课程建设意义篇1
关键词：后现代课程观；高职；精品课程建设
随着2003年4月8日《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》的下达，教育部在全国正式启动了精品课程建设工程。精品课程建设是示范推广的过程，通过教学信息资源的建设，可实现课程在网上的公示，实现全国优质教育资源的共享。精品课程建设也是一个复杂的系统工程，涉及课程设置、教学内容、教学方法、教育心理、教育技术等很多方面。
高职教育作为我国职业教育与高等教育的重要组成部分，自然也成为精品课程建设的重要阵地。精品课程建设对于提高高职教育的整体质量，推进我国教育体系的完善具有重要作用。2004年2月，教育部公布了2003年度高教国家精品课程名单，共151门，其中本科127门，高职高专仅有24门。2004年度，在高教国家精品课程300门中，本科占249门，高职高专仅占51门。到了2006年度，在374门高教国家精品课程中，高职高专课程占106门。这表明占据高等教育半壁江山的高职教育的精品课程建设具有很大的发展空间，高职精品课程建设的质量还有待于进一步提高。
课程是教育的核心环节，高职教育的性质和功能要通过课程来体现，其质量也要通过课程特色来实现。课程观是课程开发、课程实施与课程评价的基本出发点。后现代课程观是多元的课程观，对于理解课程、建构课程具有重要意义。因此，本文拟从后现代课程观中找出推动高职精品课程建设的理论源泉，以期助于高职精品课程的建设。
后现代课程观的主要观点
后现代课程研究学派兴起于20世纪70年代，是在对西方受工具理性支配的课程理念与课程体系加以批判的基础上建立起来的一种课程研究学派。此学派致力于寻求对课程的理解，形成了一批具有后现代特色的课程理论，如新马克思主义课程观、政治伦理课程观、多元文化课程观、后结构主义课程观等。这些课程观关注课程的整体规划与实施，关注学习过程中个人的自我意识和创造，更加关注课程与人类文化、生态领域等全球利益的有机联系。概括起来，后现代课程观主要强调课程的以下方面：
动态性课程的规范并不是一致的、稳定的，而是冲突的、不稳定的。课程是动态的体系，课程目标是多变的、丰富的、不断生成的，且可以根据需要创造性地变动。但这并不意味着课程没有目标，恰恰相反，后现代课程观所要求的课程目标具有高要求的目标。课程目标要有生成性，要在丰富多变的教育现场适时要求学生主体意识和个性的发展，在动态过程中不断完善与更新，而不追求预设的范式。课程内容是可生长的，强调各个知识领域的相互关联，强调根据人才培养的需要及时更新。紧跟时展，课程的内容要突出一个新字。课程内容要统筹基础性与前沿性、创新性以及本课程与上下游课程的关系。课程实施是开发主体与自然、社会、人组成的生态系统，需要在平等的基础上进行对话。注重学习过程组织的平衡，在师生互动的过程中达到动态发展。课程评价注重动态性，重视现时判断与前瞻性评价的统一，量性评价与质性评价的统一，强调评价的发展性与激励性。
开放性课程是一个开放的系统。时间、空间上开放的系统与外界既有物质交换又有能量交换，通过这种全面的交换而使得系统不断更新。主要表现在课程目标的多元化，课程资源的开放性，教学活动在时空、内容、环境、形式上的开放性，从而为不同的学生提供不同的发展条件和可能性。课程评价贯穿始终，重过程胜于重结论，重知识、能力、态度的全面发展胜于对知识单项度的掌握。后现代课程观认为所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程作为一种过程，不是传递知道的而是探索不知道的知识的过程。课程注重的是开放下的建构，是在教育情境中的多方交流下发现和发展知识，从而传递和发展文化的过程。
反思性课程注重反思性的实践，需要对话使其建构带有解释性。正如美国的恩舍所说：通过对话、会谈和共同研究，我们开始对自己心照不宣的理解进行反思，可以引发两个过程，一是将这些理解引入意识，二是同时改变这些理解。这一过程是转变性的，不仅将我们的思想从信以为真的假设引向明确的宣言，而且为我们提供了研究、共享、批评和转变这些假设的框架。课程各个层面都需要对话，通过反思达到理解与转变。课程设置目标的分析要按照教育目标的影响因素进行。课程实施要具有反思性、启发性、隐喻性，并且须形成一种促进探索的课堂气氛，需要教师运用隐语而非运用逻辑激发对话。另外，教师要通过教学反思性评价提高业务水平，课程评价应由目标评价向反思性评价转变。美国的多尔在《后现代课程观》中创造性地运用了混沌学、过程哲学等思潮，他提出的与泰勒原理相对的以“4R"（丰富性、回归性、关联性、严密性）作为标准的课程观具有深远的意义。丰富性是指课程的深度，意义的层次，多种可能性或多重解释；回归性是指一个人通过与环境、他人、文化的反思性相互作用形成自我感知的方式；关联性具有两种意义，教育方面的和文化方面的，在教育方面指课程中的联系赋予课程以丰富的模式或网络，在文化方面指课程之外的文化或宇宙观的联系，这些联系形成了课程赖以生存的大的母体；严密性是指解释性和不确定性，意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系与联系。
后现代课程观对高职精品课程建设的意义
高职所培养人才的主要业务规格是在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具备较快适应生产、建设、管理、服务第一线岗位需要的实际工作能力。因此，有别于学科型和研究型教育，高职的课程具有鲜明的职业性和技术应用性。高职精品课程作为一种推广的课程，应该在体现职业性和技术应用性的基础上突出其示范性，也就是说，高职精品课程应该是相对基础、相对重要的，同时又能够使多数人从中受益的课程。在这些方面，后现代课程观所强调的动态性、开放性、反思性等理念对于高职精品课程的建设具有积极意义。
以就业为导向开发动态的课程体系高职精品课程具有课程单元的模块化、与职业需求的对应化和技术更新化等特点。从这些特点可以看出，高职精品课程作为动态系统与后现代课程观课程要具有动态性的观点是统一的。因此，高职精品课程建设要注重动态课程体系的开发。课程体系要以就业为导向，统一社会发展需要、经济发展需要以及教育发展与人的发展的需要。同时应根据技术变化和市场对各职业方向人才的需求情况，动态修改部分课程设计。以模块确定高职课程体系的基本结构，有利于知识与能力的综合以及课程的动态更新。开发高职精品课程模块的基础是职业分析和教学分析。职业分析主要是通过调研行业企业现状、调研人才市场和学生就业情况加以分析归纳，从而确定特定职业岗位所应具备的综合能力。然后分解每一项综合能力所包括的专项能力，归类知识点、技能，并将其中相同的或者相近的集中在一起，构成职业方向模块。职业方向模块的设置必须与市场需求的变化保持一致，选修相应职业模块的学生人数应与就业率及人才需求保持一致，体现课程设置与选择的动态性。另外，高职精品课程一般分为两大类，即基础课程和专业基础课程。在基础课程方面，课程内容的排列顺序应根据职业活动的程序或解决生产实践中问题的需要进行排列组合，以新出现的问题为中心，动态地按照系统工作过程确认、分析解决问题的逻辑，把多种领域的知识有机组织起来。在专业基础课程方面，课程内容及其组织应以项目和任务为中心，使技术知识具有可操作性，并且随着技术的日益更新对其进行动态调整。
以职业实践活动为导向树立开放的服务观实践教学是高职教育的重要环节，充分体现了高职的特色。因此，高职精品课程的建设必须完善实践课程，以实践为导向增强社会服务能力。后现代课程观强调课程的关联性，建构课程母体时要考虑一整套关系，并且要加强其开放性。实践课程主要是培养学生的岗位技能，本身就是一个关联性的整体，包括实训基地建设、实践教学教材建设和实践师资队伍建设。为了使学生获得与未来可能从事的职业有关的知识、技能和职业素质，使之在取得学历证书的同时，取得相关的职业资格证书，实践课程必须加强各部分的优化与联系，体现岗位（群)的针对性、实用性和先进性，与理论课程相统合，促进理论知识的掌握。高职精品课程应利用实训基地的开放性，积极为社会提供技术开发与服务。高职院校可与其他院校以及行业企业间加强合作，统筹办学资源，实现优势互补，促进地区职业教育的协调发展。也可开展地区之间、城乡之间的对口支援与交流活动，将科研成果、实践经验、教学改革的观念、学科发展的前景以及人才培养的理念(包括认知、情感和技能)倾注于交流之中。
以多媒体为导向强化课程的丰富性与严密性后现代课程观强调要赋予课程以丰富的模式或网络，讲究课程的严密性，寻求多重解释与选择。这对于高职精品课程建设具有重要启示：要体现课程信息化，运用现代信息技术呈现课程、辅助教学，加强学生自主学习能力、创造能力等综合能力的培养。多尔认为，每门课程都有其自身的历史背景、基本词汇，所以不同的学科都有其特殊的方式展示其丰富性。高职精品课程是理论与实践并重的课程，必须借助于网络平台使成果得以推广。因此，要充分利用当代技术，如多媒体网络技术、虚拟现实技术以及先进的实验仪器设备等，将之有机整合到教育过程中，构建富有成效、师生满意的课程实施平台。高职课程要做到资源共享，对学生开放实验、实训、实习室，为学生创设学习情境，使之自主地进行意义建构。这样便于学生技术的集成和实训的综合，有利于开展技能和职业资格的培训与鉴定。另外，高职精品课程建设在利用多媒体的同时，也要克服其缺陷，真正落实其实用价值。其中师生的互动尤为重要。教师必须改变课程教学的“一言堂”或“一看堂”，要在充分利用多媒体的情况下体现学生的主体地位，在互动环节中对学生应具备的意志品德、职业素质、身心健康、社会责任等提出相应的要求，保证素质教育的有效实施。
以反馈为导向坚持精品课程建设的持续性高职精品课程之“精品”称谓，不仅是要专家认定，最终还要得到学生的认可。因此，精品课程建设应倡导学生对课程教学的评价、校内专家评价、校外专家评价相结合的多元评价方式。同时，应更加强调的是质性的课程评价。质性课程评价即力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，重点评价教学过程中教师的主导地位，重视以学生为主体，激发学生学习的自觉性和主动性以及教师在提高学生能力和素质方面发挥的重要作用。精品课程评价的最终目的在于与人才培养目标相结合，发挥评价的诊断、导向、激励作用，改善课程的教、学、管的实施层面，促进精品课程的完善与发展。正如后现代课程观所强调的所有师生的行动都是一种反思性的行动，高职精品课程建设就是在不断反思后持续完善的过程。只有通过反思性行为，才能得以不断扩展和生成。后现代课程观指出，课程系统必须通过对话来保持其鲜活，这是一种反思性对话，主要强调的是由对话引起的与环境、与他人及与文化间的反思性相互作用，以此转变教师、学生的已有经验。高职精品课程要保持其“精品”地位，就必须建立健全精品课程评价体系，即要加强有效的反馈机制的建设，通过消化校内、校外、国外专家、同行、学生在利用精品课程资源学习的过程中提出的意见和建议，优化精品课程建设方案，调整和补充精品课程的教学内容，强化精品课程建设者与使用者的互动。高职课程只有在持续对话中彰显其中的意义，才能促进课程理解与课程实施。
后现代课程观主要是针对西方国家课程领域内出现的问题和弊端的，是西方资本主义后现代思潮的产物。将其引入到我国高职精品课程建设领域时，必须结合我国高职的具体定位、特色以及现状进行全面规划。后现代课程观作为一种思维转向的结果，对于解决我国高职精品课程建设中的具体问题具有一定的借鉴意义。根据后现代课程观的启示，高职精品课程建设是一个持续反思、持续实践的过程，也是教师、学生、管理者等多元参与下具有能动性的过程。就具体细节而言，高职精品课程建设的发展必须在教材开发、教师质量提升、教育教学研究、网络平台构建、应用性强的实验和实训环节建立等方面下工夫。最终通过网络资源的辐射作用，使高职精品课程在建设者与应用者互动的过程中不断提高质量。
参考文献
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[3]（美）小威廉姆e.多尔.后现代课程观[m].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.
