养成终身学习的习惯显得更加重要。学习过程价值取向认为体育课程最重要的目标是教育学生如何运用已掌握的知识与技能，帮助自己学习新动作、新技巧。因此在课程观点上，强调对动作与技能的分析与系统化的课程设计，帮助学生有效获得动作技能与知识。此外体育课程还要进一步培养学生辨别新旧技能之间的关联，以便运用既有的知识与技能协助自己解决运动练习所遭遇的困难。在教学观点上，着重引导学生如何对复杂的动作、技能加以分解，并运用所学知识协助自我独立完成新技能的学习[4]。持有学习过程价值取向的体育老师能够通过体育项目培养学生的学习能力，通过间接的指导，帮助学习者主动探究、发现结果。他们通常鼓励学生通过不同的方式解决运动中的问题。学习者则被要求关注任务解决过程中最关键的成分，在教师的指导从下一个环节到另一个环节，有步骤展开学习。对学生的评价也是集中在学生学习的过程中，着重评价学生的努力程度。生态整合生态整合的价值取向关注的是个人对意义的探寻。学校的使命就是培养人，这个人是超越个人能力、超越当地的成就、超越国家荣誉的[10]。生态整合取向将体育课程视为和谐的生态体系，系统内每个事物均环环相扣、相互影响，学习者追寻个人意义的同时，必须考虑和他所处生态体系与整体社会环境需求间寻求均衡，以维持有机生态层的平衡状态。在课程目标上，重视学习者追求个人认为有意义且有兴趣的知识，并以学科知识为基础，整合个人需求与社会需求，实现社会、个体与学科内容三者的平衡[4]。持生态整合价值取向的体育教师，倾向于将学校的环境视为大的生态系统，其中每部分都会对其他部分产生影响。因此，教师将平衡社会、学生、课程内容之间的关系[11]。在教学目标方面，生态整合的取向强调教导学生学习各种运动技术和体适能，并让学生在活动中寻求个人意义且发展团队互动技巧。在教学内容的选择上，应以学生所生活的社会情境为主，配合学生认知水平和社交技巧，组织适合学习者、社会群体的学习内容[12]。对学生的评价方面，选择评价的策略是无论在个体还是社会的层面，确保学生以整体视角来看待知识的作用。在美国也有学者使用个人与全球的价值取向指代生态整合的价值取向[13]。
体育课程价值取向的主体选择任何价值观念都是一定主体的价值观，一切信念、信仰也都是某个人的信念、信仰。世界上不存在所谓“无主体”、抽象普遍的“终极”价值观。因此美国的学者设计出了价值取向量表调查体育教师所持的价值取向。我国倾向认为价值取向是抽象的，其主体是抽象的社会而非具体的人，因此提出的价值取向都是“工具主义”、“理性主义”、“人本主义”等。长期以来对于人从抽象意义上进行理解，导致在以往的体育课程中，我们所谈及的“人”，无论是教师还是学生，总是让人觉得虚无缥缈[5]169。在人与社会的关系中，社会是人的社会，是人的存在方式；人是社会的人，是社会的主体。“任何人类历史的第一前提无疑是有生命的个人的存在”[14]。因此个体的发展是社会发展的出发点和归宿，体育课程应当首先强调作为个体的人。目前美国对体育课程价值取向的研究主要集中对体育教师在体育理念、课程观念、教学观点、教师角色、对学生的期待、考核评价6个层面价值观的研究上。对价值取向进行细分最后通过调查把握体育教师所持有的体育课程价值取向的方法科学合理。Jewett等人设计了由18个部分、90多个问题组成的价值取向调查量表，问卷设计合理，并经过大规模的测验已有明确的评价标准，能够对体育教师所持的5种价值取向的程度进行测量。我们应该在确定的体育教师主体地位的基础上，对其价值取向展开深入研究，走出价值取向研究主体不明确的弊端。体育课程价值取向研究有待深入西方对于体育课程价值取向的研究较多关注体育教育工作者，认为价值取向是这些体育教师们在开展教育教学过程中所持有的倾向性。因此通过量表对教师价值取向进行测量是研究价值取向的基本方法。但是我国对体育课程的理解与西方不同，再加上泛人格化的学术研究传统，导致我国对体育课程价值取向的研究多以思辨的方式展开，通常都是对不同历史时期体育教育目的的分析寻找价值取向嬗变的规律[15]。台湾学者林建谷、林俊杰采用质的研究方法，以个案的方式调查体育老师的体育课程价值取向值得大陆学者借鉴。大陆学者目前仍然停留在社会本位和个体本位两种价值取向的争论上。即便是部分学者已经认识到在学生、社会之外还存在知识这一个维度，但也只提出要使3者有效整合、实现均衡发展。值得注意的是刘旻航[5]3在对国内50位专家进行的问卷调查中，学者们普遍对于“课程即社会改造”这样的选项持否定态度。国内学者们能够接受的仅限于学科取向(占93.9%)，还有少部分学者能够将课程理解为有计划的教学活动(占4.1%)，微乎其微的学者同意课程即社会文化的再生产(占2%)。我国学者对课程理解与《辞海》高度一致，说明我们课程价值取向的多元性比较差。一方面说明受前苏联学科中心课程价值取向影响深远，另一方面说明缺乏主体性思维，或者对于多样化的现实不愿承认也拒绝接受。国内对体育课程价值取向的研究存在概念与术语与国际不接轨的问题。比如有学者在对我国体育课程价值取向进行回顾时，概括出20世纪50年代学习苏联，形成了割裂的“注重体质教育的价值取向”、“重视技能教育的价值取向”。90年代结束了这种割裂，确立“素质教育的价值取向”[16]。但是在介绍多元价值取向的过程中，涉及“学科掌握取向”、“学习历程取向”、“自我实现取向”和“社会责任取向”。由于生态整合价值取向较难在现实体育课程中体现和实施，因此多被略去。事实上Jewett和ennis早在1990年就对体育课程设计中的生态整合价值取向进行详细论述，说明我们对西方的课程价值取向仍然缺乏足够的了解。正如Chen和ennis指出持不同价值取向的体育教师，其课程目标与所强调的课程内容也不相同；建议教师在发展课程之前，先要阐明其价值取向。对于体育课程价值的澄清，可以协助教师在实际教学过程中，做出正确而有效的课程决定。澄清体育课程的价值取向有助于弄清体育课程应当强调的重点所在，有助于指导体育教师的实践。虽然有必要对社会占据支配地位的价值取向及其发展演变历程进行探讨，但是对体育教育工作者所持有的体育课程价值取向进行研究显得更有价值。通过对美国体育课程的价值取向进行初步的介绍，不难看出一些体育课程的价值取向仅仅在美国受到重视，或者在一定范围内得到传播，但是这些体育课程的价值取向在我国并没有得到很好的宣传。受人本主义思潮的影响，我国曾经出现过以儿童为中心的价值取向，提出过快乐体育、赏识体育等新的概念，不过这些思潮始终难以撼动学科知识掌握价值取向的统治地位。此外我国在建国以后长期以工具主义的社会价值取向为主，目前由于人本主义思想的兴起，工具主义价值取向逐渐被摒弃，体育的发展可能会逐渐回归到“以人为本”的轨道上来。
课程设计的价值取向篇4
关键词：通识教育；核心课程；实施取向；课程设计
一、通识教育核心课程在国内外的发展
“核心课程”（CoreCourse）是课程组织和课程变革领域的重要概念，起源于19世纪末20世纪初德国教育家齐勒（t.Ziller）提出的“齐勒计划”（把历史、文学、宗教作为课程体系的核心）和“进步教育之父”美国教育家帕克（F.parker）所确立的“帕克计划”（以服务于受教育者的自然发展为中心）。随着人们对核心课程研究的开展，社会取向核心课程观、经验主义取向核心课程观、学科取向核心课程观和混合取向核心课程观四种课程观逐步形成。无论哪一种课程观点，都主张基于对课程进行跨学科的整合提炼生成核心课程，进而生发出其他课程。
核心课程概念正式被引入通识教育领域发端于哈佛大学核心课程（CoreCurriculum）。19世纪60-70年代，伴随着美国高等教育的转型和通识教育质量的滑坡，哈佛大学决心改革通识教育课程体系。1977年，哈佛大学《核心课程报告书》提出大学教育的目的在于培养“有教养的人”，要重新阐释博雅教育（Liberaleducation）的内涵。核心课程方案设立写作、数学、非西方文明、政治和道德哲学、现代社会分析五个领域的核心课程，作为本科一年级必修课。哈佛大学文理学院原院长罗索夫斯基在《大学――一个拥有者的手册》中指出，哈佛大学的核心课程设置理念在于让每一位哈佛大学毕业生不仅受到专业的学术训练，而且接受广泛的通识教育。罗索夫斯基认为，“核心课程的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里存在着什么样的知识，这些知识是如何被创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”1984年，以通识教育课程体系改革为重点的哈佛大学核心课程体系出台，该体系把通识教育课程分为文学与艺术、历史研究、社会分析及推理、科学和外国文学五大类。此后，《哈佛大学1994-1995核心课程目录》和《哈佛大学2005-2006学年核心课程目录》把核心课程领域拓展到外国文学、历史研究、文学与艺术、科学、道德推理、社会分析、定量推理七大类（十一个领域），每个领域包含若干门课程。学生从中选修8门即可。
哥伦比亚大学的核心课程采用必修课形式，分为文学、现代文明、艺术、音乐、外语、大学写作、世界主要文化、体育、自然科学、自然科学前沿共10门课。其课程实施的方式既有20人左右的研讨课，也有大班讲授和小班讨论、实践相结合的教学模式。根据哥伦比亚大学学生手册，核心课程的目标如下：“核心课程是哥伦比亚大学（本科）教育的基石。作为哥伦比亚大学才智开发的关键，核心课程的目标是为哥大全体本科生，无论其将来的专业或方向如何，提供广阔的视野，使之谙熟文学、哲学、历史、音乐、艺术和科学方面的重要思想与成就。”
