对外汉语教学案例分析篇1
本文的分析对象是北京语言大学汉语速成学院的一节对外汉语速成综合课，由莫丹老师讲授，教学对象是18～52岁的学过半年汉语的初级水平的外国留学生，20人左右。授课语言是汉语，所用教材是由郭志良编写，北京大学出版社出版的《速成汉语基础教程?综合课本4》。本节课学习的是第三十八课《我们俩完全平等》，但老师讲授的主要内容是语法点“‘把’字句”。教学地点在大学教室里，课程时长51分钟。
一、关于课堂教学
对外汉语速成教学的特点是学生要在规定的时间内获得尽可能多的语言知识并且能够运用，这一课型本身的特点是教师进行教学的出发点。
教学环节和教学步骤上，本堂课分为两个教学环节：复习和讲练新内容。复习环节对前一课的词汇、课文、语法进行了较为全面的复习；新内容的学习分为两个步骤，第一步是生词的学习，第二步是语法点“把”字句的学和练，这是整堂课的重点讲授内容，用时23分钟，约占整堂课一半的时间。
在复习部分，老师采取了一种“点―线―面”引导式复习方法。首先，老师使用了生词卡片让学生进行认读；接着，老师引导学生说出课文中的句子，以此进行课文内容的复述，达到复习课文的目的。这种由生词这个“点”扩展到句子这条“线”再把句子串联成语篇这个“面”的复习方法很有系统性，既能全面复习，又比逐项复习节省了时间。
讲练新内容部分，第一步是生词教学。本节课共学习14个生词。老师先点明生词的语义场――家庭，使学生明白词的使用场合，是一种功能性的教学。老师共领读两遍，第二遍去除了拼音，有意地减少学生对拼音的依赖。读完生词后的词汇扩展，老师没有用词典式的翻译来解释词汇，而是直接把词汇放到例句里，让学生明白生词的用法。在学习所有词汇之后，老师领学生进行了复习，这一次是领读刚刚学过的短语和例句。学习和复习紧密连接能够加深学生的记忆；接下来是本堂课的重点：“把”字句语法教学。老师一共讲解了7个“把”字句的变体句型。句型的教学模式为：老师演示―学生描述―教师纠正―总结句型公式―图片演示练习―模拟场景造句。
简单的公式、老师精当的语义说明、明确的使用场合和大量的句子练习这一套系统功能性的语法教学方法使学生能够很快掌握句型的用法，达到交际的目的。
教学方法方面，首先，是“句子中心”教学法。复习和讲解词汇时，老师几乎没有讲解词汇本义，而是快速把词汇放入例句中领读。语法部分，老师除了进行必要的语义讲解，也都是用例句使学生加深印象的。操练部分也全部要求学生说出一个完整的句子。这种方法具有很强的交际性和功能性，要求学生提前预习，老师精心备课。
第二，“情境法”教学贯穿整个课堂。课堂上的每一个句子老师都会给出相应的情景，这种情景有老师用语言描述的虚拟情景，有用图片展示的静态情景，有老师用动作演示的动态场景，而且每一种情景都与学生的日常生活息息相关。老师的现场演示和图片更能调动学生全身的感官，以刺激记忆，促使学生对语法知识进行灵活的运用。更重要的是，这能使学生理解语言的使用场景，达到交际的目的。
第三，是引导式教学法，这体现在老师以问答法贯穿整个课堂。老师在对图片和场景进行讲解的时候使用了大量的疑问句，引导学生回答，也就把课堂的时间和说话的机会留给了学生。提问还能刺激学生自主思考，调动学生说汉语的积极性。老师针对重点难点进行的设问还有提示的作用。
二、关于老师和学生
课堂用语方面，老师全程使用目的语，必要时用媒介语辅助。由于学生来自不同的国家，没有一种统一的母语，老师全程使用汉语授课，为学生创造目的语环境，也是适应这种多国留学生混合课堂的较好的办法。但当教师提到一些较难的词汇，如“按摩”“心理动词”时，老师会用英语这种媒介语进行解释；另外，老师还配合丰富的肢体语言。当学生读生词音调不准时，老师会用手势示意正确的声调走势。在句型操练时，老师更是会用动作演示让学生造句。