课程建设意义篇2
2011年2月，国务院学位委员会审议通过了将艺术学科独立为“艺术学门类”的决议，原属“文学门类”的艺术学科告别和中国语言文学、外国语言文学、新闻传播学并列为一级学科的历史，成为新的第13个学科门类。设计艺术学作为“艺术学”下的一级学科，是一门综合性极强的学科，它涉及到社会、文化、经济、市场、科技等诸多方面的因素，其审美标准也随着这诸多因素的变化而改变。艺术设计专业经常面对的难题是创新性、民族性、与技术性，如何做到这几点并且有源源不断的灵感源泉，就需要厚积薄发，从生活、各类艺术形式、各类学科中吸取营养，并且不断实践。民间美术文化作为乡土资源中最具民族特色和地方个性的资源之一，它是由老百姓创作的、具有鲜明地域特征的、大家喜闻乐见的艺术形式，是中国传统文化最为传统与纯粹的载体。高校艺术设计专业通过民间美术课程的学习，可以积极地挖掘、研究整合当地民间美术资源，从而更好地传承、发展、创新当地非物质文化遗产，提升艺术设计专业学生的综合人文修养，最终提高艺术设计水平，找到本土文化的根脉。本文以高校艺术设计专业为例，对开设美术类非物质文化遗产课程的实践进行探讨。
一．艺术设计专业对民间美术的借鉴
从旧石器时代就开始的中国工艺美术可谓是中国延续几千年的设计活动。在民族漫长的发展历史中虽然并没有像宫廷美术、文人美术占据统治地位，但广大的民间美术却有文人美术所难以企及的丰富性和民族内涵。向传统学习已经成为中国现代设计思维的一种共识。现代设计作为一种实用艺术，则是经济社会的产物，它的出现使数千年的传统文化发生了根本的变革，是在工业生产条件下产生的一种满足功能性、经济性、科学合理性的造物活动，是以追求商业利润、满足人类更高生活要求为最终目的的。而民间美术是一种与原始艺术最为接近的文化形态，它的造物原则是源于自然，融于自然，人与自然的和睦共处。
民间美术与艺术设计尽管由于所产生的时代、民族、地域的不同，二者在形式上表现出较大的差异，但也存在着相似的理论根基和共同的生存土壤，存在着互为所用的可能。艺术设计专业可以从民间美术中学习到反朴归真的造物原则及很多造型方法，例如：象征法、装饰变形法等这些多元的造型方式都有可以借鉴运用的地方，丰富了视觉传达设计语言。
1．取材自然、反朴归真的造物原则
民间美术来源于生活，根植于生活，民间艺术的质朴情怀和意象性的审美观念，使得民间美术中从生活用品如家具器皿，到娱乐用品如玩具、皮影，从造型到材质都是以夸张、纯真、生动、自然、稚拙为其品格表现，充满清新自由之气。从淮阳泥泥狗到陕西农民画都渗透着质朴的生活气息、与率真的造型。民间美术的美学观念和造物思想是中国现代设计应该继承和树立中国风格的根本。
2．象征手法的运用
象征寓意就是用群众比较熟悉和喜爱的事物，根据其性质、形象和特点，赋予其一种道德品质或吉祥的涵义，使之从客观对象成为某种观念的替代物，成为老百姓都能理解、认同的符号。用谐音和寓意、象征的方法表达吉祥含义，是民间艺术常见的手法，如金玉满堂，就绘金鱼满缸，以金鱼谐音金玉；形容长寿富贵则用猫、蝶和牡丹，猫和蝶谐音耄耋，即八九十岁的老者，象征长寿；石榴、葡萄象征传宗接代、多子多孙、人丁兴旺；凤凰、龙、麒麟表示福瑞吉祥；红色，驱邪又喜庆；花并蒂、鸟成双，比喻美好的爱情等等。形象生动的象征寓意，令人看起来爽心悦目，联想起来余味无穷。
3．抽象又具概括性的造型手法
民间艺人将对生活中见到的物体进行归纳、比较、分析，用通俗、抽象的方法处理表达，通过这种抽象的方式，表达人们对世界万物中某些形态的理解，表达人们心目中的理想与希望。抽象思维在表现自然和社会生活方面，保留和运用了原始思维的认识方法。例如民间剪纸以其特有的概括和夸张手法，在方寸间用二维图形将吉事祥物、美好愿望表现得淋漓尽致，高度概括出了人们对生活的美好期待与祝福。如生活场景中的耕种、纺织、打鱼、牧羊、养鸡等；还有神话传说、戏曲故事、花鸟虫鱼、十二生肖等形象。民间装饰纹样的抽象性代表了民间艺术审美意蕴中一种独特的风貌，比较有代表性的作品还有民间的挑花图案、扎染图案、织锦图案及民间陶器图案等，纹样经常采用大量的抽象化造型，如用点、线、面组成的几何形纹样，这与现代艺术设计专业基础图形教学有异曲同工之妙。艺术设计教育的现代化，必然要求知识积累的多样化，知识积累的多样化，主要依靠课程结构合理化来体现。具有典型人文学科特征的民间美术课程，充实了学校美术现代化教育的内容。
二、民间美术的文化理念符合现代艺术教育的要求
1．民间艺术的道德观、审美观在高校艺术教学中的体现
现存的大部分民间艺术都与传统道德观念有关，特别是以孔子“仁爱”思想为主，弘扬“孝悌”为本的伦理道德观念在民间艺术中随处可见。如现存大量的明清会馆建筑装饰中大量的砖雕、石雕、木雕主题围绕“忠义”、“守诚”，宣传诚信的经营理念。大量的木版年画题材和内容大多取材于历史戏剧、演义小说、神话故事和民间传说。它们或提倡精忠报国思想，或劝人行孝、与人为善，或劝人从小事做起不要好高骛远，感情真挚、质朴，具备实用和传承的特征。对高校艺术教育而言，这种教育是切实可行的。学生通过欣赏和理解这些优秀的民间艺术作品，不仅了解到中国优秀的传统文化理念，学习了民间艺术大师如何通过各种民间艺术载体用最直观、质朴的手段表现出来，对中国传统国学知识进行了普及。民间艺术崇扬真美善，追求生命、生活的意义，对学生的审美意识的培养有潜移默化的作用。
2．补偿了现代教育下人的人伦精神需求失衡
中国的现代设计教育在上世纪90年代以来有一个重大的改变，就是电脑的普及和网络的发展，课堂上教师运用电脑、幻灯机、多媒体等先进的科学设备进行辅助教学，并增加了辅助绘图等等教学内容。我们经常面对大一的新生入学就向老师咨询3D软件的学习，觉得用电脑能画出效果图就是掌握了自己的专业；也经常有大四的学生掌握了娴熟的电脑技能后却感叹创意难寻。经济信息时代，不可否认，现代化教学设施及手段的运用，丰富了美术教学方法，充实了美术教学内容，大量的现代影视多媒体视听元素的冲击，学生是一种感官的体验，没有亲身体验与实践，学生整日面对目无表情的机械设备、模式化的绘图软件、单调的数据符号，人伦精神需求失去平衡。民间美术历来注重人情化表现，具有手工制作的亲切感和人与自然和睦相处的回归感，强调物质与精神的完美结合。课堂上学生通过自己动手捏制造型质朴的泥泥狗，画上自己喜欢的颜色；或者选择喜欢的天然材料来编织手工艺品，远离电子制品，让学生体验人与自然界的亲密接触，在工艺制作中倾注情感容量和个性，感受回归自然、返朴归真的崇尚境界，调节并补偿了现代化教育引发出的人伦精神需求失衡。
3．民间美术对高校艺术教学特色形成的作用
不同的地域艺术文化特点为形成不同学校的艺术课程特色与风格提供了可能性。在我国恢泓、悠久的民族文化中，民间艺术占有重要的位置，56个民族，产生了浩如烟海、丰富多彩的民间艺术。不同高校所在地都有丰富的民间艺术资源，可以结合当地特色资源结合课堂教学形成本校特色的艺术教学。高校面临的是培养具有民族感情、民族气质的美术家、设计师，而任何一个国家的艺术都不能从别国的艺术中廉价模仿得来，只能从本民族艺术精神的土壤中繁衍成长，那些在我们身边的出自民间艺人之手的美术、音乐、舞蹈、戏剧作品等，虽距今有数千年历史，但仍熠熠闪光、鲜活生动，是我们研究中国艺术史和学习技法的光辉典范。
三、民间美术在现代艺术教育中的教学
1．课堂教学与实践教学相结合
近年来，随着中国非物质文化遗产保护工作的全面开展，高校已经担当起保护当地物质文化遗产及非物质文化遗产的重任。一些院校艺术设计专业的教学已经把民间美术作为专业课程引入教学环节中，根据专业的特色引入不同的民间美术资源，在课堂教学中介绍民间美术的产生、种类、使用的材料、制作的工艺流程等内容，并加入适当实践学时，在学校亲手创作、制作民间美术作品。课堂外结合本土民间美术的资源，建立民间美术的校外实训基地，安排一周左右参观实习的时间，让学生走出校园，到民间收集设计创作素材。每次实习后可以结合专业特点设计相关民族主题设计作品，不仅使学生对民间美术的认识更加清晰，实践教学的环节也得到了补充，同时邀请优秀的民间艺人讲解或者作为学生的指导教师，能够激发起学生对民间美术创作更大的热情。在一些选修课中结合不同专业特点安排不同主题的民间艺术赏析课程，重点介绍民间美术的产生渊源、形态类别、审美特点等，使学生近距离的接触民间美术，培养对民间美术的感情以及对民族文化的认同。比如视传专业可安排年画、剪纸、古建筑装饰等图形为主的主题作品欣赏；服装专业可以对扎染艺术、地方民族服饰进行赏析；工业设计专业对民间陶艺、玩具等日用品造型设计进行赏析；环艺专业侧重于古建筑民居、园林赏析。
2．注重专业基础课及专业课中民族设计理念与现代设计的结合
从专业基础课开始注重民族设计理念的引入，在构成与图形课程中让学生用民族图形为主题进行解构、重组再设计；在专业课中增加对民族风格特点鲜明的现代设计作品进行介绍，使学生学习如何将传统的、民俗的素材应用到现代设计作品中。如学生设计的贺卡《中国年》，获得首届中原邮印杯铜奖。设计来源于一次专业课上的实践活动，当时要求学生对中国传统节庆———“新年”进行再思考，提炼出“贺年”主题，并用新颖的图形进行表现。贺卡正面学生用了重复的方法，用夜空下一排高悬的红灯笼表现人们对新年的期盼，贺卡背面将包含美好寓意的“龙”主题春联高高挑起，通过贺卡横方向的折叠，巧妙地组合出“2012”四个字和一家人在点灯笼的图形。通过本人多年教学发现，学生对中国传统文化是有着浓厚的兴趣的，关键是教师如何引导，如何通过学生完成作业的同时，将对设计作品的构思与收集、整理、理解中国传统文化结合起来。
3．成立学生民间艺术社团
高校艺术类学生一般都来自全国不同的省份或本省不同的县市，学生文化背景不同，为着同一个专业目标走到一起，可以利用学生熟悉自己家乡民间资源的优势，通过学生社团的形式，利用假期收集资料，开学每人将收集到的家乡民间美术资料以网站或ppt的形式将相关图片、文字整合与小组其他成员共享。
4．加强师资队伍建设，利用高校优秀的师资
课程建设意义篇3
关键词：农村幼儿园课程；农村传统游戏；意义与价值
中图分类号：G610文献标识码：B文章编号：1002-7661（2014）09-152-01
随着新《纲要》的颁布实施，“游戏作为幼儿一日生活的基本活动”的观念渐渐深入人心。游戏作为幼儿的基本活动，是与幼儿的年龄特点相适应的一种学习方式。在游戏活动中发生着大量的学习活动，它对幼儿身体的发展、智力和语言的发展以及良好行为习惯的养成等具有重要的教育意义。
由于农村传统游戏产生于民间普通社会生活，生活元素丰富，具有通俗性、易操作性、多样性等特点。很有必要将传统儿童游戏纳入幼儿园课程教学范围，既利于幼儿园教学内容的改善，对利于解决幼儿园经费紧张与为幼儿提供优质学前教育之间的矛盾，更利于启发幼儿的智力和活力。
一、农村传统游戏的教育价值和意义
近年来，许多幼教工作者对我国的农村传统游戏进行过尝试研究，如曹中平在《儿童游戏论》中把传统游戏作为儿童的一种生活方式，李姗泽在《论民间游戏在幼儿课程资源中的地位和作用》一文中认为传统游戏具有鲜明的地方文化特色，贴近儿童生活，有着自身突出的特点，这一切都为其成为幼儿园可利用的资源奠定了基础。这些研究都还没有涉及农村及农村幼儿园，也没有对农村传统的游戏资源进行搜集整理以及在幼儿园实施。农村由于其特殊的地理条件及自然环境，农村又拥有丰富的农村传统游戏资源，这些具有浓烈的农村地方特色和生活气息以及文化环境的幼儿游戏资源承载了农村的传统文化，能满足农村不同年龄、性别、性格，不同的儿童的要求，深受农村儿童的喜爱，对农村儿童的发展具有重要的价值。传统的农村儿童游戏作为中国农村传统文化的重要组成部分，体现了人与自然的和谐，从文化的角度讲，本真的农村传统游戏既是对农村地区历史文化的肯定，也是对农村历史文化的继承，农村幼儿教育要立足于此，让游戏秉承传统文化的底蕴，丰富农村幼儿的文化生活，激发幼儿对乡土生活及其文化的关注与热爱。具体来说，农村传统游戏对幼儿生活的意义主要有以下几个方面：
1、能激发儿童参加集体活动的兴趣
传统民间游戏是一种集教育性、智力性、娱乐性和趣味性为一体的群体活动形式，因而能激发儿童参与集体活动的兴趣。例如，老鹰抓小鸡这个儿童游戏，这就需要群体的力量来完成。在幼儿园课程建设中，如果引进一些有益于儿童身心发展的民间游戏，无疑会增加幼儿学习的兴趣。
2、有助于农村儿童身体的发展
农村传统游戏种类繁多，能促进幼儿身体素质的发展。如：“跳皮筋”、“跳房子”、“爬轮胎”等能促进幼儿走、跑、跳、钻等身体机能的协调，“抽七打八”、“踩高跷”等游戏，能训练幼儿平衡能力，从而促进幼儿体质的增强。
3、有助于农村儿童社会性的发展
大多数传统游戏需要两个或两个以上幼儿合作进行，同伴之间默契配合，游戏才能顺利完成的。游戏中幼儿学会与人交往、协商、谦让、解决纠纷、遵守规则等社会行为，弥补了独生子女家庭教育中缺少同龄伙伴的不足。如：丢手绢