芝加哥大学公共核心课程（CommonCore）的设置源于20世纪30-40年代课程“大设计”（GrandDesign），包含“人文、文明研究和艺术”“自然科学和数学科学”和“社会科学”三大模块，下设若干系列课程。每一名本科生须在大学的前两年修满15门学期课程。芝大核心课设计着眼于课程的连续性，体现出核心课程的统合特征。譬如，芝大最有名的课程“西方文明史”，形成于20世纪40年代，其后衍生出若干系列课程。“西方文明史”精心选择跨学科领域经典文献作为阅读材料，从古希腊城邦一直讲到20世纪的西方文明，要用三个学期（一学年）来完成。
核心课程通识教育模式在美国高校广泛施行，如斯坦福大学通识教育的核心课程涉及人文概论、自然科学、应用科学、工程科学与数学、人文与社会科学、世界文化、美国文化等领域；波士顿学院通识教育的核心课程涉及艺术、历史、文学、写作、数学、哲学、自然科学、社会科学、神学、多元文化等领域；麻省理工学院通识教育的核心课程则包括数学、自然科学、物理、化学、人文、艺术与社会科学等领域，以及限制性理工选修课程和实验室工作。
近10年，国内关于通识教育核心课程的研究和实践蓬勃发展。2006年，复旦大学率先提出包括六大模块（文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学探索、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验）的核心课程方案。浙江大学于2009年启动核心课程建设计划，采取“成熟一门，开设一门”的原则，逐步取代六大类通识选修课。上海交通大学从2009级学生开始推出通识教育核心课程，分为人文学科、社会科学、自然科学与工程技术、数学或逻辑学四个模块。
二、课程实施取向理论
课程实施取向，即课程价值观，指基于不同的课程观、变革观、知识观等形成的对课程计划付诸实践过程的总体认识，具体表现为人们在课程实施过程中的不同倾向和做法。课程实施取向是决定课程实施目标与效果的关键因素，对课程实施取向的认识和研究是通识教育教学改革的起点，也是开展课程教学效果评价的基础性研究。
课程实施取向理论产生于20世纪70年代对于课程变革实施的研究过程中。在对北美15项具有代表性的课程改革实施情况进行分析后，课程专家富兰（m.Fullan）、庞弗雷特（a.pomfret）、利思伍德（K.a.Leithwnod）等人提出了忠实性取向和相互调适取向两个相对应的价值取向。两者的根本差异在于对预定课程计划是严格执行还是根据课程参与因素适度调整。豪斯（House）则建议从技术、政治和文化三种观念视角分析课程变革。技术观变革在共同的价值体系和变革目标框架内实施，通过理性的系统分析处理变革的实施问题以达到预期成效。政治观变革认为，课程实施是参与群体之间“竞争-协商-妥协”并达成共识的互动过程。文化观则关注社群文化的差异性，将课程变革的实施看作一个演化（evolution）和文化再生（reculturing）的过程。20世纪90年代，辛德（Snyder）等人在总结了9项主要的课程实施研究基础上，提出忠实取向、相互调适取向、课程缔造取向“三取向论”。
“三取向论”被我国学者广为认可。辛德指出，忠实取向，即课程实施过程，是按部就班地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的标准是所实施的课程与预定的课程计划的符合程度。相互调适取向则将课程实施过程看作课程变革计划与班级或学校实际情景在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。课程缔造取向则认为知识是个人化、情境化的，课程不是预先设定的，而是师生联合缔造教育经验、主动加工信息与构建意义的过程。
“三取向论”分别描述了课程设计者、教师、学生在教学实施过程中的不同角色定位。忠实取向强调课程设计的重要性，强化了课程政策制定者和课程标准专家在课程变革中的作用。相互调适论强调课程设计与课程实施之间、课程参与方之间的相互作用。课程创生则将教师和学生视为课程开发与创造的主体，在课程实施过程中能够充分尊重师生双方的主体性地位，强调课程实施过程中的动态生成作用。从一定程度上讲，忠实取向更偏重以知识为核心，而相互调适和课程创生取向则开始转向以人为本。三种取向所关注的重点不同，不能绝对地说哪一种取向更为科学合理，只能说某种取向更适用于某一种类型的课程设计。
三、核心课程设计特征与实施取向
核心课程在通识教育课程体系建设中具有基础性和引领性的作用。对比国内外名校通识教育核心课程的设计不难看出，核心课程具有不同于一般课程的组织方式、授课目标、内容和形式。这种课程设计特征在一定程度上决定了其特色鲜明的实施过程。
首先，核心课程打破了传统按学科设课的模式，强调课程设置要有利于学生有关能力的发展，跨学科的内容比重较大，一门核心课程授课教师团队可能来自不同的专业。美国知名大学的核心课程具有强大的团队支撑，在教学实践中形成了具有共识的课程文化。任课教师在教学过程中的“自选动作”是在遵循课程总体目标与价值取向的条件下实施的。
其次，通识教育核心课程的主要内容通常包含一所大学所认定的学生应该具备的多学科领域的基本知识、态度和能力。核心课程更关注把学生引导到某些领域获得知识的主要方法论上面来，而这些领域是本科生教育所必须涉及的领域。换句话说，核心课程方案不同于某些既定课程，它并不特意确定知识广度，或划定特定数量的知识信息，而是力求向学生传授获取知识的主要方法。虽然大学的核心课程通常都包括人文科学、社会科学、自然科学等几大基础学科领域的课程，但是，通识教育核心课程的开设不仅是要学生掌握或了解某个领域的知识和信息，而且要通过对不同文化的价值、传统及体制的认识，培养学生的问题意识和思考及批判能力。这就要求核心课程内容体现学科知识的综合性、系统性与跨学科性，要求授课教师熟悉学科、专业、课程发展的脉络，深入浅出、旁征博引地讲授一门课程的内容和思考方法。在方法与知识的结合过程中，教师的人格魅力、教育经验、知识素养等发挥着不可忽视的作用。
第三，经典文献阅读和讨论是通识教育核心课程的主要内容，其中人文科学领域课程所占比重较大。这在美国大学通识教育的“经史传统”中体现的尤为明显。核心课程十分注重经典文献的解读，着眼于经典文献中所蕴藏的永恒价值在当代社会中的引领作用。人文精神的内涵是理想的人性和理想的人生。这一课程实施过程是以重构人的精神世界（思维、感情、价值观）为导向的。在“谈经论道”“讲经诵典”的过程中，如何做到“古为今用”与发展创新成为核心课程实施过程中需要解决的重要课题。教师在授课过程中不仅要多方选取能够增加学生人文素养、促进学生思辨能力发展的材料，分享人类智慧的结晶，了解文明演化的进程，更要结合当前社会实践，关注经典的历史意义与现实价值，从而打破学生的因循思维，培养他们的文化意识和反思能力。
最后，核心课程的教学目标是发现并解释课程领域里存在何种类型的知识和哪些形式的研究、如何得到各种不同的分析方法、如何使用这些方法以及它们的价值何在。课程实施多采用研讨课的形式，采用启发式、探究式、任务式等教学方法。在核心课程的设计和实施过程中，教学方法的变革与教学内容的选择同等重要。因此，核心课程在教学方法上应通过创设研讨环境，培养学生的自主学习、探究学习和合作学习能力，使教学过程在促进学生个性化、主体化和创造性发展的同时，促进教师专业发展。
核心课程的价值取向在于培养全面自由发展的社会公民。这决定了核心课程的实施内容空间广阔、方式手段多元。课程参与者（政策制定者、教师、学生等）在各自实施环节必须一致贯彻通识教育核心课程的价值哲学，方能促进课程目标的达成。按照辛德的“三取向理论”，核心课程的实施取向可以归结为在相互调适基础上的课程缔造过程。
通识教育核心课程的讲授过程是教师和学生共同成长的过程。课程实施过程中所造就的课程文化反过来对课程标准制定者提供进一步的改革思路。核心课程的价值取向倾向于学生像教师一样作为研究者参与到教学活动中，师生通过教学过程共同贯彻或者发现和创造课程的目标，以不断促进教师与学生的个性自由与解放。正因此，对核心课程的评价体系也应相对灵活。在课程设计阶段，课程遴选机制的建立及优质师资队伍建设是关注的重点。对课程实施过程的评价应重在过程性考核。课程效果评估宜采取量化和质性相结合、多元主体参与的综合评价模式。
参考文献：
[1]哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[m].北京：北京大学出版社，2010年第1版.
[2]芝加哥大学2014-2015年课程介绍[eB/oL].http：//collegecatalog.uchicago.edu/，2014-04.
[3]范广欣.芝加哥大学的西方文明核心课程：通识教育与大学理念[eB/oL].https：//www5.cuhk.edu.hk/oge/oge_media/rcge/Docs/Conference/idea_of_University/fanguangxin.pdf，2016-05-20.