在提问和操练时，老师十分注重对于学生错误的监控，但在纠正错误时，与本节课有关的内容老师不仅会及时纠正，还会对其错误进行针对性分析；而非本节课教学内容的错误教师仅仅给予纠正，并不作出解释。
从学生角度看，由于是速成课，学生大多数是中青年人，学习的目的明确，对交际能力要求迫切，学习的积极性也较普通学生高。在词汇教学部分，老师并没有对词汇进行解释但学生就知道词义，我们可以比较明显的看出他们在课前进行了较好的复习和预习；学生在造句时错误较少，发音基本正确，可以看出学生口语水平较高，社会经验和个人阅历比较丰富。
对外汉语教学案例分析篇2
关键词对外汉语教学课程关系
中图分类号：H195文献标识码：a
本文把对外汉语教学法教学技巧教学实践类课程统称为“教学类”课程，此类课程是对外汉语专业区别于其它专业特别是汉语言文学专业的重要标志，也是对外汉语教学的入门级课程，对于此类型课程延安大学西安创新学院课程设置是：对外汉语教学通论、对外汉语教学法、对外汉语教学技能训练、汉语国际教育四种课程，使用的教材分别是：刘（2000）《对外汉语教育学引论》、徐子亮、吴仁甫（2006）《实用对外汉语教学法》、黄晓颖（2008）《对外汉语课堂教学艺术》、周小兵（2009）《对外汉语教学入门》，在实际的教学过程中发现这些课程有着千丝万缕的联系，而且内容均有不同程度的重合，这时如何处理这些课程之间的关系就显得尤为重要，只有理清这些课程之间的潜在关系，才能更有效地利用课堂时间让学生全面的掌握对外汉语教学，本文将从课程现状、潜在关系分析及存在的问题、课程教学改革方法三方面对课程的潜在关系进行初步探索并提出相应的改革方法。
1课程现状
四门课程的基本情况，如下表所示：
1.1教学内容
对外汉语教学通论（以下简称通论课）课程是理论应用并重，多门学科交叉的课程，论述了汉语作为第二语言教学的基本教学理论、习得理论及相关学科的基础理论知识；对外汉语教学法（以下简称教学法课）课程着重探讨对外汉语教学法，以语言教学法流派为基础，介绍了分技能教学的课堂教学实施；对外汉语教学技能训练（以下简称技能训练课）课程侧重于对外汉语课堂教学微技能探讨，从诸多方面对对外汉语课堂教学艺术进行了系统详尽的阐述并附有教案和课堂教学实例评析；汉语国际教育课程是为了适应汉语国际推广的形式要求，符合培养国际汉语教师的迫切需求，主要分为三大部分教学通论、语言要素和文化教学、语言技能课教学，并附有优秀教案示例。
1.2教学方法与手段
教学方法上，通论课主要采用课堂讲授为主、讨论为辅的方法，同时也采用案例分析等一些方法；教学法采用讲授和实践相结合的方法；技能训练采用讲授和实践教学、案例分析、视频观摩评价等教学方法；汉语国际教育课程则采用讲授法、讨论法、案例教学法、实践指导法等一些方法。教学手段上均除使用最基础的黑板粉笔外还使用ppt、教学视频、汉语国际教育实验室课堂实践录制等手段。
1.3课程特色
通论课注重基本概念和基本理论，是对外汉语专业课程中的核心课程，在保证掌握基本概念和基础理论的前提下培养学生教育教学思维能力；教学法课程则主要是基于第二语言教学法流派，并把这些教学法应用到分技能课堂教学中；技能训练课以技能训练为重点，以训练学生汉语作为第二语言的教学技能为其特色，本课程中实践及观摩内容所占比重大，汉语国际教育课比较全面的把理论和实践结合起来，向学生展示了一个饱满的汉语作为第二语言教学的方方面面。