4、有助于农村儿童积极情感和良好个性的发展
传统游戏常常带有竞争性，竞争必然面临着成功和失败，当游戏获胜时，他们能体会到成功的喜悦和自信，失败时，他们能锻炼抗挫能力，增强明辨是非、正确评价的能力，逐渐形成良好的个性和意志品质。例如：石头剪子布，走四棋儿、抽陀螺、成语接龙等。
5、有助于农村儿童动手动脑能力的发展
传统游戏中的益智游戏能使幼儿在玩玩、想想、试试的过程中感受事物之间的关系，还有一物多玩游戏，能给幼儿提供自由探索、大胆想象、动手创造的机会。如一根竹竿、一个轮子、幼儿通过动脑筋能玩出骑马、跳竹竿、推车等多种玩法。
二、发挥传统游戏对幼儿发展的价值，将传统游戏融入幼儿生活
有些传统幼儿游戏对幼儿的发展具有不可替代的价值。如运动类游戏促进幼儿动作的发展，包括走、跑、跳、投掷、平衡和钻爬等大肌肉动作，以及小肌肉群和手眼配合协调能力等；两个或两个以上幼儿共同活动的方式也能促进幼儿社会的发展；严格的游戏规则，能使幼儿在游戏中学会与人交往、协商、谦让、解决纠纷和遵守规则等。不同种类的传统游戏对幼儿能力的培养各有侧重，对于我们的幼儿园教师来说，要充分发挥各种传统游戏的价值，既不能只选择某一种游戏，也不能盲目地选择所有的游戏，而是要在幼儿园中注意合理搭配与协调各种传统游戏，将传统游戏融入幼儿的一日生活是有效协调各类游戏的良好途径。如在体育活动中结合一些大运动量的游戏，巩固和练习幼儿的一些基本动作；在户外自由活动时间里，让幼儿玩一些跳房子、跳皮筋之类的规则游戏；在区角活动时，增加棋类等传统游戏的材料；在等待吃饭、睡觉和休息等闲散时间里，玩玩手指游戏或者“石头剪刀布”，既排遣了等待时间，又获得了充分的游戏乐趣，一举两得。
发展是多方面的，是具有层次性的，促进发展的课程内容和组织方式也应是多种多样的。应该强调学前儿童大脑的活动性，使其通过眼、耳、鼻、舌、身，去全身心的投入和感受。激发其学习的兴趣，满足其需要，是促进其发展的重要动力。
参考文献：
[1]刘晓东.儿童教育新论〔m〕.南京：江苏教育出版社，1998.
课程建设意义篇4
[论文关键词]马克思主义理论；学科建设；学科发展
一、马克思主义理论学科设立的意义
关于设立马克思主义理论一级学科的重大意义，许多学者都作了论述，归结起来可以分为“三个有利于说”、“四个有利于说”和“四个需要说”，多数学者比较倾向于“三个有利于”说。
“三个有利于说”，即马克思主义理论学科的设立有利于推进马克思主义理论研究和建设工程的实施，有利于进一步繁荣发展哲学社会科学，有利于进一步加强和改进高等学校思想政治理论教育。
“四个有利于说”，即马克思主义理论学科的设立有利于我国社会主义制度的完善和发展，巩固党的执政地位，抵制西方敌对势力西化、分化我国的图谋；有利于从整体上推进马克思主义理论研究，为巩固和加强马克思主义的指导地位提供学科支撑；有利于为全面建设小康社会提供精神动力和思想保障；有利于加强和改进大学生思想政治教育工作，为思想政治理论课建设提供有力的学科支撑。
“四个需要说”，即马克思主义理论学科的设立是加强马克思主义理论创新的需要，是整合马克思主义理论学科力量的需要，是加强马克思主义理论研究与教育队伍建设的需要，是培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的需要。
也有学者指出，马克思主义理论学科的建立，可以丰富和发展马克思主义的学科内涵j，可以促进社会主义现代化建设和人的全面发展；对于建设具有中国特色的学科体系与教材体系，促进学科发展，都具有重大现实意义与深远历史意义。
二、马克思主义理论学科的特征
有的学者指出，对马克思主义理论学科特征的研究，主要体现为“三个特征说”和“四个特征说”。但多数学者认为，马克思主义理论学科最主要的特征是整体性特征。武汉大学顾海良教授指出，整体性成为马克思主义理论一级学科的显著特征。马克思主义一级学科的整体性以马克思主义各组成部分的内在统一性为根据，以马克思主义的实践性、开放性和创造性的统一为前提，马克思主义理论一级学科的整体性还体现在马克思主义与现实的密切结合上。
有的学者指出，马克思主义理论学科是一门从整体上研究马克思主义科学体系及指导价值的学科。它研究马克思主义的形成与发展、内容与体系、地位与作用，研究马克思主义中国化的理论与实践，研究运用马克思主义理论进行思想政治教育和思想政治工作。
有的学者认为，马克思主义理论学科有三个特征：一是思想把握上的整体性，二是问题研究上的综合性，三是理论教育上的公共性。
有的学者认为，马克思主义学科有四个显著特征：普遍的指导性与研究的学理性的统一，历史和逻辑的统一，理论的整体性与学科的分支性的统一，世界的历史性与国别的具体性的统一。
三、马克思主义理论学科建设与思想政治理论课的关系
对于马克思主义理论学科建设与高校思想政治理论课程的关系问题，众多学者从不同角度进行了研究。多数学者认为，马克思主义理论学科建设为高校思想政治理论课服务是题中之义，重视并下力气搞好马克思主义理论学科建设，并且把它很好地同思想政治理论课教学有机地结合起来，对于提高马克思主义理论教育和思想政治教育的质量，推动马克思主义理论和思想政治教育不断获得新的发展，具有重要的意义。
对此，有学者认为，马克思主义理论学科与思想政治理论课之间的关系有三点：第一，高校马克思主义理论学科建设必须强而有力地支撑思想政治理论课的教育教学；第二，思想政治理论课教师应进一步提高自己的学科意识，尽快调整自己的学科归属，勇敢地进人到学科阵地，明确学科建设新的目标和任务，设计好自己长期的研究方向，成为这个学科建设的中坚和骨干力量；第三，必须尽快落实有关文件中明确规定的各高校都要独立设置直属于学校领导的思想政治理论课教学科研二级管理机构的规定，真正保证思想政治理论课和马克思主义理论学科建设的成功。有学者认为，马克思主义理论学科建设是加强和改进思想政治理论课的基础，开展马克思主义理论学科研究，将为加强思想政治理论课课程建设提供有力的学科支撑；马克思主义理论学科建设利于强化思想政治理论课的科学基础，有利于学科研究成果的转化，增强教学的深度和力度，而且对于凝聚队伍、培养人才都将发挥重要的引领作用；加强思想政治理论课课程的建设，也将有力地促进学科的整合和发展，进一步深化马克思主义基本原理研究，马克思主义发展史、马克思主义中国化研究，以及思想政治教育研究。
此外，也有学者提出，马克思主义理论学科建设与思想政治理论课是交叉关系、双向互动关系。交叉关系论者认为，高校思想政治理论课程建设应是马克思主义理论学科建设的基础，具体体现在为学科建设提供人才基础和实践基础，为此，应当动态地研究、把握二者的关系，关注二者之间的相互渗透与融合。双向互动论者则认为，二者存在相互促进、互为支撑的关系，主要表现在两个方面：马克思主义理论学科建设是思想政治理论课建设的学理基础和学科支撑，而思想政治理论课建设是马克思主义理论学科建设的实践基础和现实支撑。马克思主义理论学科对思想政治理论课程的支撑作用集中体现在三个方面，即：马克思主义理论的学科定位为提高思想政治理论课教学实效提供理论支持，马克思主义理论学科目标与思想政治理论课教学任务具有内在统一性，马克思主义理论学科特征为思想政治理论课课程整体建设奠定坚实基础。
还有学者指出，马克思主义理论学科建设与高校思想政治理论课程建设目前存在着的“两张皮”的问题，应当在思想认识上将马克思主义理论研究的整体性、学科建设的整体性、思想政治理论课程建设的整体性三者统一起来，充分调动各建设主体的积极性，努力构建三大整体性建设协调发展的平台，并在管理机制上形成各部门齐抓共管的整体性建设局面。
四、马克思主义理论学科建设面临的问题
马克思主义理论学科建设虽然取得了一些成果，但在肯定成绩的同时，学术界对马克思主义理论学科建设中存在的不足也有清醒的认识。
有学者认为，做好学科建设首先需要搞清马克思主义理论学科建设面临的问题，它主要有四个方面：一是设立马克思主义理论学科的深刻背景和客观依据；二是设立马克思主义理论学科的重要性、必要性和可行性的论证；三是马克思主义理论一级学科及各二级学科的内涵和体系的论证；四是马克思主义理论学科中各二级学科的学科内涵，包括学科名称、历史沿革和研究生培养目标等的探讨。
有学者认为，关于马克思主义理论学科建设问题的研究，缺乏更多实践经验的支撑，特别是对马克思主义理论学科的内涵和定位的理解，对学科建设的发展战略与基本措施、学科规范与学科建设的基本标准、学科人才培养的el标与模式等问题，还亟待作出深入的和适合于实际的探讨。
有学者指出，在马克思主义研究中存在着几种错误倾向，已经严重影响和干扰了对马克思主义的深入研究。这些倾向包括：教条化倾向、封建化倾向、实用化倾向、西方化倾向。
有学者从学科意识的角度分析了学科建设中存在的问题。主要包括三点：一是用相关学科替代本学科的替代倾向，二是用教学意识替代学科意识的简单化倾向，三是学术研究问题意识不强的表面化倾向。
有学者认为，马克思主义理论学科建设需要深入进行六个方面的研究：一是马克思主义的实质究竟是什么；二是马克思主义理论学科建设最应直面的现实问题是什么；三是马克思主义理论学科建设本身要不要划边界、怎么划边界；四是马克思主义理论学科建设的内涵问题；五是什么是马克思主义的指导地位，什么是马克思主义的立场、观点和方法；六是高校思想政治教育的有效性问题。 五、马克思主义理论学科建设与发展路径选择
马克思主义学科建设与发展是一个学科至关重要的问题，学者们从不同的角度对这一问题进行了研究。
有学者指出，建设马克思主义理论学科，第一，必须以马克思主义经典著作为根据，以马克思主义基本原理为基础；第二，必须围绕我国社会发展与人的发展的实际问题开展研究；第三，必须要有开放的国际视野。
有的学者提出，要从四个方面来建设马克思主义理论学科：一是明确思路，凝炼学科方向；二是明确方向，提高教学质量；三是明确责任，增强学术素养；四是明确目标，夯实理论基础。
有的学者把马克思主义理论学科建设归结为三大任务：一是对于马克思主义理论学科发展本身的研究；二是对于马克思主义理论学科研究对象的研究，即理论的研究；三是对于马克思主义理论学科具体的应用研究，包括为思想政治教育服务、为精神文明建设服务等内容。
有的学者提出，要以全面发展的观点，着力研究以下六个方面的问题：一是基本理论研究，二是现状调查研究，三是战略规划研究，四是培养方案研究，五是教学体系研究，六是评估体系研究。
有的学者认为，加强马克思主义理论学科建设必须要强化马克思主义理论的学科意识，因为学科意识是对本学科归属的清醒认识，是对本学科性质、任务、目的的科学把握。强化马克思主义理论学科意识是巩固和加强马克思主义在意识形态领域主导地位的必然要求，是深入落实科学发展观的迫切需要，是弘扬优良学风、培养社会主义合格建设者与可靠接班人的思想保证。
有学者认为，马克思主义理论学科建设必须要处理好三个方面的关系：整体性研究与分科性研究的关系、整体性研究与六个二级学科研究的关系、整体性研究与问题研究的关系。有学者指出，在马克思主义学科建设中，要把加强二级学科建设作为重点，要通过对具体问题的研究来增强马克思主义理论学科的整体性。
有学者认为，马克思主义理论学科建设研究要在“学科”及内容上下功夫，主要包括：马克思主义学科主要课程建设、马克思主义学科教材建设、马克思主义理论研究队伍和教师队伍建设、马克思主义学科资料库建设等。从研究领域来说，可以包括当代马克思主义哲学、马克思主义政治经济学与当代经济发展、科学社会主义与中国特色社会主义、当代中国的马克思主义、国外马克思主义研究、马克思主义政党建设理论研究、马克思主义理论与思想政治教育等研究方向。
有的学者认为，马克思主义理论学科建设离不开学术组织的建设，因为学术组织是学科建设进一步拓展和深化的平台，能够使每个学科点以更宽广的视野来看待学科建设，使每个学科点在交流与合作中对学科建设取得更多的共识；学术组织是汇聚学科建设队伍的重要载体，能为学科建设队伍的集合和发展创造条件；学术组织对规范学科建设能够起到重要作用。
有学者认为，从高校思想政治理论课的地位作用来看，高校思想政治理论课提供学科支撑是马克思主义理论学科建设的出发点，马克思主义理论学科建设不是一般的学科建设，而是高校思想政治理论课程教育教学的学科建设。应当把马克思主义理论学科建设和高校思想政治理论课建设并列起来。
有学者认为，马克思主义理论学科建设要从人才培养模式上下功夫，主要培养专业宽、基础厚、能力强的人才。在课程设置方面，一是在本科教育中设立马克思主义理论专业，设置本科生的学科基础课程和学科专业课程；二是从各二级学科硕士研究生的学科基础课程和学科专业课程中提炼出马克思主义理论一级学科层面的课程，即各二级学科的共同课程。还要形成马克思主义理论学科建设合力，主要由学术大师、学术骨干和专业化的梯队，学术交流学术团体和学术会议，学科规范、学科培养计划和学科教育三个要素构成。