[4]金娟琴，谢桂红，陈劲，陆国栋.浙江大学通识核心课程建设的探索与实践[J].中国大学教学，2012年（8）：45-45，36.
[5]上海交通大学.上海交通大学通识教育核心课程选课手册[eB/oL].http：///upfile/3/200912/122162998ac7f.pdf，2009-12.
[6]Fullanm，pomfreta.ResearchonCurriculumandinstructionimplementation[J].Reviewofedu-cationalResearch，1977，47（1）：335-397.
课程设计的价值取向篇5
关键词:内容分析方法；课程教学；质量评价
一、引言
20世纪20年代，美国大学开始使用学生评价课程教学质量的等级量表，到90年代初期学生评价教学效果（简称Sete）成为美国大学课程教学评价的重要手段①。目前，美国大学已经形成系统的全方位的学生评价教学制度。中国大学在20世纪90年代开始运用学生评价表鉴定教学和促进教学质量②。目前，我国大部分高校都运用学生评价表形式管理学校教学质量。课程教学是高校教学的主渠道，也是直接影响人才培养质量的关键环节，由于中美两国文化背景的差异和高等教育管理体制的不同，课程教学质量评价存在差异性。运用内容分析方法（contentanalysis）对中美大学教学质量评价表进行比较分析，对我国大学教学质量评价改革提供一些思考和启示。
二、研究方法
内容分析方法（contentanalysis）是一种面向文本的分析评估方法，它通过一系列的转换范式将非结构化文本中的自然信息转换成为可以用来定量分析的结构化的信息形态，然后再将这些主要的信息发生的频率统计出来。20世纪上半叶，内容分析法主要运用于军事情报分析，是“战时传播研究”的重要组成部分；进入20世纪90年代，这种方法作为一种公共政策分析评价方法广泛运用到高等教育的领域中。
用内容分析法对中美大学教学质量评价表进行比较是否具有可行性，就成为一个必须首先予以探讨的问题。可行性的探讨主要是看其是否符合内容分析的三个要素：（1）对象界定。研究问题应当基于一些可获得的数据和客观项目的需要，内容分析法的优势就在于它是对文本的深入量化分析，用内容分析法进行比较，可以更深入地了解中美大学教学质量评价表的差异性。（2）材料来源。内容分析的材料必须是通过可靠、真实渠道获得的，学生评价教学是学校课程教学质量评价的主要途径之一，评价表作为分析的文本是可以得到的、可获取的材料。（3）对照分析。内容分析对来自于两个或更多的文献源的不同观点或相同类型观点进行对比分析。学生评价教学质量的等级量表源于美国大学，中国大学的教学质量评价表是在借鉴的基础上又结合自己的实际情况而设计的等级量表，中美大学虽然在运行经费、学校制度和制度环境方面有很大差异，但是对教学质量评价表的对比具有可比较性。
基于上述分析，依据教学质量学生评价表的内容特征、代表性、样本可得性等，选择了
20所中美大学，把北京师范大学、中国人民大学、复旦大学、上海交通大学、上海财经大学、中山大学、暨南大学、南京师范大学、华南师范大学、上海师范大学这10所中国大学作为目标组；把哈佛大学、斯坦福大学、明尼苏达大学、哥伦比亚大学、加州大学伯克利分校、加州大学圣地哥亚分校、加州帕莫那大学、夏威夷大学、俄亥俄州立大学和韦恩州立大学这10所美国大学作为对比组。这两组大学的教学质量学生评价表主题集中，能够说明出处与信息来源，便于进行编码和分析。
采用“内容分析法”对样本进行分析，按照样本的自然属性，使用自然编码技术，并考虑所研究的问题及教学质量评价表的特征，以每一个评价表为分析单元，确定学习/价值感、教学热情、教学能力、教学组织/结构、师生互动、人际和谐、知识宽度、考试评分、作业/阅读材料、功课量/难度这10个主题作为评价表样本的基本编码分析指标，每一个主题都代表了一种可测量的结构，且在每一主题词下都有3～6个次级主题词。
三、研究结果
（一）中美大学教学质量评价表的指标体系设计呈现差异
1.维度差异。教学质量是一个多维性的评价指标。教学质量评价指标体系的多维性不仅包括对教师授课的客观评价，而且也包括对课程设置与相应配置内容的评价。仅就教学质量评价维度而言，对上述20所中美大学的教学质量评价表进行编码，得出中美大学教学质量评价表指标体系设计维度分布情况（见表1）。
表1中的指标体系设计维度比例数据表明，中美大学教学质量评价表设计维度分布差异十分明显。中国大学的教学质量评价表指标维度分布比例范围是0.4%～29.2%，差值为28.8%；美国大学的比例范围是4.1%～13.4%，差值为9.3%。中国大学的教学质量评价表的维度分布比较聚集，主要集中于教学热情、教学能力、教学组织/结构这三项编码主题，这三项加起来为75.7%；美国大学的维度分布比较离散，而这三项编码主题和仅为32.9%。以上指标体系设计维度分布差异说明，美国大学教学质量评价指标体系呈现多维度的特点，且维度分布较为均匀；中国大学的指标体系维度分布比较集中，维度较少。
2.数量差异。本文的数量差异是指中美大学教学质量评价指标数量在10个编码主题词上的均值差异。中国大学（n=10）的教学质量评价指标的平均数量值为20；美国大学(n=10)的教学质量评价指标的平均数量值为37.5。
（二）中美大学教学质量评价表的价值取向存在差异
对价值取向的差异分析，综合考虑这10个编码主题词出现的频率，从中美大学教学质量评价表中筛选出现频率位于前四位的主题词，比较中美大学教学质量评价表关注焦点的差异（见表2）。
表2中的关注焦点的次序分布表明，中美大学教学质量评价表所关注的焦点存在明显差异。中国大学教学质量评价表关注焦点位于前三项的都是与教师教学相关的评价，并且这三项在整个评价表中的分布比率占到75.7%；位于第四项的是考试评分；美国大学教学质量评价表关注焦点的次序分布比率由高到低分别为：教学热情、师生互动、学习/价值感、人际和谐。
中美大学教学质量评价表关注焦点的差异反映了中美大学教学评价的不同价值取向。价值取向（valueorientation）是指导人行动(actions)与判断（judgments）的信念（beliefs），学校教学评价的价值取向也可呈现在其制度性的文本中，如教学质量评价表。中国大学的教学质量评价表表现出以“教师为本”的价值取向，评价表关注焦点集中于教师的教学能力、教学的课堂组织、教学结构的清晰度、教学的态度等，教学评价的目的在于考核教师的教学水平，以改进教师的教学质量。美国大学的教学质量评价表表现出以“教师―学生为本”的价值取向，对教师的关注着重考察教师教学的态度，包括教师对教学的兴趣、对学生的热爱、对所教课程的热爱等，把态度置于技能、知识之上；关注学生学习的体验、价值感和成就感，如对学生兴趣和思考能力的激发、学生所获得的收获等；注重教师和学生的互动过程以及教师与学生、学生与学生之间的人际和谐，教学评价的目的在于促进教师和学生的情感发展与认知发展。
（三）中美大学教学质量评价表对“课程”和“课堂”的理解不同
学校教育活动有其特殊的内容依据――作为法定文化的“课程”，以及特殊的活动形式――作为功能形成之基本途径的“课堂”教学。在中美大学教学质量评价中，“课程”和“课堂”在评价表中的分布呈现差异，美国大学的评价表标题大多为“课程教学质量评价表”（Courseandprofessorevaluation），将课程的各个环节纳入到评价表的指标体系中；中国大学的评价表标题大多为“课堂教学质量评价表”，在指标体系的设计上也倾向于课堂评价（见表3）。
在中国大学的教学质量评价表中，“课程”和“课堂”分别出现在评价表标题中的比率为5%和75%，其
余30%为没有出现；在美国大学，仅有“课程”出现在评价表标题中，关于“课堂”的评价在具体指标体系中有所涉及，但仅占26.5%。表3说明，中美大学教学质量评价表对“课程”和“课堂”有不同的理解。中国大学的教学质量评价表把“课程”纳入“课堂”教学中，而美国大学的教学质量评价表则把“课堂”纳入“课程”学习中。美国大学对课程的理解是“广义的课程”，即将学校中显现的知识与学习经验均视为课程，或将学生在学校中所学的一切均视为课程，课堂只是课程学习的一种基本途径；中国大学对课程的理解是“狭义的课程”，即指学校课程表所列的教学科目，或是一种“合理的知识”（Validknowledge），而课堂是传播知识和技能的主要途径，强调课堂在教学活动过程中的重要作用。
四、分析与讨论
以上是运用内容分析方法对中美大学教学质量评价的比较，由于这个比较是基于中美大学教学质量评价表的对比分析，而且是小样本量的比较，并不能全面概括中美大学教学质量评价的不同之处。尽管如此，这个对比分析仍然可以发现中美大学教学质量评价的差别，有一定的参考价值。
研究发现中美大学教学质量评价表的指标体系设计、价值取向和对“课堂”与“课程”的理解，均呈现差异性分布状态。导致差异性的原因十分复杂，比如中国大学学生评价教学质量的等级量表是在借鉴的基础上开发并使用的，评价表立足本国本校情况，必然表现出差异性。但从另外一个角度看，中国大学教学质量评价表与美国相比还有一些不完善的地方，导致这种差异的主要原因是中美大学“资源”和“制度”等差异因素交互作用的结果。美国大学年度经费高达十几亿美元甚至是几十亿美元，对保证美国大学高质量的教学起到了决定性作用，且美国大学已经形成一套行之有效的现代大学制度；而中国大学的资源和制度环境还不能与美国大学相比。这种资源的差异导致了中美大学管理者和教师在质量意识、竞争意识和服务意识方面的差异，高等教育制度的差异也导致了大学内部评价制度的差异，这两种差异因素共同影响了中美大学教学质量学生评价在观念、设计和实施方面的差异。
根据以上对比分析，美国大学教学质量评价表的设计和理念对我国大学教学质量评价表的进一步开发和完善有如下两点启示：（1）建立多维度、全过程的教学质量评价指标体系。教育并存服务性与生产性，高校课程教学既是一种服务也是一种生产，为了对其教学质量有一个总体判断，评价指标应该是多维度的。学校教学质量管理全过程包括教学质量策划、教学质量控制和教学质量改进三个环节，教学质量评价也应该涵盖这三个环节，教学质量评价指标体系设计不仅仅应将注意力放在教师对教学活动的设计和教学服务的规范等教学策划方面，而且还应该重视过程质量的控制和结果质量的改进。因此，要求建立多维度的指标体系，关注教学过程的形成性评价。这里也必然包含着教学评价价值取向的转变，多维度、全过程的评价指标体系设计，把“顾客”放在首位，达成顾客满意。对大学来讲，教师和学生是最重要的内部顾客，基于顾客意识的评价指标体系设计正是以“教师―学生为本”的价值取向的体现。（2）将“课堂”评价向“课程”评价推进。评价课程质量是现代大学教学管理的要求，也是全面评价教学过程的要求。现代大学的课程是一个广义的课程，不仅包括显现的知识和学习经验，而且还包括课程所体现的价值取向，课程体现了教学对学科的教学目的、任务及内容的规定。向课程评价推进，就要把教师对课堂的组织、设计和表现纳入到课程质量评价表中，即把包含课堂在内的课程的各个环节纳入到评价指标体系中。
参考文献:
[1]Herbertw.marsh,michaelBailey.multidimensionalStudents’evaluationsofteachingeffectiveness[J].theJournalofHighereducation,1993,(1)64.