课程建设意义篇5
［关键词］思想政治理论课马克思主义理论学科建设
学科建设问题是高校思想政治理论课建设中一个极其重要的问题。由于诸多复杂因素的制约，长期以来我们在这一问题上重视和研究不够，对思想政治理论课建设的许多重要问题未能从学科建设的视界加以思考和解决。当前，高校思想政治理论课的改革和建设已进入新的历史发展阶段，认真领会《意见》精神，依托马克思主义理论一级学科，深入研究和大力推进思想政治理论课学科建设，对在新形势下进一步加强和改进高校思想政治理论课具有重要的现实意义。
思想政治理论课的科学品位要以学科建设为依托和基础
高校思想政治理论课的根本任务是进行马克思主义理论教育。马克思主义之所以能够为人们所接受，其根本原因是马克思主义本身是科学。高校思想政治理论教育长期的教学实践也清楚地表明，思想政治理论教育是否真正有效，是否真正为青年学生所接受，关键在于教育内容的科学性，以及是否将科学内容同大学生的思想实际紧密结合。
教育教学是通过学科进行的，学科是教育教学的基础和依托。学科建设，就是把一门学科作为科学来建设，使它立于社会实践和科学最新发展水平之上。高校思想政治理论课的马克思主义理论学科建设问题，本质上是思想政治理论教育的科学性问题，也就是说，要把马克思主义当做一门科学去进行教育，要用科学的态度和方法去对待马克思主义和进行马克思主义理论教育。
当前，高校思想政治理论课的改革和建设面临着许多重要课题。比如，关于在新形势下有效进行思想政治教育新观念、新思路、新途径、新形式和新方法的深入探索；关于课程设置的改革和新课程设置方案的试点与普遍推行；关于马克思主义理论一级学科学位授权点的管理、建设和运作；因此，我们必须高度重视高校思想政治理论课的学科建设，不但要学会善于从学科建设的角度去思考和研究高校思想政治理论课的改革和建设问题，而且要花大工夫、用大力气把学科建设问题作为高校思想政治教育工作中的一个带全局性的问题切实抓好。
思想政治理论课的教学内容要与学科建设紧密结合
高质量的思想政治理论课程内容是提高思想政治理论课教育教学水平的重要前提。课程内容是由课程设置决定的。按照、教育部关于“05课程设置方案”（简称“05方案”）的要求，把原有的七门课程整合为“马克思主义基本原理”（简称“原理”）、“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”（简称“概论”）、“中国近现代史纲要”（简称“纲要”）、“思想道德修养与法律基础”（简称“基础”）四门必修课程。与此相适应，新疆地区将三门地方课程整合为“新疆历史与民族宗教理论政策教程”（简称“教程”）。“05方案”思想政治理论课程教学内容具有高度的综合性和整体性，这主要体现在两个方面：
其一，各门课程内部教学内容的综合性和整体性。新课程内容打破了传统学科的界限，努力形成新的课程内容的整体性和系统性。比如，“原理”课是力求打破三大块的思维定式，力求突出马克思主义的综合性和整体性，从总体上阐述马克思主义最基本的原理和方法；“概论”课是强调以中国化的马克思主义为主题，以马克思主义中国化为主线，以中国特色社会主义建设为重点，把马克思主义中国化的三大理论成果和党的十六大以来最新的理论成果打通来讲述，力求反映马克思主义中国化的理论成果之间既一脉相承又与时俱进的理论品质；“教程”课是以马克思主义“五观”和“四个认同”为主题，全面阐述马克思主义民族、宗教理论和党的民族、宗教政策以及新疆发展史、民族宗教演变史。
其二，各门课程之间教学内容的综合性和整体性。“05方案”从内容的系统性和全面性上，突出了通过理论、现实和历史三者的结合来加强对大学生的思想政治教育。“原理”系统阐述了马克思主义中国化的理论来源中所包含的科学世界观和方法论；“纲要”主要突出了中国选择马列主义、选择中国共产党、选择社会主义的历史根据的内容；“基础”直接帮助大学生解决成长过程中遇到的实际的思想道德修养和法律观念问题；“教程”则主要突出了中国化的马克思主义民族宗教理论在少数民族地区的应用和实践。
新课程方案教学内容的这种综合性和整体性，要求思想政治理论课教学内容建设必须以马克思主义理论学科建设为基础，寻求学科支撑。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科，即“马克思主义基本原理”“马克思主义发展史”“马克思主义中国化研究”“国外马克思主义研究”“思想政治教育”，与思想政治理论课之间存在着紧密的联系。“马克思主义中国化研究”学科对马克思主义理论与中国具体实践相结合所形成的、能够反映马克思主义科学内涵和精神实质的、既一脉相承又与时俱进的新的理论成果进行研究；“国外马克思主义研究”学科对当代国外马克思主义相关的理论、思潮、流派的发生、演进及其基本思想进行研究；“思想政治教育”学科运用马克思主义的立场、观点和方法，研究人们思想品德的形成和发展，以及思想政治教育规律，培养人们正确的世界观、人生观、价值观。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科的研究内容和研究方向，为丰富和充实思想政治理论课教学内容提供了理论的和思想的材料，也为思想政治理论课教学实现思想性、政治性、意识形态性与知识性、学术性的统一提供了学科的思维方式方法，为提高思想政治理论课的实效打下了研究性基础。
要切实加强思想政治理论课的师资队伍建设
教师是教育教学的主体或主导，师资队伍建设是思想政治理论课建设的重要内容和重要组成部分。多年来高校思想政治理论课的教学实践表明，教育教学有效性的关键是师资队伍建设问题。因此，高校思想政治理论课师资队伍建设问题必须引起高度重视。为此，必须把思想政治理论课的师资队伍建设与马克思主义理论学科建设紧密结合起来，不断提高思想政治理论课教师的业务素质。
首先，思想政治理论课教师要牢固确立学科意识、学科建设意识，破除长期以来以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课的教育教学。长期以来，由于思想政治理论课过分强调政治意识形态功能，而轻视马克思主义理论教育功能，也由于马克思主义理论学科自身发展的不够成熟，人们对思想政治理论课没有确立起应有的学科意识和学科建设意识，表现在或者怀疑甚至否定思想政治理论课的科学性；当前，思想政治理论课的马克思主义理论学科地位已经确立，我们不能再以长期以来形成的“课程意识”来估量、定位今天的思想政治理论课教育教学，而要牢固确立马克思主义理论的学科意识和学科建设意识，以自觉的学科意识审视思想政治理论课教育教学，以自觉的学科建设意识推进思想政治理论课程建设，以马克思主义理论学科建设的更高水平实现思想政治理论课程建设的更大进步。
课程建设意义篇6
关键词：建构主义；建构模式；职业教育课程设置
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1672-5727（2017）01-0067-04
职业教育课程处于职业教育的核心地位，职业教育思想的转变以及其他方面的改革最终都要落实到课程上。课程设置是课程中一个非常重要的因素，是宏观教育思想与微观教学活动之间的纽带。我国职业教育起步较晚。理论研究不成熟，不能很好地指导我国职业教育的课程设置。进而影响到我国职业教育的质量。并影响其发展。传统模式下的职业教育课程设置存在诸多问题，如课程目标为预设性目标，使得学生缺乏课堂学习的兴趣：采取先理论后实践的展开顺序，导致理论知识与实践知识分离；课程内容与实际生活联系较少，缺乏实用性，不能引起学生的兴趣，导致学生的学习效率不高：对中高职的课程结构没有明确的定位，导致中高职衔接不顺畅等等。而建构模式是以建构主义为指导思想。强调学习主体的主观能动性。认为学习是学习者在原有经验基础上产生新意义的过程。建构模式可以摒除传统模式下职业教育课程设置的弊端，强调学习过程中的建构性、主体性与情境性，可以激发学生的学习动机。提高人才培养质量。
一、传统模式下的职业教育课程设置批判
我国职业教育起步较晚。还没有形成一套完整的符合我国国情的课程系统，导致许多职业院校在课程设置上处于盲目随意的状态。多数院校的课程设置采用的是应用模式，即从基础到应用、从理论到实践、从一般到具体的逻辑顺序，实践过程被看作是技术理论知识的应用。目前，这种课程设置在我国的课程实践中存在很多问题，将会在很大程度上影响人才培养质量。
（一）预设性课程目标
传统模式下的课程设置大都为预设性目标，主张目标先于活动或过程，大多数学校都将目标具体化，明确规定了学生经过学习后应达到的目标，追求效率与控制。不可否认，这种课程目标的设置也有一定的优势，便于教师的教学与评价。但是预设性的课程目标会导致课程在实施过程中变得程序化、模式化，使得整个课堂缺乏活力。这样的课程目标指导下的课堂并不能激发学生的学习兴趣。并且大多数学生缺乏职业经验，不知道在未来的职业生涯中会遇到什么样的问题，他们并不能体会到学习这些知识对他们未来的工作、生活有什么作用，进而对该类课程产生抵触心理。而学生在成长的过程中，知识的获得离不开情感、态度等因素，这些因素会随着学习与成长过程的变化而变化。预设性课程目标提前将目标确定好。不利于将情感、知识、技能三方面的目标整合起来。这种预设性目标指导下培养出来的学生很可能只能从事某项具体操作任务，不能适应多变的社会环境，难以胜任管理工作，难以在以后的职业生涯中有所作为。
（二）课程展开顺序不合理
在目前的职业教育课程设置中，大多数职业院校都采用了以学科本位为主的应用型课程设置模式。传统模式的职业教育课程设置将职业教育课程划分为文化基础课、专业理论课、专业实践课的顺序，依次排序并按照这种顺序进行教学，但是专业理论课和实践课在教学过程中并不能独立存在，而是相互联系着，实践中包含着理论知识，理论知识又需要实践检验。因此。在传统的职业教育中，教师在讲专业理论课时，学生听得似懂非懂。而到了实践课时，学生又忘记了专业理论知识。不能做到知其然且知其所以然。并且在从事一项完整的工作任务时，专业理论知识、专业实践知识是有机地整合在一起的，传统模式下的课程展开顺序并不利于这两类知识的整合。
（三）课程内容缺乏情境性
传统模式下的职业教育课程内容在编制时大都是以学科本位为主，强调知识的系统性、完整性，过分重视概念、原理，缺少与现实生活相结合的实用知识，缺乏情境性，忽略了如何将课程作为一个信息载体，将知识与技能更好地传递给学生。这些课程内容似乎遍布知识点，但是由于学生学习兴趣不高，不能理解这些知识的现实意义，仅仅是简单地记忆背诵，致使他们实际获得的知识十分有限。而有的职业院校开设的许多课程仍停留在传授阶段，不具有现实意义，而课程内容又过于简单或者陈旧落后，跟不上社会发展需要。这也会严重挫伤学生学习的积极性。
（四）课程衔接不合理
职业院校的课程设置存在一个严重的问题，即中职课程与高职课程不能合理衔接，有的文化基础课程出现断档。中职课程更加侧重于对学生基本技能与操作规范的训练。降低了对文化基础知识的要求。而高职课程所学知识大都是以高中阶段所学知识为起点，中职课程与高职课程之间出现空白。一些中职生升入高职后发现自己的知识水平达不到高职课程的要求，不能满足高职课程学习的需要，导致中职学生升入高职后在学习过程中感到力不从心，学习效率低下：有的专业课程重复，高职院校与中职院校在专业课程的选择上没有一个明确的标准，这就导致有的中职院校与高职院校在相近或者相似的专业课程上的重复，甚至使用相同或者相近的教材进行教学，并且有的高职院校办学条件不够理想，其师资、设备还不如中职，甚至出现了有的中职学生的专业实践能力高于高职学生。在人才培养过程中，不仅会影响学生学习的积极性与效率，降低人才培养质量，还会造成教育资源的浪费。
二、建构模式下的职业教育课程设置
建构主义是一种关于学习和知识的理论，它强调学习主体的主观能动性，认为学习是学习者在原有经验基础上产生新意义的过程，强调主体对知识的建构性、学习的情境性以及学习者的主体性，这与职业教育课程的内在要求相契合。因此，基于建构模式下的职业教育课程设置更能符合职业教育的发展要求。
（一）内涵
1.建构性
建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上生成新意义、建构理解的过程，因此建构主义课程的本质是建构性。建构主义职业教育课程认为学习不应只是教师将知识简单地灌输给学生，而应由学生自己主动地进行知识建构。学生在学习过程中不是一个被动的信息接受者，而是一个主动的意义建构者，他利用原有的知识经验，对新信息进行处理与加工，进而获得新知识的意义，建构理解。因此，建构主义下的职业教育课程提供的不仅有陈述性知识、程序性知识，还有默会知识、综合性知识、与社会生活密切相关的知识。建构主义职业教育课程将课程定义为学生的亲身经历，定义为过程生成的、结果开放的经验重整和经验增值活动，课程的开展是一个非线性过程。