[2]商丽浩，张亚萍．中美两国大学学生课程评价表的案例比较[J]．江苏高教，2005,（2）49-51．
[3]李钢，蓝石．公共政策内容分析方法：理论与应用[m]．重庆：重庆大学出版社，2007．
[4]吴康宁．教育社会学[m]．北京：人民教育出版社，2005．
[5]eggleston,J.theSociologyoftheSchoolCurriculum[m].Routledge&K.paul,1977.
[6]meihan,R.a.Sociologyofeducation[m].americanSociologicalassociation,1981.
课程设计的价值取向篇6
关键词：中小学校长；培训；课程；体系
体系是指若干有关事物在一定范围内按照一定的秩序和内部联系而构成的有机整体。中小学校长培训课程体系，是针对中小学校长在专业发展过程中面临的问题和存在的不足，根据国家、社会对校长的岗位要求及专业标准，帮助校长更好地履行校长职责而设计的课程系统。它包括课程目标、课程内容、培训教材、课程模式、课程策略、课程评价等要素，这些要素构成了一个非常复杂的系统，本文就此提出一个初步设想。
一、融合多种价值取向的校长培训课程观念
课程观作为一种理念、价值取向，是课程体系定位的根本指导思想。从课程发展的历史来看，离不开社会需求、学科体系和学生发展这三个课程的基点，而对这三者关系的不同处理则形成了三种不同的课程价值取向，这三种课程价值观便形成了三种不同的课程决策和设计。
以社会需要为中心的课程观是社会本位价值取向，主张以满足社会(主要是以国家、民族、社区发展)的需要作为课程价值的基本取向，围绕社会问题进行课程设计。这种价值取向的课程设计，着眼于使学习者掌握社会生活所必要的知识、技术、技能，强调社会实践活动和社会问题解决能力，学校应帮助学习者了解社会现实，帮助学习者适应社会并找到改善社会的途径。这种价值取向的课程理论与我国曾经长期将教育定位于上层建筑，重视教育的社会价值，忽视教育的个人价值密切相关，认为校长是为了使学校满足社会需要而组织教育教学活动。因此，校长培训课程的重点内容是党和国家的教育方针、教育政策法规、国家教育发展形势等相关知识。
以学科为中心的课程观是知识本位的价值取向，主张把教育建立在知识的本质及其重要性的基础上，并根据知识本身的状况和逻辑来组织课程。这种理论认为教育的目的在于把人类在漫长发展进程中所积累的知识技能等学问传递给学习者。这种应用最普遍的课程理论，按照学科门类来组织课程内容，强调各学科领域的基本概念和研究方法，具有很强的科学性和系统性。这种价值取向的课程理论对我国中小学校长培训课程的影响最大，他们多为教育学科和管理学科专家，主张通过系统的教育科学和管理科学的理论教学，帮助校长全面掌握教育科学的基本概念，提高学校管理的理论水平，推进学校的教育教学改革和发展。
以学习者为中心的课程观是学生本位的价值取向，主张为学习者提供有助于个性发展和成长的经验，强调将学习者的兴趣、需要、能力作为课程设计的核心，使课程适应学习者。课程的目的在于让每个学习者都能得到充分自由的发展，更多地关注学习者能力和个性品质的培养。这种价值取向的课程理论是市场机制下的一种“消费者导向”的课程思想，主张校长培训课程应建立在校长选择的基础上，校长需要什么就提供什么，课程设计要打破传统课程模式的束缚，把校长需要的教学内容纳入课程。“菜单式”培训课程模式就是按需施训的体现。
三种课程观念形成了三种不同的课程决策，并由此形成了三种基本的课程设计思路。在传统的课程设计中，设计者往往根据一种或两种理论基础作为课程的来源，以形成课程组织内部较高的一致性。然而，在社会高速发展的背景下，各种课程价值取向越来越体现出相互依存、相互作用的趋势。因此，在进行中小学校长培训的课程设计时要适应时代变革的要求，吸收各种不同课程观念的优点和长处，根据具体的环境、目标、对象等，统筹兼顾并加以整合。
二、确定多层次的校长培训课程目标
课程是教育和培训活动的核心与关键，校长培训课程目标是校长培训目标的分解和具体化，它是课程设计的重要基础，也是课程设计的基本依据。由于校长培训本身的多样性和层次性，使得校长培训的课程目标也是多种多样的。从培训的目的划分，中小学校长培训主要分为：以保证校长基本任职技能为目的的任职资格培训；以提高校长综合素质和能力为目的的提高培训；以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的专题培训；以培养高级教育管理专家为目的的高级研修培训等。
校长任职资格培训是“按照中小学校长岗位规范要求，对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训”。其目标在于通过任职资格培训，实现从“教
师到校长”的角色转换，取得校长任职资格，成为一名合格校长。培训课程要帮助校长建立学校管理的基本规范，形成校长的基本素质。
校长提高培训是“面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训”。其目标在于通过提高培训实现从“合格校长到成熟校长”的转化，成为一名优秀校长。培训课程要帮助校长规划与促进学校发展及校长职业生涯。
校长高级研修培训是“对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训”。其目标在于通过培训实现从“区域性骨干校长向专家型校长”的转化，立志成为一名教育家。培训课程要帮助校长创建学校品牌和形成自己的办学思想。
专题培训是指各种与国际国内政治、经济、教育形势动态，科技、教育发展趋势及成果，国家教育方面的政策法规有关的以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的适应性、普及型、拓展性培训。
校长的专业发展是一个循序渐进、不断深入的过程，不同发展阶段的校长有着不同的专业发展问题和需求，培训课程设置应体现出不同阶段校长的培训需求，引导校长朝着专业成熟持续发展，并能为下一阶段的专业发展奠定良好的基础。
三、组织模块化的校长培训课程内容
模块化课程就是将校长培训中的若干不同学科知识内容按基本理论层、法规政策层、操作技能层等三个层面和核心课程类、必修课程类、选修课程类等三个类别，进行不同的整合，构成一个个模块课程，由校长在培训时根据自己的具体情况、实际需要进行自主选择和重新组合。
根据校长专业发展内涵，可考虑设置提高校长基本素质的基础性课程，提高校长管理理论水平和管理能力的本体性课程，促进师生和学校发展的发展型课程，开阔校长视野、拓展校长思维的拓展性课程五类学科领域课程。每一类学科领域课程下面又包括多门具体课程。每一个课程模块都是以某个特定的主题为中心来组织，模块中的所有课程都是围绕这个主题来设置，这就能保证中小学校长培训课程内容的系统性。
模块的设计主要是为解决问题服务，每一模块具体又由理论性、实务性、研究性和特色性内容组成，以形成综合优势，多角度、多方位帮助解决问题。理论性内容着眼于校长履行岗位职责所必须的教育、管理等方面知识的获取。实务性内容是为了达成提升校长管理能力的课程。研究性内容是基于基础教育深刻变革所引发的教育思想、管理体制、教育内容、教育方式方法等宏观、微观上的新情况、新问题而设定的内容。特色性内容是根据校长个人兴趣和关注点进行选择的个性化课程。
四、选择多样化的校长培训课程实施方式
课程实施方式就是课程内容通过什么样的方式去具体实施，即教学方式。多年来，我国中小学校长培训课程形式比较单一，经过十余年的实践与探索，中小学校长培训课程发展的方向已经逐渐明朗，那就是课程的小型化、专题化、系列化，以及向综合式、菜单式、自由选择式方向发展。
在工商企业界，现代培训作为一个独立的领域已经形成并逐步完善，已经形成了一整套行之有效的完整理论与技术方法体系，尤其是经理人培训，有很多方法是值得校长培训学习和借鉴的。中小学校长培训应大胆引进工商企业培训的一些课程形式，努力使中小学校长培训课程跟上现代培训课程发展的步伐。目前，中小学校长培训的课程实施方式主要有系统讲授、专题讲授、小组研讨、课题研究、社会实践、情景模拟、角色扮演、自学读书、案例分析、总结反思、问题探究、经验共享、代岗见习实习等。所有的方式都不同程度地有利于某方面课程目标的实现，各有其优缺点。为了提高培训质量，达到培训目的，往往需要各种方式相互渗透，灵活运用，就能收到事半功倍的效果。
现在的中小学校长有非常强烈的学习提高的愿望，但现实中工作任务十分繁重、时间紧张，难以脱产到培训机构接受现场课堂教学。加之集中现场课堂教学会耗费校长大量的时间、精力和财力，使教学成本非常高。随着网络的逐步普及，已经成为我们生活工作学习中不可缺少的组成部分。我们可以通过设计大量的网络课件和网络课程来实施网络教学，为中小学校长提供在线接受培训的机会和条件。例如，搭建网络平台，利用网络管理校长的学习，举办主题式“网上论坛”，为校长提供学习资料、案例、学习参考书目等，校长通过电子邮件提交论文或作业，教师在网上批改论文和作业，对热点问题展开讨论。这就为中小学校长的主动学习、自主学习提供了条件，也节省了时间，提高了学习效果和学习效率。
五、实施专业化的校长培训课程管理
中小学校长培训课程管理是校长培训课程实施的重要保障条件，作为培训者如何科学、民主地组织实施课程，直接影响到中小学校长参加培训课程的态度。所以校长培训课程管理是一项专业化的工作，应由具有专业化水平的培训管理者负责培训的课程计划、课程管理制度、课程实施方案等，从而保证培训课程质量的提高。
不断探索科学的校长培训课程制度，是保证校长培训课程实效性的重要条件。培训机构应开出更多的开出模块，建立起必修与选修的课程系列，并将选修课以菜单的形式提供给参加培训的校长，供他们自由、自主选择，以充分满足校长的个性化需求。同时，参加培训的校长自身也是重要的培训课程资源，他们有着丰富的教育教学和学校管理的实践经验。可以给他们提供一定的时间、师资、设备等支持，由自己组织论坛、沙龙等，发挥学习的主动性、主体性，引导他们自主建构课程。
六、探索有效的校长培训课程评估
中小学校长培训课程评估的基本出发点是对课程目标与实施效果进行评判，用来确定校长在多大范围和程度上掌握了培训内容，在什么程度上达到了课程目标，判断课程在促进校长发展方面所蕴涵的价值。
课程设计的价值取向篇7
关键词高职院校；英语教学；价值取向；本质特征
中图分类号G712.0文献标识码a文章编号1008-3219（2013）11-0036-04
随着经济全球化及信息产业化步伐的逐渐加快，国际间的交流与合作也随之深入，社会不但对外语类专业技术型人才的需求量与日俱增，而且对该类人才的要求也从单一理论型倾向向复合实用型方向转变。高职英语教学迫切需要改变过去重学术研究潜能、轻专业操作技能的培养方式，努力构建实践型人才培养机制，为此有必要对高职院校英语教学工作的价值取向和本质特征进行探讨。
一、高职院校英语教学的价值取向
所谓价值取向，是指一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向[1]。正确的价值取向，就是个人与社会相统一、以社会为本位的合目的性的价值取向[2]，它受社会发展、科技进步、人类文明及人们对教育过程规律的认识程度的制约和影响。
（一）多元统整：教学目标的价值取向
传统的英语教学工作，往往注重从社会需求出发来确定教学目标，注重为社会培养大量具有丰富知识的高尖端研究型人才。正是在这一传统教学目标价值观的主导下，许多高职院校在英语教学工作中，也注重通过让学生获得更多的知识来达成教学目标。这一倾向突出表现在高职院校日常英语课堂教学中，重视通过听、说、读、写等方式来丰富学生的英语语言基础知识，认为只有学生具备了丰富的语言基础知识，才能满足社会的多样性需求。而社会发展的事实已经证明，这一教学观有很大局限性，即过分强调学生掌握深厚知识底蕴的重要性，忽视学生知识应用能力的培养，进而导致高职院校的毕业生无法适应多元化的社会发展需求。
当前，经济社会发展所需要的是具有一定理论知识、娴熟实践技能、高尚职业道德和良好品格修养的高层次人才，在确定高职英语教学目标时，要权衡考虑经济社会发展需求、个人集体兴趣爱好和学科知识积累传承三者之间的关系，坚持树立基于社会需求的知识观和人性论的教学目标取向。
（二）岗位重构：课程架构的价值取向
传统的学术型英语教学工作中，课程架构往往注重学科间的逻辑性和知识间的系统性，认为知识的逻辑结构是与学生的心理认识结构协调一致、同步发展的。在这种课程架构理念取向下培养出来的学生，其认识结构往往由一大堆所谓的高深的知识簇（串）构成，这些学生虽然具有一定的知识储备量和较深的学术研究能力，但在实际工作中却鲜有用武之地。为此，在高职院校英语教学改革进程中，建议调整课程架构理念，解构其原有的基于学科发展的英语教学价值取向，以职业领域的需求和从业岗位的特点为基点来重构高职英语课程架构，以工作任务间的实际逻辑关系来重组英语教学内容，使学科知识在职业岗位具体工作任务的完成中以职业能力的形成为媒介来重新实现组合，最终通过一项项具体工作任务的达成和一件件典型学习产品的产出等形式，培养既具有一定专业理论知识储备又具备专业操作能力的高素质实践型人才。
（三）专普同构：教学组织的价值取向
当前的学术型英语教学组织，往往比较注重从培养学生多方面的适应能力来展开教学。在这一教学组织价值观的主导下，高职院校英语教学工作常常以多学科间的逻辑性为架构，以众内容间的普适性为单元，以群知识间的系统性为主线来进行教学组织设计，通过采取班级授课制等组织形式来架构学科间的逻辑性，采用导师集中指导的方式来建构知识间的系统性，以执行校外集中实习的形式来夯实内容间的普适性。在这一教学组织理念下培养出来的学生虽然具有缜密的逻辑思维、深奥的理论修为和高深的知识水平，但却缺乏在某一专业领域内或职业岗位上必备的精湛技巧和娴熟的研发策略等专门能力。这一普适基础与特殊要求之间的分离态势不利于英语教学工作达成专业能力、方法能力和社会能力整体性发展的教学目标。
鉴于此，建议在高职院校英语教学组织的改革中，通过在特定职业领域与某一职业群集之间建立起连续性等途径，以在特定职业领域中实现某一职业群集目标为导向，以高职院校学生专业发展与人性塑造之需求为基点来设计多元化的教学组织形式，让学生在提升自己普适能力的同时，能通过在某一特定职业岗位的必备技巧和研发策略等特殊要求的达成等途径来提升专门能力，进而在专门能力与普适能力同构的教学活动中完满达成专业能力、方法能力和社会能力整体性发展的目标要求。
（四）行证共生：教学方式的价值取向
学术型英语教学往往以夯实学生的专业基础知识为取向来进行教学方式的设计，由于这一设计思想与现实英语学习情境联系不够紧密，教师以学生对未来的美好憧憬为动力来指导学生的英语学习活动，结果往往导致学生由于看不到眼前的虚拟英语学习情境与未来的真实职业情景之间的逻辑关联而无法真正体验英语学习的乐趣、验证英语学习的真实结果，最终逐渐失去英语学习兴趣。
为扭转这一不良的发展态势，高职院校英语教学应迅速改变设计理念，注重结合英语教学情境的实用性、英语教学行为的现实性和英语教学结果的可验性等来进行教学方式的设计，并在突出英语教学实用性、现实性和可验性的基础上，通过工作任务的完成和项目产品的产出等方式来夯实学生的专业基础，培养学生的英语学习兴趣，最终提升学生的综合职业能力。
（五）主体彰显：教学评价的价值取向
在传统的学术型英语教学评价中，教师往往过分注重某一评价模式的作用，通常采用书面检验、单一主体评价和行为结果验证等方式来评价学生的英语学习效果。虽然这种评价取向有利于推进英语教学评价科学化的进程，但它忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，把人客体化、简单化，不利于学生的健康成长与专业发展。高职英语教学评价应注重发挥目标评价、过程评价和主体评价的综合作用，采用多样化的评价方式、多层次化的评价内容、适切化的评价时机和系统化的评价标准，通过多角度、多层次、多元型的立体化纵横交错的视域范围，突出过程评价的主导地位，发挥目标评价和主体评价的协调作用，并着重在职业情境和工作任务中评价英语教学工作效果[3]。
二、高职院校英语教学的本质特征
正是基于对职业岗位、工作任务等显性因素的思考，高职院校英语教学工作的价值取向无论是在教学目标的确定还是在课程内容的架构或是在教学组织的设计等方面都发生了显著变化，并呈现出多元、统整、融合及协调发展的格局，这必然会对高职院校英语教学工作产生深远影响。
（一）教学目标的本质特征：专业能力、方法能力和社会能力的整体性诉求
高职院校英语教学工作是以学生完满就业的结果追求为导向、以学生特定职业岗位能力的铸就为目标、以结构化工作任务的完成为媒介而展开的教学活动，强调学生综合职业能力的养成，其教学目标设计必然会呈现出多元化特征，即呈现出专业能力、方法能力和社会能力整体性发展的特征。为更加充分有效地彰显这一多元化的教学目标，建议高职英语教学工作要时刻把握社会经济发展和职业岗位需求这一主线，不但要通过创设职业情境、项目任务等途径来培养学生的专业能力，而且要在职业情境的展开、项目任务达成和典型产品产出等过程中通过语言知识的丰富和人文价值的彰显等途径来切实培育学生的方法能力和社会能力，在工作任务的完成过程中塑造品质、增长能力和提炼方法。