2.情境性
建构主义认为。新知识与经验意义的生成是在一定情境下。在他人的帮助下通过意义的建构而获得的（如人与人之间的交流与合作、信息的交换等方法）。学习过程不是信息资源简单的传递与接收，而是新的知识经验与旧的知识经验之间相互作用、产生碰撞的过程，也就是学习者与学习环境相互碰撞的过程。因此。建构模式反对传统模式将知识从具体情境中抽离出来变为特定情境下的公式或规则让学习者进行学习。反对让学习者独立于情境之外进行学习。为此，建构模式下的职业教育课程设置将课程设计为一种贴近学生、属于学生的课程，创设有利于学习者主动建构意义的情境，将学习置于真实的、具体的情境中，使学生能够体验到这些知识的现实意义，能够适应不同的问题情境，进而能够在现实生活中有更广泛的迁移。
3.主体性
建构主义认为，尽管知识被语言赋予了一定的意义与形式这一观点得到了较为普遍的认同，但它最终不可能独立存在于个体之外。而且并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自己主动建构起来的。它强调学习者的主体作用，学习者在学习过程中是意义的主动建构者，信息的选择、加工与建构都是无法由他人代替的。因此，建构模式下的课程设置会充分考虑这一因素，不会将知识强行灌输给学生。而是要使学生在掌握知识的同时建构起自己的知识框架，充分调动学生的自主性。
（二）建构模式下的课程设置
1.课程目标：“生成一表现性”目标
接受职业教育的学生要提前走人社会，他们不仅需要掌握扎实的专业技能，还要学会做人做事。能够与他人很好地相处，这与建构主义的内涵相一致。因此，建构模式下的课程目标既要体现出全面性。又要体现出开放性和弹性。也就是说，建构模式下的职业教育课程目标应是“生成一表现性”目标。“生成一表现性”目标是由美国课程专家舒伯特所提出的，是指在教育情境中随着不同问题的不断解决而生成的与教师和学生个体的主观价值紧密相联的目标，其特点是强调“非终极性”与参与者个性紧密相关的“个体性”。“生成一表现性”目标不仅可以使课程向着市场需求的方向进行。也可以使学生的各方面能力都得到很好的发展。个体在这个过程中没有所谓的终极目标，每一个问题都在不断形成新的目标，都是个体发生转变的阶梯。在这种课程目标的指导下，教师可以自主创设符合当下教学内容要求的情境，为学生创造有利于主动建构意义的环境，在这个时候就没有必要用统一的标准衡量个体的学习。在这个过程中，教师应鼓励学生发挥主动性、创造性，在多元智能理论的指导下帮助学生发现问题、解决问题，培养学生主动发现问题、解决问题的能力，使学生的创造力在此过程中得到培养。
2.课程展开顺序：“倒三角形”模式
就宏观的课程结构而言，传统模式下的课程展开顺序为“正三角形”结构，即文化基础课、专业理论课、专业实践课的顺序，而建构模式下的课程展开顺序为“倒三角形”。“正三角形”模式指的是课程按照从理论到实践、从基础到应用、从一般到具体的展开顺序，而建构模式下的课程结构即“倒三角形”模式意味着其切入口由传统模式下的宽泛、抽象变得狭小、具体：出口由原来的狭小、具体变得宽泛、抽象，并且可以向上无限延伸；整个课程结构由原来的封闭式转变为开放式。建构模式下的课程展开顺序切入点更加具体，更加贴近学生的生活，先让学生从事实际生活中的职业活动，使他们进入职业角色，更容易激发他们的学习兴趣，增强学习动机，提高学习效率。并且实践更能使学生体验到知识的现实价值，使他们感受到知识的欠缺，有利于之后的理论知识学习。
3.课程内容：实践情境知识
建构主义认为。在学习过程中。必须要有有利于学生对所学内容进行意义建构的学习情境。这就对职业院校在课程内容的选择上提出了新的要求，不仅要选择有利于完成教学目标的课程内容，也要选择有利于学生建构意义的实践情境知识。实践情境知识是指蕴含于某种社会实践活动以及其中使用的工具物品之中的知识，这些知识体现在实践共同体成员的社会关系（如分工）与实践规则之中，也体现在他们使用的工具以及活动所发生的物质境况之中。也就是说，实践情境知识是在情境化的实践活动中通过互相沟通、技术实践等方式传播，在实际应用过程中进行传播。实践情境知识会随着情境的变化而有不同的体现，因此，学生在学习过程中必定会立足于现实情境与工作要求，对这类课程内容产生浓厚的兴趣，一旦学生的学习兴趣大大增加，他不仅可以在相同的时间内掌握更多的知识，还可以深刻理解知识的内涵，大大提高学习效率。
4.课程衔接：纵向与横向上的加深与扩充
课程建设意义篇7
关键词：人的现代化思想政治教育课程体系
人的现代化是社会主义现代化的主要参考标准，也是社会主义现代化的目的和归宿。思想政治教育以人为本，关心人、尊重人、推进人的全面发展，一直是思想政治教育坚持的原则和理念，因此思想政治教育是实现人的现代化的一种有效的方式和途径。人的全面发展始终是思想政治教育的出发点和落脚点，它为人的现代化提供了根本的原则、方向和基本的价值取向，在人的现代化过程中起着重要的作用。在现代中国社会转型过程中，为让传统人向现代人转变，培养具有现代意识的公民，思想政治教育具有不可替代的作用。高校作为培养思想政治教育专门人才的基地，其学科发展、专业建设建设的重要性不言而喻。学科建设要从专业建设做起，专业建设首先要从课程建设开始。因此，思想政治教育专业课程设置是实现人的现代化的重要因素。
一、人的现代化与思想政治教育发展
“人是现代化进程中的一个基本因素，是现代化制度与经济赖以长期发展并取得成功的先决条件。一个国家要实现现代化，首先必须实现人的现代化”[1]。人的现代化是社会现代化的主要内容，离开人的现代化，社会现代化就失去其最终方向，因而社会现代化的实现就不可能。中国要实现现代化，必须实现人的现代化，因为人的现代化是衡量社会现代化成功与否的重要标准。
人的现代化主要是指人的观念、素质、能力、活动、交往等各方面表现出的同现代社会相适应的普遍而深刻的变化[2]。简言之，人的现代化就是从传统人向现代人的转变，是人的思维方式、行为方式、价值观念等从传统状态向现代状态的转变。这是一个动态的过程，随着社会的进步与发展，人的现代化的主体素质也应适合时代的需要，与现代社会的要求相适应。因此，人的现代化的主体素质外化为行为与观念的重塑。由于人处于不同的历史发展阶段，受社会环境、传统因素的影响，因此，人的现代化在每一个国家与地区有不同的内涵，但个性标准蕴含共性标准。
国内学者在分析国内外个性标准时提出共性标准，人的现代化特征包含以下方面：（1）自主意识：（2）创新意识；（3）个人效能感；（4）竞争意识；（5）求知欲：（6）科学精神：（7）公民意识：（8）开放意识；（9）协作精神；（10）可持续发展意识。这是“人的现代化”的普遍模式，或称共性标准[3]。
实际上，人的现代化主要包含观念与行为两个层面：就观念层面而言，包括价值观、民主法制观、信息观念、人才观念等；以行为方式层面而论，包括自主性、创造性、高效性、竞争协作精神、生活方式现代化等。如何实现人的现代化呢？人的现代化不是先天生成的而是后天不断教育的结果。英格尔斯认为教育是实现人的现代化的重要途径。思想政治教育是一项有意识、有目的、有计划地改造人、教育人、培养人和塑造人的实践活动，它促进人的自由全面发展，推动中国的现代化，从其社会功能看，是为实现现代化为服务的。思想政治教育能促进人的现代化，实现思想政治教育对人的改造、教育与塑造，最终实现人的现代化。人的现代化又使思想政治教育不断地深化，两者互为补充、相互促进。因此，加强思想政治教育建设具有重要的战略意义。
二、人的现代化与课程设置
如何培养既能满足现阶段所需思政专业人才，又能为未来中国社会现代化储备人才，这就要求当下在高校的思政专业中加强学科建设、专业建设，明确培养目标，优化课程体系。
培养目标通过课程体系进行明确。培养目标中学生所具有各种能力是通过相应课程学习而获得的。因此，优化课程体系，首先要明确培养目标。由于中国所处的社会历史条件，思政专业培养目标应分为短期目标与长期目标或最终目标。从其短期目标看，思想政治教育专业课程建设面向当下主要体现在社会中培养与塑造现代公民意识；从长远目标看，思想政治教育专业课程设置在面向未来时应着重于马克思主义“人的全面发展”的终极关怀。只有明确了培养目标，才能更好地体现其学科性质、专业内涵。优秀的思想政治教育专业课程体系既要体现其学科性质、专业内涵，又要体现思想政治教育的功能与目标。所以，思想政治教育专业课程建设可以从三方面考虑：
1.思想政治教育专业课程建设应体现学科性质与专业内涵。“思想政治教育，是指一定的阶级和政治集团，为实现一定的政治目标，有目的、有计划、有组织地对人们施加意识形态的影响，以转变人们的思想和指导人们行动”，这一内涵强调它的意识形态性。意识形态性规定了思想政治教育的学科性质与根本方向。“突出了它的政治性和自上而下的指引性，这是中国特色社会主义制度下的思想政治教育的根本立场、观点和出发点的社会行为”[4]。因此，应坚持马克思主义立场，坚持中国特色社会主义理论指导，强化思想政治教育意识形态教育。
2.思想政治教育专业课程建设面向当下主要体现在社会中培养与塑造现代公民意识。随着中国的社会转型与社会的发展，社会的价值观念呈现多元性、复杂性的特性。如何正确树立社会主义的价值观念，如何培养合格的现代公民，要求思想政治教育专业在课程建设方面具有政治性、指导性与现实性。思想政治教育课程建设应以中国现代化建设的社会需求作为其导向，以培养适应社会转型与发展所需要的专门人才。
3.思想政治教育专业课程设置在面向未来时应着重马克思主义“人的全面发展”的终极关怀。思想政治教育要始终坚持不断提高人们的思想道德素质，不断促进人的全面发展，为建设中国特色的社会主义，最终实现共产主义。
三、思想政治教育专业课程体系建设
思想政治教育专业课程设置的两个目标体现了思想政治教育本身的内涵与根本任务，以此作为思想政治教育专业课程体系建设的依据。张澍军认为课程建设可以重点考虑五个层面：一是宏观层面的；二是内容精细化层面的；三是历史层面的；四是国际层面的；五是交叉学科层面的，并认为直接性的思想政治教育专业课应占有二分之一左右[5]。五个层面从宏观到微观，从纵向到横向，涉及方方面面。从其五个层面的课程设置看，实际上涉及思想政治教育专业内涵与拓展的问题。从思想政治教育专业内涵出发，其本身固有的体现专业本质特征的课程应该是不会轻易改变的。这类课程由于专业本色，在短期内不会随着社会变迁而发生改变。从其外延看，由于社会变迁，生活方式、思想观念发生改变，思想政治教育专业课程内容亦相应变化，以适合社会的发展。因此，此类课程是相对变动的。
第一类课程的建设主要依据于思想政治教育专业的本质特征。因为思想政治教育是以改造人、教育人、塑造人为其目的，其根本任务是实现人的全面发展。这就涉及教育主体与教育客体之分。如果教育主体不具备现代人的意识、高尚的道德情操，谈何改造人、教育人、塑造人，也就不能实现思想政治教育的目的与任务。因此，教育主体的培养至关重要，思想政治教育的课程设置也随之凸显其重要性。甚至可以说，思想政治教育专业的课程设置是实现其目标的保障。所以，思想政治教育专业内涵课程的设置要充分体现其本质特色。第一类课程又可以分成几个部分：一是思想政治教育专业的核心课程，充分体现出思政专业的内涵。如马克思主义哲学，思想政治教育学原理。二是思想道德修养，此类课程一般作为公共课程开设，但是基于思想政治教育专业的特征，在其本质要求方面要高于其他专业，因此思想道德修养的课程应加重比例，才能培养出合格的思想政治教育专业的人才，才能真正“立德树人”。三是现代人的基本技能素质，思想政治教育是关于人与人、人与社会的学科，“根本目的是提高人们的思想政治素质，促进人的自由全面发展，激励人们为建设中国特色社会主义，最终实现共产主义而奋斗”[6]。思想政治教育始终与人相关联，通过思政专门人才去改造人、教育人、塑造人，从而达到其目的，这需要人与人之间沟通的技巧、宣传的策略，使党中央的政策、国家的法规通达于人，使人真正具有中国社会主义的现代公民意识，从而为中国社会现代化建设做出贡献。因此，此部分应注重传播学等相关知识的训练与培养。