（二）课程架构的本质特征：工作过程逻辑与学科知识体系间的批判性前进
传统的学术型英语教学工作的课程架构注重学科的逻辑性和知识的系统性，对工作过程中所隐含的潜在知识和显性内容关注较少，对工作任务之间的内在逻辑关联重视不足，这主要是由其教学目标单一性引起的。而高职院校英语教学工作的课程架构在其专业能力、方法能力和社会能力整体性发展多元性教学目标的导向下，注重的是如何通过课程内容的解构、职业情境的创设、工作任务的达成和典型产品的产出等途径来培养复合型人才。为此，其必然会对原有学科逻辑架构的英语课程结构进行反思，试图在职业岗位确定、工作任务分析及项目主题的思量中来解构传统的学科逻辑型课程结构，并尝试在职业活动设计、项目任务的达成及工作过程的展开中来凝聚知识、形成能力和培育情感，进而以工作过程中各具体任务间的内在逻辑关联来重构作为英语教学活动载体的课程内容架构。
这一课程内容结构是当前高职院校英语教学工作所追求的理想课程结构之一，但由于实际工作中的一些隐性知识或情感态度等内容无法全部通过具体的工作任务来加以负载，需要通过学科逻辑型的课程内容架构来加以体现。为此，在今后很长的一段时间内，工作过程逻辑型的课程内容架构与学科体系逻辑型的课程内容架构将会不断地在批判与自我批判中艰难地挺进，从而使英语教学工作呈现出多元化的发展特征。
（三）教学组织的本质特征：特定职业导向与普适能力发展间的两难性抉择
高职英语教师在进行教学组织设计时，往往面临一个两难的抉择，即究竟是围绕某一特定职业领域来进行教学组织，还是聚焦于某一职业群集来组织教学。聚焦某一职业群集来进行教学组织的观点认为，高职院校英语教学应首先教给学生一些粗浅的、与所修专业关联不够紧密的、以多学科的系统性为架构、以众内容的普适性为单元和以群知识的逻辑性为主线的普通性知识和专业性知识，借以夯实学生的普通适应能力，至于专精的工作技能培训留待日后在实际工作过程中去完成。而围绕某一特定职业领域来进行教学组织的观点则认为，聚焦某一职业群集进行教学组织难以让学生具有专精的职业技能，不能满足社会对学生即时就业能力的需求，主张让学生聚焦某一特定职业领域，获得该职业领域所需要的专精职业能力，在学有余力的情况下再去培养学生的普适性能力[4]。
经济社会发展的事实已经证明，那种纯粹以聚焦某一职业群集来培养学生的基本适应能力或是纯粹以围绕某一特定职业领域来培养学生的专精职业能力的教学组织都无法满足社会对复合型人才的需求。这迫切需要改革当前的高职院校英语教学组织工作，采取切实有效的措施，通过在特定职业领域与某一职业群集之间建立起连续性等途径，努力打破当前英语教学的两难发展格局，让学生能在形成专精职业能力的基础上建构普适性能力。
（四）教学方式的本质特征：实用任务导向与专业基础夯实间的协调性发展
基于专业基础夯实目的而设计的英语教学方式，突出的是如何为学生将来发展打下基础这一主题，强调学生英语基础知识的建构、英语沟通能力的形成和英语国家文化素养的提升。在这一设计思想主导下而采用的英语教学方式使得整个英语教学工作在虚拟的教学情境中运行，其教学活动与经济社会发展间的联系不够紧密，缺乏真实的职业教学情境和行业企业工作氛围，导致无法满足企业即时就业的现实需求。而围绕工作任务的完成来进行教学方式设计的教学模式，强调通过一个个具体而实用的工作任务的达成来培养学生的职业思维、企业情感和就业技能。其突出了英语教学情境的实用性、英语教学行为的现实性和英语教学结果的可证性，让学生在具体而实用的英语教学情境中先铸造好专业技能，然后在专业技能完善的过程中去夯实好专业基础。这一教学方式能充分体现“做中学”思想，实现在“实用”中夯实基础的宿愿，让学生体会到眼前的教学情境与未来的职业情景之间的逻辑关联，进而有效地提高学生的英语学习兴趣。
（五）教学评价的本质特征：单一主题导向与多维主题判定间的立体融
高职院校英语教学工作注重学生工作思维的培养、实践技能的训练和职业情感的培育，其教学质量及后继效应常伴随工作任务的完成和典型产品的产出等媒介而加以体现，其评价工作也必然会表现出明显的多元化特征。与以往传统英语教学评价工作相比，当前高职院校的英语教学评价工作不但十分重视过程性评价的主导地位，而且充分突出了结果性评价和主体性评价的协调作用，走的是一条单元主导下的多元立体互型的评价之路。由于这一评价理念非常重视职业情境的创设和项目任务的达成，所以这种具有多元化特征的评价模式能在一个个项目任务的完成过程中落实过程性评价的地位。
参考文献：
[1]徐贵权.论价值取向[J].南京师大学报：社会科学版，1998（4）：16-20.
[2]徐贵权.论价值取向的建构功能[J].南京师大学报：社会科学版，2002（5）：23-26.
[3]刘兴富.现代教育理论选讲[m].沈阳：东北大学出版社，2009：133-135.
[4]徐国庆.职业教育课程论[m].上海：华东师范大学出版社，2008：101.
StudyontheValueorientationandtheessentialFeaturesofenglishteachinginHigherVocationalColleges
LianGCheng-ai1，ZHUDe-quan2
（1.tongrenCollege，tongrenGuizhou554300；2.Facultyofeducation，SouthwestUniversity，Chongqin400715，China）
课程设计的价值取向篇8
摘要：四川老年教育在发展过程中存在着课程设置不合理、远离老年人的实际需要，从而削弱老年教育质量的现象。探究四川老年课程设计取向具有十分重要的意义。论文从三个方面即课程设计、四川老年课程设计的人本主义取、四川老年课程设计策略来对该问题进行了探讨。
关键词：四川;老年教育;课程设计;人本主义
中图分类号：R473文献标识码：a文章编号：1673-0992（2011）01-0093-01
四川老年教育是四川老龄产业的重要组成部分，是一种特殊形式的成人教育。但是，四川老年教育在发展过程中存在着课程设置不合理、远离老年人的实际需要，从而削弱老年教育质量的现象。探究四川老年课程设计取向具有十分重要的意义。
一、课程设计
タ纬躺杓剖侵改舛ㄒ幻趴纬套橹形式和组织结构。课程取向是人们对课程的总的看法和认识。每一个老年教育工作者，都有自己的课程取向。而每一个老年人由于各自的价值观、方法论、文化背景、心理需求等的差异，常常也具有不同的课程取向。课程设计取向指人们进行课程设计时在价值层面上所作的选择。课程设计取向对具体的课程设计起着统摄、指导作用，因而对课程设计工作具有重要意义。
二、四川老年课程设计的人本主义取向
ト吮局饕蹇纬躺杓迫∠蛞匀吮局饕逍睦硌为基础。人本主义心理学认为自我是在需要的基础上建立的，因此，人本主义课程设计取向非常看重老年人的自主及成长，认为老年教育的功能就是要是帮助老年人争取个人的实现，老年学校的课程设计应该为老年人进一步发现自我提供内容和工具。人本主义课程设计取向既关注课程内容，又注重课程实施的过程，认为老年人的基本需要就是自我实现，老年学习者应该被看成基本健康的人，具有发展潜力；老年人的发展是具有整合性的，包含认知的发展、情感的发展、社会的发展、身体的发展等各方面的发展；发展的基本工具是教育者与受教育者的关系；在老年人的多种学习模式中，以老年人的个人经验为主。四川老年课程设计的人本主义取向主张构建“以人为本”的老年教育观，以弘扬老年人的生命意义和价值意义为教育目标，着眼于塑造老年人的理想人格，充分遵循和尊重老年人的身心发展规律，维护老年人的权利、关怀老年人的困难和痛苦、容忍老年人的弱点和缺点、发展老年人的自主和独立意识等为特征，鼓励和促进老年人的创造才能得到发挥，注重老年人的精神需求。
三、四川老年课程设计策略
ト吮局饕宓目纬躺杓迫∠虮冉献⒁饫夏暄习者的需要和兴趣。因此，老年教育要注意安排一些能够使老年人感兴趣的活动，以满足老年人的需要。古人云：“学不至于乐，不可以谓之学”。失落、孤独、寂寞是离开工作岗位后大多数老年人的普遍特征。老年教育的课程设计就要帮助老年人摆脱失落感而搭建求知、求乐、交友的平台，通过课堂上富有趣味性的教与学、学员间友好的相互交流、校内社团组织丰富多彩的活动、社会上适宜老年人身心特点的公益活动，使老年学员彰显个人才华，在学习生活中找到快乐，享受到生活，确认自我价值。
ネ时，要安排一些老年人希望学习的课题、科目内容和学习任务，以刺激老年学习者的好奇心。老年人学习文化科学知识，更多的是享受学习的愉悦和交流的欢欣。老年教育应从老年人的实际出发，以讲求实效”和“按需施教”的原则，开设多门类、多专业、多层次的学科，开展灵活多样的教学活动，以提供文化知识为经，以提供精神情趣为纬，为开展快乐教育提供有力保障。为此，课程设置要具广泛性、趣味性、层次性、实用性、时代性。老年人在享受教育，学会快乐的过程中，增长了知识，提高了能力，开阔了视野，拓展了心胸，感受到党和政府的关怀，分享到改革开放的成果，体会到集体温暖，提高了生命生活质量，从而幸福感明显增强。