第二类课程随着时代的变迁而变化，从而适应社会发展需要。从课程的类型看，它属于选修课范畴，体现时代特色。鉴于当下中国社会主义现代化建设所需要的思政人才，思想政治教育的外延课程应依据学校所在的地理位置和服务范围与对象而进行构建。一般而言，现阶段高校思政专业所培养的人才能胜任中等学校思想政治教育课程的教学，党政机关、企业、基层的思想政治教育工作。思想政治教育专业必须得到相邻学科的支持，如哲学、政治学、法学、经济学、社会学等。只有加强多学科的交叉应用，丰富与拓展思想政治教育的内容，培养具有现代视野的复合型思政专业人才，才能更好地了解与服务社会。因此，思想政治教育专业外延课程可以从几个学科门类进行构造。第一是哲学课程，如中国哲学、西方哲学或者哲学通论一类课程可以提升学生的哲学修养，以利于学生更好地学习马克思主义哲学，坚定马克思主义的立场；第二是政治学课程，如中国政治思想史、西方政治思想史、当代中国政治制度等；第三是法学类课程，主要以了解当今中国最基本的法律、法规为目的，如法学概论；第四是经济学类课程可以开设中国现代化发展研究、中国农村经济问题研究等；第五是社会学类课程可以开设社会学概论、社会调查研究方法、农村社会学、城市社会学。其他课程可根据社会发展的需求与地方特色弹性开设，拓展性课程丰富学生的知识，拓宽学生的视野。如地方高校面向基层服务，可以相应地增加社区工作或农村工作等相关课程，具有灵活的特性，反映时代的需要、社会的发展。
总之，思想政治教育专业内涵性课程维持专业本色，拓展性课程适应时展，既体现出专业内在的相对稳定性，又体现随着社会发展的可变性。
思想政治教育的根本目标是实现人的现代化、人的全面发展乃至最终实现中国社会主义、共产主义事业。它是改造人、教育人、塑造人的过程，因此，加强思想政治教育建设在中国社会主义现代化建设中具有重要地位。加强思想政治教育首先要从学科特色开始，学科建设要从专业做起，而专业建设则反映在课程体系建设上。课程体系建设的好坏直接关系到能否培养大量专业的思政人才，更好地服务于中国社会主义现代化建设。因此，课程体系建设始终要符合思想政治教育的学科特色、专业内涵发展，围绕中国现代化建设的根本任务即实现人的现代化、人的全面发展，最终实现共产主义。
参考文献：
[1]许晓春等，编写.二十一世纪展望.陕西人民教育出版社，1992.01：64.
[2][美]阿历克斯・英克尔斯.人的现代化素质探索.天津社会科学院出版社，1995.05，第1版：7.
[3]马兆勤，周恩善，编著.新时代与新德育.西安出版社，2011：46.
课程建设意义篇8
中国分类号：G64文献标总值码：a
关键词：建构主义；网络课程；交互式；层次结构
文章编号：1672-5913(2007)23-0066-04
DesignonLayeredStructuresofinteractivenetworkCoursesonConstructivism
FengXiao-ming
(CampusnetworkandComputerCenter,nanjingUniversityofpostsandtelecommunications,nanjing210003,China)
abstract:Constructivismstudytheoryopenedouttheinbeingrulesofstudyactivities,anditistheoneofimportanttheoriesofteachinginnovationsnow.thispaperputforwardthedesignideaoflayeredstructuresofinteractivenetworkcoursesbasedonconstructivism,anddesigned4layersofinteractions.thispaperintroducedanexampleofinteractivenetworkcoursesbasedonlayeredstructuredesignintheend.
Keywords:Constructivism;networkCourses;interaction;LayeredStructures
1引言
随着计算机信息技术的不断进步，主要应用于现代远程教育的网络课程得到了长足的进步。高校日校教学中也在积极探索相关技能型课程的网络课程的应用[1]。与高校常规的教师面授课程相比，目前的网络课程大多只能起到辅助教学的作用，究其根本原因主要是缺少教师面授的情景和交互，从而影响了学习效果。要在网络课程中体现教师面授等情景实为一大难题，但交互性的加强在技术层面上应该是有所作为的。旨在加强网络课程交互功能的探索和实践已成为当前网络课程研发的一个热点[2][3][4][5][6]。本文的目的也是探索网络课程的交互性问题，有所不同的是引用一种新的理论即建构主义学习理论来探讨这一问题，试图能找到一个较好的解决方案。
建构主义学习理论[7]是一种新的认知理论，它阐释了知识的建构性原则，揭示了学习活动的内在规律，自上世纪九十年代传入国内以来，备受教育改革者的青睐。目前以建构主义学习理论为指导的相关教学研究已成为当前教育改革的一大亮点[8][9][10][11]。
2建构主义的学习观
建构主义学习理论认为，学习是知识的意义建构的过程，是学生自主的认识活动。意义建构是学生对外部知识进行吸收和处理后转换成自己的意义的过程。获得知识的多少取决于学生根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学生记忆和背诵教师讲授知识的能力。因此，知识不是由教师传授的，而是由学生自己建构的，这种建构是不可能由他人来代替的。
建构主义学习理论还认为，学习也是学生与学习环境之间互动的过程。意义建构需要必要的学习氛围、学习资料和他人的帮助，学校、教材和教师对学生的意义建构有很大的促进作用。建构主义学习理论认为学习环境有四大要素，即情境、协作、会话和意义建构。其中意义建构是整个学习过程的最终目标，其余三大要素促进了意义建构目标的实现。因此，一个好的学习环境不但要有利于学生意义建构的情境，又要有协作和会话的氛围。
建构主义学习理论完整描述了学习活动的全貌，即知识是在一定的情景下，在教师和学习伙伴的帮助下，利用学习资料，通过意义建构方式获得的。建构主义学习理论的核心是强调学生是认知的主体，知识的意义建构要靠学生自身来完成。根据建构主义学习理论，我国学者把与之相适应的教学模式概括为[7]：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。
3基于建构主义的网络课程设计考虑
根据建构主义学习理论，情景是学习环境的第一要素，而教师面授应该是最为重要的情景。网络课程的特点是支持个体异步学习，学习不受时空的限制，但没有教师的面授。由于目前网络课程的研发水平大多不高，又没有教师面授，学习效率和效果均差强人意。因此，网络课程目前普遍不被人们看好，这是网络课程面临的尴尬，也是制约其发展的瓶颈。建构主义学习理论的引入，为网络课程的发展指明了方向，即网络课程应注重学习环境的建设，在网络环境中创设有利于学生意义建构的情境、协作和会话。
建构主义学习环境要素之一的“情景”应是指教师面授的情景，实验的场景和学校的学习氛围等综合的学习情景。网络课程如要创设学校教学的现实情景，且让学生能感受到“身临其境”，这在目前的技术条件下还是一大难题。或者可以调整一下思路，网络环境中的网络课程即为一类新型的学习情景。学生既要适应传统的学校教学的情景，又要适应现代的电子化的学习情景，我们认为这是当前信息时代的基本要求。
“协作”和“会话”是建构主义学习环境的另两大要素。协作和会话是在学习群体内进行的，学习群体是这两大要素的组织基础。建构主义学习理论认为，学生知识的建构不仅依赖于自身原有的知识水平与经验，而且还在一定程度上取决于学习同伴之间及师生之间对知识的共同讨论与理解，即所谓的“协作学习”(CollaborativeLearning)，或称为“协同学习”。目前网络课程研发所强调的“交互性”与建构主义的“协作”和“会话”两个要素同义，因此，网络课程的发展方向之一应是加强交互性。
4网络课程交互性层次结构设计
网络课程学习的特点是个体异步学习，没有教师的面授和群体学习环境。实践证明，在个体学习环境中的学生容易迷失方向，学习效率低下，如有教师的指导和学习同伴的帮助，学习效率和效果会大有长进。因此，网络课程不能没有教师，只是教师的角色转换成了网络课程的指导者和管理员。网络课程也不能没有学习群体，只是这一学习群体是以网络为媒介。据此，我们提出了网络课程交互性层次结构四层设计的构想。
(1)第一层面，学生与视频课件的交互
学生与视频课件的交互处于网络课程交互性的最低层。目前网络课程的主讲课件以视频课件居多。视频课件的学习是网络课程学习的基本方式。视频课件的交互性主要体现在学生可以按需点播，自行掌控，不受时空的限制，教师面授时需要统一进度的问题在网络课程中不再存在。
网络课程的交互性还与界面设计有关。界面设计是一种电子情景的创设，其目的是营造愉悦的学习氛围和架设便捷的学习路径。所以，网络课程的界面设计应面向青年学生，艳丽、动感、欢快的界面比较符合年青人的审美情趣。为便于初学者操作，界面的层次不要太多，以三层为宜。
(2)第二层面，学生与学习资源的交互
除了学习视频课件外，学生还应该研读其他的学习资料，如电子版教材、电子版教案，电子版参考书，等。学习资料不同，对同一知识点的阐述方式，深度和广度也会不同，知识点的不同演绎有利于学生的辨正思维，从而加速知识点的意义建构。目前高校图书馆的电子资料已很丰富，只需在网络课程上加上链接即可。
这一层面交互的另一内容是在线练习和在线测试。网络课程的练习和测试就教学方式而言与常规的学校教学没有区别，唯一不同的是练习和测试是否在线进行。
(3)第三层面，师生之间的交互
网络课程的指导教师是不见面的教师，是处在后台的指导者与管理者。指导教师通过师生之间的交互来体现自身的作用与价值。
师生之间的交互方式有“群体交互”和“个体交互”之分。指导教师通过网络课程了解学生的登录情况(即学习时间)，在线练习和测试的情况，从而掌握学生群体的学习进度和普遍性的问题；指导教师通过网络课程的信息窗口或BBS课程专版相应的学习辅导意见，这种交互方式称之为“群体交互”。“个体交互”则主要利用email系统，由学生通过email求助，指导教师可通过email或BBS课程专版进行答疑辅导。目前笔者所在高校的BBS发文权和email账号均向学生免费开放，所以高校师生之间基于网络的交互通道已经畅通无阻。
(4)第四层面，学习群体内的交互
网络课程的学习是基于计算机网络的，计算机网络的优势在于信息共享和支持协同工作。所以，学习群体内基于网络的交互或协同学习十分便捷。学生可自行组织诸如学习小组、讨论组等学习团体，借助mSn和QQ等视频交互平台进行交互，如条件具备，也可以将各自的计算机组成工作组后协同学习。
其实目前最为便捷实用的交互平台应是高校校园网的BBS系统。高校校园网经过十多年的发展，其BBS系统大都比较强壮。如笔者所在高校的BBS系统版面众多，人气旺盛，上网快速而且免费，因此深受广大青年学生的青睐。如在BBS系统上开设课程讨论专版，充分利用学校现有的信息基础设施资源，这应该是一个明智之举。指导教师在这一层面的角色应是课程讨论的组织者和指导者。课程讨论可以解决若干具体的学习问题，但更为重要的是能提高学生学习的积极性。所以，课程讨论广泛的参与性尤为重要，指导教师在这方面责无旁贷。
5交互性层次结构设计的网络课程实例
基于网络课程交互性层次结构设计的构想，笔者对“计算机应用基础”网络课程交互性的层次结构进行了设计探讨和实践。
5.1网络课程的功能设计
“计算机应用基础”网络课程的功能设计如图一所示。
图一中的“视频课件管理”处于交互性层次结构的第一层面，“电子教材资料”处于第二层面，“教学信息”、“学生登录管理”、“在线练习管理”和“在线测试管理”则处于第三层面。交互性第三层面的交互通道还包括BBS和email通道。交互性第四层面交互功能的实现则完全依靠校园网BBS系统的课程专版，在网络课程中并没有设计第四层的交互功能。
图1网络课程的功能设计图示
5.2后台数据库设置
“计算机应用基础”网络课程的后台数据库采用access2003。为实现网络课程的交互性，与功能设计相对应的数据库表的设置如表一所示。
表1网络课程数据库表的设置举例
6实践后的思考
我们以建构主义学习理论为指导，研讨了网络课程的交互性问题，提出了交互性层次结构设计的构想，并在“计算机应用基础”网络课程上进行了初步尝试。新的网络课程试用以后，在学习效率和效果的提高方面确有成效，但这一成果是建立在指导教师的辛劳之上的。在交互性第三层面和第四层面，指导教师都是交互的主角与核心。由于网络课程采用个体异步学习模式，学习进度参差不齐，同一时段有许多不同章节的问题，同一问题又要辅导若干次，指导教师的工作量因此成倍增加，这也意味着网络课程教学成本的大幅提高。这一难题有待今后进一步探讨。
参考文献
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[11]黄刚.建构主义理论在操作系统课程中的探索与实践[J].计算机教育,2007,50(14):11-15.