ダ夏杲逃的目的要切合“以人为本”的价值观。老年教育的目的在于享受教育。老年教育要把教育和老年人的幸福、终极价值联系起来，以人文精神重新塑造老年人的新形象。老年人不再是社会的主要生产力，老年人的自身价值不再以生产指标的完成和实现经济增长来体现，而是通过教育的方式来实现的。党十六大响亮提出追求人的幸福生活、实现人的全面发展是全面实现小康社会的目标，努力创造广大老年人“老有所养”、“老有所医”、“老有所乐”、“老有所教”、“老有所学”的环境和氛围，正是体现了党的“以人为本”的理念。所以，在课程设置中要注意让老年人明白完成某一学习任务的意义及影响。老年教育由于没有升学、就业、晋职、晋级的压力，学习内容完全是根据教育对象个人的性格、兴趣、爱好所自愿选择并确立的，学习的目的主要是为了张扬个性，发挥爱好，实践与培养兴趣，从而使教育由接受变为一种个人享受。
ナ髁⒁匀宋本的教学观,着眼于培养老年人终身教育的愿望和能力。在教学过程中要充分认识到老年人在教学中的主体地位,确立以老年人为中心的教学观点,培养老年人自主学习、合作学习、探究学习的能力,把自我实现的抉择权留给老年人自己。在教学过程中还要充分考虑老年人的基本需求和发展要求,尊重老年人的人格、情感和意志,相信学习者的自我发展能力,充分发掘学习者的潜能。老年课堂教学的主角应该是老年人,教师的作用只是诱导老年人去理解和掌握认识的行为,而行为人是老年人自己。只有他们自身掌握了学习的主动权,在学习中才能做到真正意义上的教学相长。在老年教育中，教师要转变为老年人的顾问和学习上的合作伙伴,教师的职责不仅仅是教,更重要是教师要指导老年人学。老年人的追求不仅在于学会,更重要的是要会学。从某种意义上说,教学的过程就是教师与学生相互交流、心灵沟通、灵魂碰撞的互动过程。在师生互动的过程中,教师要不断主动调整自己的教学行为,使师生互动成为一个积极的、有利于老年人自主学习的过程。
おげ慰嘉南祝
[1]马云鹏.课程与教学论[m].北京：中央广播电视大学出版社，2005.
[2]四川省老龄工作委员会关于印发《四川省老年教育“十一五”发展规划》的通知，川老委发〔2007〕4号，2007年6月4日.
课程设计的价值取向篇9
相对而言，高等职业教育领域更需要课程文化的研究与实践。研究高等职业教育课程文化的特征，仍然要以高等职业教育的双重属性、文化的属性和职业教育课程这几个维度来说明。笔者认为,与其他教育的课程文化相比，高等职业教育课程文化不仅有着文化的共性，也有着自己的个性。高等职业教育课程和普通高等教育课程非本质的区别在于：对知识技能的组织以及因所选择的知识技能的不同而采取不同的教学方法。高等职业教育专业课程与普通高等教育的学科课程相比，具有明显的工作过程导向或行动导向的特征，教学过程强调工学结合的实践性、开放性和职业性。高等职业教育课程与企业文化具有天然的联系。它强调职业教育课程与职业资格的衔接、与职业岗位的对应并推行“双证书”制度。我们可以理解为这是高等职业教育课程文化的个性。课程本身是文化，也是文化的实践。高等职业教育课程与普通高等教育课程相比具有职业定向性、区域适应性、行业参与性、费用昂贵性等显著特征。虽然不能把高等职业教育课程的特征就理解为高职课程文化的特性，但是任何课程在内容上都是其所处时代的一定文化精华的理论化、结构化和系统化的体系，其目的是为了研究、保存和传承一定时代的文化。在过程上，课程都是教师或学生对该理论化、结构化和系统化的文化的讲授、学习、研究和创新的过程。因此，课程的特性反映了课程文化的特性。
二、高等职业教育课程文化建设的基本思路
自高等职业教育诞生以来，高等职业教育课程的改革在高职院校应该说取得了一系列的重大成就。然而，从文化的视野判断，明显的缺憾之一就是缺少文化价值意义的审视。在实践中对课程建设予以文化价值学审视，这就是所谓的课程文化建设。
（一）课程文化建设的基本问题
课程改革不仅孕育着教育改革的全部信息，而且是教育改革的核心内容。因此，课程文化建设的核心内容是课程改革，课程改革的基本问题也就是课程文化建设的基本问题。高职院校的课程改革是职业文化传承、发展的重要问题。改革的基本依据是职业世界的生产技术、工艺流程、生产过程和管理过程等的发展对职业人的职业素质、技术技能、职业道德、职业价值观的要求以及经济社会发展的需要。文化视域中的课程改革重视的是价值审视和文化追求，属于典型的价值活动。它的复杂程度远远高于普通高等教育的课程改革。高等职业教育课程改革涉及的范围之广泛、内容之丰富，是普通高等教育无法比拟的。其中涉及的内容主要有课程开发的改革、课程内容的改革、课程实施的改革、课程评价的改革、课程管理的改革以及师资队伍建设的改革等。文化视域下的高职课程改革的基本问题是在高等职业教育课程运行系统中，作为文化（价值）主体的课程改革者的价值需求与文化（价值）客体的高职课程的价值属性之间的关系问题。
（二）课程文化建设的价值取向
引领高等职业教育课程改革的“以人为本”的核心价值理念，已经成为全社会倡导的主流价值理念，这样的核心价值理念在高等职业教育课程文化建设中具有价值引导、方法指导和规训归化的价值功能。笔者认为从20世纪90年代以来，中国的职业教育课程改革实践的价值取向在探索中经历了一个由“学科为中心—知识技能本位—能力本位—全人本位”的演变历程。这一过程体现了价值主体对职业教育由浅入深、由片面到全面的认识过程。正是这种演进，使人们在争论中达成了高等职业教育具有高等性和职业性双重属性的共识，使高等职业教育在性质定位上确立了教育类型、教育功能的特殊地位。“学科为中心”的价值取向显然不具有职业教育的价值。“知识技能本位”的价值取向，仅仅看重了知识、技能、经验的价值，又失去了高等教育的属性。显然“，能力本位”的价值取向和“人的全面发展”的价值取向，才能反映高等职业教育的本质属性。这是我们在课程文化建设中应该坚守的文化价值观。能力本位的职业教育课程所关注的是培养受教育者充分适应职业岗位、职业变化、劳动组织变化的能力，以使受教育者可以实现职业岗位需要以及职业之间的转移和适应。能力本位的课程观反映了职业教育课程改革与经济社会发展、产业结构调整和转型的相关性。因此，课程改革的主旨之一就是适应和满足产业结构转型的需要。人的全面发展的课程观是高等职业教育的本质和职业教育活动的根本目的。高职课程文化的根本目的是在关注就业的基础上进一步关注就业后的可持续发展。促进人的全面发展是任何教育活动永恒的主题。高等职业教育课程文化建设致力于全面提高受教育者的职业素质，促进人的健全发展，培养具有职业适应能力、创新能力、发展能力以及完善人格的社会公民。
（三）课程文化建设的实践模式
从文化学的视角来看，一定社会中的课程是被该社会认可的文化精华经过专家选择、加工而形成的简约集成的理论化、系统化的文化。从系统论的观点来看，课程是一种由多主体参与的开放的复杂系统，课程作为一个集合概念，不仅承载着几乎人类全部文化信息的精华，而且承担着对受教育者文化培育的责任和对文化的传承、批判、创新的使命。课程改革作为文化实践行为，其主体性在课程建设中具有特殊的地位。因而课程文化建设、课程改革是具有主体性的人对文化进行价值选择并不断完善的系统过程。课程系统由课程资源、课程素材、课程标准、课程教材、课程方案、课程实施、课程评价等要素或环节构成。文化视野下的课程文化建设实践模式就是要通过主体集合这些要素或环节，构建一种课程活动方式，追求文化育人的价值取向。随着科学技术和经济社会的不断发展，课程作为一个系统应是开放的，课程文化建设的实践模式也应该是一个开放性的、常新的系统模式。课程改革在高职院校应该是一个有组织的、多元主体参与的实践行为。通常是由专业带头人、学科专家、职业专家、教学专家、心理学家、技术专家、教育专家等组成的人群来进行课程资源的选择、加工、课程的设计、编制、实施、评价和调适。因此，多元主体性就决定了不同利益相关者的差异性。在课程改革中，确保利益相关者的权利和义务得到保障，组织的制度安排和保障非常重要。课程改革离不开物质条件的支撑，它不仅需要经费，而且需要必要的物质设施、技术装备、工作场地、差旅成本等。以上分析不难看出，要构建的实践模式可以归纳为人力系统+课程系统+制度系统+物质系统等四个系统构成的开放性模式。
1.人力系统