课程建设意义篇9
[关 键 词] 思想政治理论课;设置;历程;特征
[作者简介] 廖良初,湖南理工学院社科部,教授
高校思想政治理论课教育是我国大学教育的主要内容,是对大学生进行思想政治教育的主渠道,体现着社会主义大学的本质特征。全面而系统地了解新中国成立以来高校思想政治理论课设置的历程与特征,对于加强和深化高校思想政治理论课的改革和发展,提高教学实效不无意义。
一、“”前:强调“三基四性”、
探索课程设置的规范化和科学化
1.1949至1956年强调“三基四性”的课程设置
1949年至1956年的七年是新中国的开局之年。这七年,我国高等教育的思想政治理论课设置是在《全国人民政治协商会议共同纲领》(简称《共同纲领》)的文教政策措施的指导下进行的。《共同纲领》明确规定:“给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育,以应革命工作和国家建设工作的广泛需要。”
1949年10月8日,华北专科以上学校一九四九年度公共必修课过渡时期实施暂行办法规定:本年度一、二、三、四各年级均必修辩证唯物论与历史唯物论、新民主主义论。并规定文、法教育(或师范)学院毕业班学生必修政治经济学。以上三门课是新中国思想政治理论课的最早设置。
1952年10月7日,教育部《关于全国高等学校马克思列宁主义、思想课程的指示》规定:各类型高等学校及专修科准备自1953年度起开设马列主义基础课。1953年2月7日教育部再次具体要求马列主义基础课在二年级时开设,教本为《苏共党史简明教程》,并将政治经济学改为三年级公共必修课,此时高校思想政治理论课的设置为四门课程。
1953年6月17日,教育部鉴于目前高级中学三年级已开设共同纲领课程,新民主主义论的政策部分已与之重复,且影响新民主主义革命史部分的充分讲授;同时新民主主义论的经济部分又与政治经济学的新民主主义经济部分重复,因此决定自1953年度起,将高等学校一年级开设的新民主主义论一律改为中国革命史。
1954年7月1日,教育部下发的《关于工、农、医二年制专修科二年级开设政治理论课的通知》指出:工、农、医科的二年制(医科为二年半或三年制)专修科从一九五四年至一九五五学年度起,停设马列主义基础,改设社会主义经济建设,以《联共(布)党史简明教程》九至十二章为中心内容,结合“为动员一切力量把我国建设成为一个伟大的社会主义国家而斗争”进行教学。
至此,我国高校基本上设有五门思想政治理论课程:一是中国革命史;二是马列主义基础;三是政治经济学;四是辩证唯物论和历史唯物论;五是社会主义经济建设。另外,还有时事政策教育。1954年冬季开始又集中对大学生进行共产主义思想道德品质的教育。
建国之初我国高校思想政治理论课的设置主要是学习苏联经验,强调“三基四性”,即基本理论、基本知识、基本概念和学科性、系统性、完整性和逻辑性。不足之处是结合我国当时革命和建设及学生思想的实际还不够。
2.1956至1966年探索规范化和科学化的课程设置
1956年下半年,我国社会主义三大改造基本完成,党的“”胜利召开。为适应新形势和提高教学质量,克服学生学习负担过重的现象,培养学生独立思考能力,中华人民共和国高等教育部下发《关于高等学校政治理论课程的规定》(试行方案),对1954年政治理论课程开设的门数和学时进行了新的规定,各系科开设的门数为:马列主义基础一年级开;中国革命史二年级开;政治经济学三年级开;辩证唯物主义与历史唯物主义四年级开。所有二年制专修科只开中国革命史,三年制专修科除开中国革命史外,可根据专业性质开设马列主义基础或政治经济学或辩证唯物主义与历史唯物主义。
1957年,高等教育部、教育部联合下发《关于在全国高等学校开设社会主义教育课程的指示》,规定以的《关于正确处理人民内部矛盾的问题》为中心教材,同时阅读一些必要的马克思列宁主义经典著作、党的文件和其他文件。并强调在全国高等学校各年级普遍开设社会主义教育课程,原应开的四门政治课一律停开。
1958年4月12日,教育部根据停开其他几门政治课后各地的反映,对政治理论课的设置又进行了调整,并以政治教育局的名义发文《对高等学校政治教育的几点意见》(草稿)并规定:任何类型的高等学校(二年制的专修科除外)一律开设马列主义基础、政治经济学、辩证唯物主义与历史唯物主义三门政治课。虽然有此规定,但实际上各高校没有完全开设这些课程。
鉴于取消政治理论课程后,高校学生不能掌握和运用马列主义基本原理,不利于思想觉悟提高的实际,1961年7月24日教育部又转发了4月8日中央教材编选计划会议制定的《改进高等学校共同政治理论课程的意见》,明确指出高等学校共同政治理论课程包括:马克思列宁主义基础理论、形势和任务两部分。其中马克思列宁主义基础理论课程开设的门数在不同年制、不同专业有所不同。文科各专业一般设中共党史、马克思列宁主义基础、政治经济学、哲学四门。理、工、农、医务专业和艺术体育院校一般设中共党史、马克思列宁主义基础两门。专科学校一般开设一门马克思列宁主义概论。形势和任务课为各专业、各年级的必修课程,主要内容是讲解国内外形势,党和国家的任务、方针和政策。
1962年5月26日,教育部下发《关于高等学校共同政治理论课教学安排的几点意见》指出:理、工、农、医院校的《马克思列宁主义概论》教科书短时期内不能编出,各院校可暂开哲学、政治经济学和中共党史三门课程。
1964年10月11日,中央宣传部、高教部党组、教育部临时党组《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》指出:今后高等学校政治理论课,除继续开设形势与任务课外,设置中共党史、哲学、政治经济学等课。
对于这一时期的政治理论课开设状况,1980年7月7日,教育部关于印发《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法》的通知中有个评价:在高等学校马列主义理论教育工作中,尽管有缺点和错误,总的说,保持了正常教学,取得了显著成绩。课程的有序设置,标志着我国高校思想政治理论课在经过建国之初的恢复之后开始探索课程设置的规范化和科学化。
二、“”中:惨遭践踏、名存实亡
1966年,开始,教育战线成了重灾区。高校思想政治理论课的教学经受了“”的巨大冲击,变得面目全非。
关于课程学习的内容,1970年5月27日,北京大学、清华大学招生(试点)具体意见(修改稿)规定:遵照“以学为主,兼学别样,即不但学文,也要学工、学农、学军,也要批判资产阶级”的教导,紧密结合三大革命运动实践,设置以著作为基本教材的政治课;实行教学、科研、生产三结合的业务课;以备战为内容的军事体育课。文、理、工各科都要参加生产劳动。这一规定实际上取消了政治课,以阶级斗争和大批判运动代替了政治学习和政治课。
期间,停课8年,1972年复课后,高校政治理论课被“”利用来作为篡党夺权服务的工具,以致名存实亡。
1980年7月7日,教育部关于印发《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法》的通知中,对这一时期的政治理论课的评价是:在期间,、“”进行了长达十年的反革命大破坏,全国学校遭受了一场浩劫,马列主义、思想被践踏得面目全非,马列主义课的声誉被严重破坏,马列主义教师队伍被分裂瓦解,不少教师在反对和抵制、“”的斗争中受到迫害和摧残。
三、改革开放以来:备受重视、与时俱进
1.改革开放之初(1977年至1984年)春回大地、气象万千的课程设置
1977年我国开始改革高等学校招生制度,恢复了高考,高校思想政治理论教育开始春回大地,备受重视,并出现了许多新气象。1978年4月22日,邓小平在全国教育工作会议上的讲话中指出:“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位。”“我们希望从事教育工作的同志,各个有关部门的同志,整个社会的家家户户,都来关心青少年思想政治的进步,把被‘’破坏了的优良革命传统恢复和发扬起来。”根据邓小平的指示,教育部办公厅发出《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见》(征求意见稿),规定全国高等学校的马列主义理论课(简称理论课)共开设辩证唯物主义与历史唯物主义、政治经济学、中国共产党党史、国际共产主义运动史四门课程。上述马列主义理论课和政治运动、形势教育、劳动教育、政治工作,从不同角度对学生进行马列主义思想教育。并指出上述意见均可由各校根据条件试行,暂不做统一规定。各门马克思主义理论课开设的顺序一般依次为党史、政治经济学、哲学、共运史。1982年10月9日,根据党的“十二大”关于加强共产主义思想教育的精神,教育部发出《关于在高等学校逐步开设共产主义品德课程的通知》,认为进行共产主义思想品德教育是实现高等学校培养目标的需要,为了培养学生成为有革命理想、讲革命道德、守革命纪律、有文化的又红又专的人材,有必要把共产主义思想品德课作为一门必修课,纳入教学计划。1984年9月4日,中央宣传部、教育部联合下发《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定》提出:为了增加马列主义理论的现实性,现在着手准备在全国高等院校增设“中国社会主义建设基本问题”课程。
2.随改革开放进程而与时俱进、不断完善的方案式课程设置
初见“两课”雏形的“85方案”:1985年8月1日,中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》,对包括大学在内的政治课要求进行了宏观规定。根据中央精神,1986年3月20日,国家教委发出《关于在高等学校进一步贯彻〈中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知〉的意见》,规定从1986年起,用3至5年时间进行政治理论课教学改革工作,逐步开设出中国革命史、中国社会主义建设、马克思主义原理、世界政治经济和国际关系新的课程。意见还指出,应因校制宜地进一步加强对学生的共产主义思想品德教育。这就是人们熟知的“85方案”。1986年9月1日,国家教委首次发出关于在高等学校开设“法律基础课”的通知,并提出大学生学习法律基础知识通过三个渠道进行,即结合公共政治理论课“中国社会主义建设”讲授、结合大学生的思想实际开设法律基础知识专题讲座、结合不同专业的需要开设专门法的选修课,这是法律知识第一次进入大学课堂。1987年10月20日,根据新时期对思想教育提出的要求和高等学校学生的实际情况,国家教委又下发《关于高等学校思想教育课程建设的意见》,规定设置如下五门思想教育课程:形势与政策、法律基础(以上两门课为必修课)、大学生思想修养、人生哲理、职业道德(后三门可因校制宜,有选择地开设)。在此,我们看到了后来被简称为“两课”(马克思主义理论课和思想品德课)的基本雏形。