高等职业教育课程文化建设的人力系统按照理论主张，笔者把它定义为“双师”结构的师资团队。从实践的角度来考量，课程文化建设从价值审视，到整理资源、收集素材、设计课程、编制课程等必须是教师才能担当。不仅如此，就课程建设与改革本身而言，并非任何教师都能胜任，只有那些“知识与技能、理论与实践、研究与应用”等素养相对优越或完善的教师才能胜任。这种“能胜任”的教师往往就是我们说的具备条件的专业带头人或职业教育专家。因此，文化视野下的课程建设与改革需要的人力系统应该是由懂教育的组织管理专家、专业带头人（课程专家）、辅的专业人员、行业企业人员共同组成的人力系统。高职院校领导者、管理者的作为就是为课程文化建设选拔、培育、组建这样一支队伍，并以开放的思维、关爱的情怀、以人为本的理念为这支队伍开展课程文化建设提供条件保障。
2.课程系统
课程系统表现为由课程资源到课程评价的一个全过程，它由课程开发、课程实施、课程评价3个子系统构成。课程开发系统由课程资源、课程素材、课程形态三个要素构成。即由开发主体对课程资源进行选择和加工可利用的课程素材，并通过审议课程素材形成课程形态。课程开发的全过程是根据人才培养规格，通过能力体系分析、教学领域分析、教学资源筛选、教学内容分解、形成课程科目、设计课程方案、开发课程科目。课程开发的全过程需要生产的文本产品主要包括课程资源选择标准、课程素材、课程形态、课程方案制订标准、课程方案实施、评价标准和课程评价总结。在此基础上加工整理成课程形态，包括课程标准、课程计划和教材。课程方案在这里就是我们常说的针对某一专业设置的课程体系，是围绕培养目标设计和编制的专业知识和技术体系。笔者认为，高等职业教育的课程体系总体上可按照通识教育、职业教育、拓展教育三个模块来安排，以此构建专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接的高等职业教育课程体系。
通识教育是一种大学教育观1945年，哈佛大学深刻地指出：“通识教育问题实质上是对自由和人文传统的继承”，“我们试图寻找一个现代意义上的自由教育的对等词”，“通识与自由在本意上是相联系的，它在于塑造自由人，它旨在使学生的理性获得自由”。[2]这段话说明了通识教育在促进人的全面而自由发展中的重大意义。职业教育就是针对职业岗位的职业能力教育，其核心理念是“能力本位”，按现在的行话说，包括职业基础课和职业核心课程，是对现实专业技术发展水平的系统化整理。它支持了面向职业岗位就业的能力需求、技术需要、知识需要。拓展教育应该是一种素质教育观。这种教育观主张在传授知识和发展能力的基础上全面推进素质教育、个性教育，为人的全面可持续发展提供支持。课程实施系统包括课程方案的制订与教学实施两个主要环节。课程方案主要由教师完成，学生只是以合适的方式如配合调研参与课程方案的制订。课程方案的实施就是通常说的组织教学的过程。高等职业教育的教学过程强调实践性、开放性和职业性，这是高等职业教育课程实施的显著特点。课程评价系统主要由课程评价活动及其评价总结两个要素构成。课程评价的主体应由学生、教师、学科专家、职业专家、课程专家、教学专家、社会学家、教材专家、学校课程领导等组成。课程评价是一种对高等职业教育课程价值的判断与评价。高等职业教育课程评价既要评价课程对受教育者的职业知识、技能、技术、能力态度和价值观的培养和提升功能，又要评价课程对社会政治、经济、文化等方面的服务与适应功能。
3.制度系统
制度系统包括课程开发制度、实施制度、评价制度三个要素。如前所述，制度不仅要有实体性制度，还要有程序性制度，同时还需要建立评价指标体系。制度系统建立的着力点应该是规范行为、激励创新，成全人的价值实现。没有激励功能的制度如同没有制度，对于复杂的文化创新活动是不利的。高职院校顶层设计的制度需要具有成全人的价值的功能。
4.物质系统
课程设计的价值取向篇10
关键词：课程实施；基本取向；个人见解
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2013）12-065-01
一、课程实施的本质
课程实施就是把新课程付诸教学实践的过程，也可以说是把书面的课程转化为具体教学实践的过程[1]。课程实施是一个有计划有组织的互动过程，一方面促进教师专业成长，另一方面发展学生的课程体验。
二、简述我国课程实施的基本取向
我国课程学者采用了辛德等人的观点，认为课程实施可分为忠实取向、相互适应取向和课程创生三种取向。不同的课程取向体现的是不同的教育价值观与课程价值观。这些取向直接导致的则是教学的不同旨趣与方略。
1、我国传统的课程实施取向——忠实取向
忠实取向认为，课程实施过程是教师在实践中忠实地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中预定课程计划实现的程度，实现程度高，则课程实施成功，反之则失败。但我认为，这种执行不能称为“完全执行”，因为每一个教师对课程的理解和教材的领会一定会有相当的差异，更何况他们已有多年教学形成的“思维定势”和对学生具体情况的分析，确切的说，教师在自己的个人知识和教学能力的基础上，执行规定的教学任务和计划，向学生阶梯式的传达教学内容的一种死板教学方式.
我对课程实施的忠实取向的看法，主要有以下几点：
（1）从教学任务的完整性来说，它能够将教学计划所规定的内容完整的教授给学生，确保教学任务和计划的完成。
（2）从教师的角度而言，教师在执行的课程计划的过程中，担当着至关重要的作用。由于不同教师在个人知识积累、文化素养、教学经验、教学方式等方面都存在着较大的差异，因此对课程执行的程度和执行的水平也存在明显地差异。教师所具有的教育理念左右着课程实施的格局，教师的素养决定着教育教学的质量。在基于教师经验的课程实施中，学生的成长和发展具有很大的偶然性。
（3）从学生的角度而言，在教师执行课程的过程中，学生完全处于被动性地位，硬性的接受接教师所灌输的内容。学生就如同一只“容器”，教师往里面倒什么就接什么。不利于激发学生的积极性和主观能动性、阻碍了学生创造性思维的发展，缺乏对学生情感，能力，价值观的培养等。从长远角度来说，这种课程实施取向是不利于学生成长和发展。
2、基于新课程改革理念，当前课程实施的偏向：相互适应取向与创生取向的相结合
（1）新课程改革所倡导的教学理念
新课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。基于新课程标准的教学，就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，根据学生的身心发展和年龄阶段特征恰当的调整教学。新课程定位在人的发展上，具体指向以能力和个性为核心的发展。课程改革要培养学生的信息收集和整理的能力、发现问题和思考问题的能力、分析问题和解决问题的能力、终生学习和创新的能力。
（2）相互适应取向与创生取向的课程实施符合新课程改革的理念
相互适应观认为，课程的设计者和课程的实施者（教师、学生）根据实施情况共同对课程进行调整。这种调整是双向进行的，课程方案向适应具体教学情景和学生特点的方向调整；课程实际、教师、学生为适应课程方案也进行调整。课程实施是动态发展的，规定的预设课程与实际的实施课程可能不尽相同。在教学实际中教师会不断地对课程进行个性化的解读、调整、处理，才能适应具体的教学情景，才能使学生获得发展。这种课程实施的取向与新课程改革的理念相符合。提倡教师要根据教学情境，教学目标，学生学习状态，课堂表现等，随时随地的对教学做适当的调整，以促进课程最大效度的被学生理解与掌握。
创生取向观认为课程的实施过程是师生在具体的教学情景中共同合作，创造新教育经验的过程。课程并不是在实施前就完全固定下来的，课程是经验化、情境化、个性化的。课程实施的本质是在具体的教学情景中缔造新的教育经验过程，在课程创生的过程中已有的确定方案只是一种选择。这种课程实施取向与新课程改革所倡导的相一致。如：注重培养学生创新能力和探索精神，自主发挥学生的主观能动性，学生情感、能力、价值观的培养，更加体现了新课程的“以人为本，注重人性化”的理念[2]。
3、这两种取向的结合较传统忠实取向的进步之处
（1）当前的课程实施过程中，不仅传授了知识，而且注重学生的创新精神和实践能力的培养。
（2）当前课程的实施是一种动态，生成的过程，与忠实取向的执行课程计划过程来说，是一种进步。
（3）师生关系都发生了新的变化。教师不再是“修补”匠，而是课程的开发者、课程设计的工程师。教师的价值取向、兴趣、个性化处理课程的才能得以充分展露，教师与学生之间在一种平等交往、积极互动中不断产生新知。
综上所述，课程实施的忠实取向因其过于机械已不适应新课程的需要。当前的课程实施取向因兼容了相互适应取向和创生取向的因素，又较接近我国新课改所倡导的理念并适合当前的教育教学实际，故而应是较适合我国国情的课程实施取向。
参考文献：