正式提出设置“两课”的“95方案”:以邓小平同志1992年初的重要谈话和党的“十四大”为标志,我国改革开放和社会主义现代化建设事业进入了一个新的发展阶段。为适应深化改革、扩大开放和加快社会主义现代化建设步伐新形势的要求,1994年8月31日,中共中央发出《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》。1995年10月24日国家教委根据中央精神下发《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》,正式明确把马克思主义理论课和思想品德课,简称“两课”,并提出了“两课”教学新方案,一般称为“95方案”。该方案规定:四年制本科的马克思主义理论教育课设马克思主义基本原理课程、有中国特色社会主义建设课程、中国革命史课程。思想品德课设思想道德修养课程、法律基础课程、形势与政策教育课程。文科专业还应开设世界政治经济与国际关系课程,有条件的理工农医院校和专业可列入选修课。二年制和三年制大专应分别各开设二至三门马克思主义理论教育课程和思想品德教育课程。
丰富“两课”设置内容的“98方案”:1997年9月,党的“十五大”把邓小平理论确定为党的指导思想。1998年4月28日,中共中央宣传部、教育部下发《关于普通高等学校开设邓小平理论概论课的通知》指出:为贯彻落实“十五大”精神,全国普通高校从1998年秋季开始普遍开设邓小平理论概论课程。该课程以中国社会主义建设为基础,并把马克思主义原理中科学社会主义论的课程内容和中国革命史中的关于1956年以后的课程内容融合到这一课程中来以统一进行讲授。1998年6月10日,中共中央宣传部、教育部联合下发《关于普通高等学校“两课”设置的规定及其实施工作的意见》的通知,提出了“两课”课程设置新方案。其中为本科学生所设置的马克思主义理论课包括马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理、思想概论、邓小平理论概论、当代世界经济与政治,而思想品德课包括思想道德修养、法律基础。二年制专科学生所设置的马克思主义理论课包括马克思主义哲学原理、邓小平理论概论。三年制专科学生所设置的马克思主义理论课包括马克思主义哲学原理、思想概论、邓小平理论概论。二年制和三年制专科思想品德课程与本科学生相同。“98方案”还规定:各层次各科类学生都要开设形势与政策课。形势与政策课要列入教学计划,一般按专题进行。
2001年7月,同志《在庆祝中国共产党成立80周年大会上的讲话》中全面阐述了“三个代表”重要思想的内涵。为贯彻“七一”重要讲话精神,7月26日,教育部《关于普通高等学校“两课”教育教学中贯彻同志“七一”重要讲话精神的通知》规定:要总结和吸取邓小平理论“三进”工作的成功经验,积极推动“三个代表”重要思想进课堂,进教材,进学生头脑的工作。2002年党的“十六大”把“三个代表”重要思想同马克思主义列宁主义、思想和邓小平理论一同确立为我们党必须长期坚持的指导思想,对高校特别是“两课”教育教学如何用科学理论武装大学生提出了新的更高的要求。2003年2月12日,教育部《关于进一步深化“三个代表”重要思想“三进”工作的通知》规定:将邓小平理论概念课的名称调整为邓小平理论和“三个代表”重要思想概论课,要求各高校从2003年秋季开学开始普遍开设邓小平理论和“三个代表”重要思想概论课。另外,支持、鼓励高校单独开设“三个代表”重要思想概论课。
课程建设意义篇10
一、建构主义内涵、学习理论及其意义
建构主义认为，知识的获得过程是由学习者在一定的情境中，借助他人帮助及学习资料，通过自身感悟而构建相关知识的过程，其获得(或学习)的质量取决于学习者构建知识意义的能力。因此，建构主义学习理论认为学习环境具有四大要素:情境、协作、会话和意义建构。其中意义建构是能够使学习者对事物的性质、规律以及事物间联系有较深入的理解，它是学习过程的目标;情境则要求在教学设计中通过创设学习情境来达到有助于学习者实现意义构建的目标，而会话和协作能使得学习小组的成员之间通过合作学习和彼此交流共同完成学习任务。建构主义强调学习者是意义的主动建构者，而教师在意义建构过程中充当促进者和参与者。
当前，我国在深化教育改革，大力推行素质教育，提倡创新能力的培养。创新能力是人类进行创造性活动的出发点和内在动力，也是国家和民族最根本的核心竞争力，大学生作为未来国家建设与发展的承担者，加强对其创新能力的培养意义重大。传统教学方式中，学生这一认知主体始终处于被动状态，学生采用教师的思维和心理获得知识，学生建构知识的能力大大减弱，不利于培养学生的创造性思维和创造性能力。创新能力的培养需要在教学过程中最大限度地调动学生的积极性，改变传统教学过程中以教师为中心，教师讲，学生被动接受的方式，采用以学生为中心，强调学生学的方式，老师只作为他们建构知识的辅助者，起到促进学生发挥自主性的作用，这也是建构主义的核心思想。
二、课程的建构性、建构主义教学方法和设计
(一)课程的建构性
基于构建主义的课程观可以概括为:课程是一定情境下过程的、整体的、创新取向的社会存在［1］。课程的建构性表现在四个方面:以学生和教师为活动主体;以学科、个体经验、问题为相对起点;以体验、理解、交往等为主要方式;以课程意义重构为目标。需要说明的是，课程建构的相对起点不仅包括以往的学科积累和个体经验，还包含了有待发掘和创新的问题。在对课程意义的建构过程中，通过教师引领和辅助，学生深入体验和交流，激发其对课程意义的创新性重构，又会进一步解决问题并衍生出新的问题。
(二)建构主义教学方法
在建构主义学习理论指导下，目前比较成熟的教学方法主要有三种:支架式教学(Scaffoldingin-struction)、抛锚式教学(anchoredinstruction)和随机进入教学(Randomaccessinstruction)。支架式教学是借用建筑行业中使用的“脚手架”作为形象化比喻的一种教学方式。学生在从一个水平到达另一个高水平时，其原有能力与所要解决的问题之间可能存在差异，需要教师帮助其创造最邻近发展区，支撑学生能够顺利完成认识构建。抛锚式教学要求以有感染力的真实事件或真实问题为基础，确定该类事件或问题的过程被形象地比喻为“抛锚”，学生要想完成对相关知识的意义建构，需要在真实环境中去感受和体验，而不能仅仅局限于他人经验性地描述。随机进入教学是为了对带有复杂性和多面性的事物进行全面而深刻意义建构，在教学中针对同一教学内容，从不同时间、情境、教学目的、方式加以呈现，从而使学习者通过不断重复，获得对事物认识上的飞跃。
(三)建构主义教学设计
建构主义学习理论下，课程的教学设计可以包括以下内容及步骤(见图1):
三、基于建构主义的课程改革
(一)数据库课程教学目标、内容及特点
数据库技术是计算机技术的重要分支，数据库系统已成为信息系统的核心和基础［2］，因此，《数据库系统概论》成为高等院校计算机和信息类专业的核心课程。该课程具有很强的理论性和实践性，其教学目标是通过该课程学习，使学生系统地掌握数据库系统的基本原理和基本技术。要求在掌握数据库系统基本概念的基础上，能熟练使用SQL语言在某一个数据库管理系统上进行数据库操作;掌握数据库设计方法和步骤，具有设计数据库模式以及开发数据库应用系统的基本能力。该课程的内容包括数据库系统的基本概念、数据模型、关系数据库及其规范化理论、标准语言SQL、数据库设计方法和步骤、数据库安全性、完整性等。该课程具有以下特点:第一，在理论指导下能够解决实际问题，即理论要与实际应用密切结合;第二，完成开发数据库应用系统的任务需要以小组为单位分工与合作，因此，在日常上机练习时就要进行相互交流，培养团队精神;第三，计算机技术的快速发展，使得该课程具有大量新技术、新进展有待拓展，教师不能将该课程定位在工具或产品层次上，而要引导学生从设计数据库管理系统的角度掌握课程内容，并对数据库的未来发展趋势有所理解。
(二)建构主义在课程改革中的应用
根据数据库课程的特点，依照建构主义教学设计步骤，通过案例说明建构主义学习理论在该课程改革中的具体应用。这里给出的两个案例分别是:对数据表主从关系的意义建构、对视图的意义建构。
1．教学目标分析
对于不同的教学主题单元，应通过分析决定所采用的教学方法。在案例1中，数据表主从关系的学习单元较为抽象，涉及到表的建立、主键及外键、参照完整性等知识点，而在实际应用中，掌握这些知识点又非常有用，如表与字典表的设计就是以上知识点的典型实际应用。在改革前的教学过程中，虽采用理论教学和实践教学相结合的方法，在讲解理论后，通过具体的数据库管理系统平台(SQLServer)加深学生的理解，但学习效果并不理想，一是因理论较抽象，二是SQLServer本身是新知识需要消化，另外在展示时又不够直观。针对上述问题，可以采用支架式和抛锚式教学法相结合的方法。在讲解基本理论后，先引入of-fice套装软件中的aCCeSS软件作为最邻近发展区，通过支架式教学法理解和建立表的主从关系，接着给出一个实际问题和最终的解决效果，采用抛锚式教学法激发学生提出解决方案，完成对数据表关系实际应用的意义构建。在案例2中，针对视图的意义建构，采用随机进入教学法，就此同一问题在多个关系数据库管理系统平台中(包括aCCeSS、SQLServer2000、SQLServ-er2005)进行对比，通过讲解aCCeSS中的视图(查询)对象，并引导学生对比不同系统平台中的该类对象的应用，总结规律，实现举一反三的意义建构。
2．情境设计、信息资源设计及自主学习设计
情境设计是根据主题单元，在理论课和上机练习中设计出要学习主题的尽可能真实的情境。信息资源设计使学生可以进行自由和主动探索，达到意义建构的目的。如在数据库课程中，教师给出教材、主要参考书、国家精品课网址、多媒体课件，同时要求学生查询、浏览网上电子书、相关论文、与数据库技术相关的BBS网站，扩展学习者获取资源并利用资源的能力。在自主学习设计中，分别根据上述三种不同的教学方法，给出学生学习时不同的自主学习设计。采用支架式教学，在讲解了数据表、主外键及参照完整性的抽象理论后，进入aCCeSS系统，这时，只介绍表、关系图所具有的功能，并给出数据表建立关系后效果而不介绍实现过程，因aCCeSS具有of-fice软件易学、易用的特点，而且关系效果图使得抽象的理论具体化和简单化，因此上述做法形成有效支架，配合学生上机练习，通过自主学习完成意义建构。采用抛锚式教学法，给定一个实际问题，说明数据表关系的作用。如当面对多条人员表中记录的输入时，通过人员表与字典表(如民族、政治面貌、文化程度、职务、职称)间关系(图略)，就会方便快捷地完成人员添加。同样，教师在此环节中，只对查阅字段、视图的功能进行介绍，具体实现过程仍由学生自主学习完成。采用随机进入教学，针对视图(查询)对象，首先在aCCeSS环境下进行讲解，然后进入SQLServ-er，由学生通过对比，进行自主学习，完成意义建构。进而，引导学生以数据库管理系统设计者的角度，总结视图的功能、作用以及设计要素。
3．协作学习环境设计
将学生以小组(团队)的形式组织起来进行学习，每组指定一名组长。在数据库课程的日常实验中进行问题讨论、互帮互学，组长了解小组成员的水平和能力，及时发现问题并解决问题。在课程最后的开发系统大作业中，组长负责分派任务，并对小组成员的任务完成情况进行评价。无论是讨论问题还是解决问题，既可以采用面对面的方式，也可以采用基于internet的在线方式(如BBS)或e－mail方式。