2潜在关系分析及存在的问题
（1）从基本情况来看以教学法与教学技能训练为主，配以教学通论理论课，汉语国际教育全面分析课，是一个完整的课程体系。除讲授外还运用其它教学方式，开设时间遵循了理论―实践―理论结合实践的过程，遵循人类认识规律，考核方式也从理论考试到一般灵活多变的考查课。
但是，教学通论课作为本专业的入门核心专业理论课将为后面的课程打下基础，因此课时稍显不足，在除讲授方式外，汉语国际教育课程作为注重实践实例分析课也应该有除讲授外的其它授课方式，在考核方式上注重实践的课程并未以实践方式考核与教学目标有偏差。
（2）教学内容上看四门课程的交叉部分非常多，比如二语习得理论、教学法、语言要素教学、分技能教学等内容四门课中均涉及到了。这四门课程内在关系是相互交叉、相互促进的，但同时也使得教师和学生认为其中大部分内容只是在重复，因此对于学习过的内容只做简单的复习，或者只是串讲一下，有些教师甚至省去不讲，这样不但课堂利用率低而且易使学生在后来学习的汉语国际教育课上形成不重视的态度，因此协调这几门课程之间的教学极为重要。
（3）教学方法与教学手段四门课程也趋于一致，在除讲授理论外，四门课程的案例分析和教学实践是类似的，甚至可以运用相同的案例，这些内部千丝万缕的联系是很难理清头绪的，但值得我们注意的是，应该在每门课程的教学方法和手段上有所侧重，教学手段也应更丰富化。
（4）这四门课程特色构成了对外汉语教学的整体，均占有重要角色，通论是入门课，内容比较全面，注重理论；教学法课是通论里面讲述过的一部分但着重教学方法，理论和实践结合，把教学方法应用到实践之中；教学技能训（下转第76页）（上接第74页）练课，是对通论和教学法的进一步实践深化，要求学生的实践能力，而汉语国际教育是理论和实践的结合，内容全面，在学生学习理论，进行实践训练后再回到理论上来，再思考理论和实践的结合，多用案例分析法进行分析评价，再加上学生本阶段自己的教学实践，最终形成了从理论到实践的完美结合。
3课程教学改革协调方法
（1）提高教师和学生对课程的认识，由于这几门课程表面上内容的交叉相同，使教师和学生在心理上形成轻视的心理状态，对学习过的内容只是机械地重复而得不到深入和升华，所以必须提高教师和学生对这些课程关系的理解认识。
（2）整合教学内容，应呈现一种互补的状态，在具体内容的选择上，我们既注重科学系统，同时又应注意侧重点，不能为了让另一门课有内容可讲而忽视本门课的部分内容，教学过程应从不同的侧面、详略分明、重点清晰的讲解，教学顺序也可进行适当调整，从而能够使每门课程在对外汉语教学这个大的整体中有一个恰当的位置，宏观定位后再统筹安排教学内容，同时在教材的选择方面也应该特别注意内容之间的联系性。
（3）改革教学方法、教学手段，继续尝试其他教学方法，发挥学生主动性，开展专题实践活动，形成报告，将原来的讲授式转变为参与式教学、操作式教学，充分利用实验室进行教学实践。同时针对不同的课程应采用相应的教学方法以达到教学结果的最优化。如通论课以讲授为主，教学法以讲授和实践结合为主，技能训练以实践为主，汉语国际教育以讲授和案例分析为主等。
（4）重视有针对性的教学实践与实践指导，重视教学实践，它能帮助学生将知识转化为教学方法和技能，这里的实践不仅指课堂教学过程模拟的实践，还应包括教学过程的观摩，及真实的对外国学生的实践教学。课堂的模拟实践是基础，是对理论知识的初步应用；教学观摩使学生通过感受真实的汉语教学发现自己的欠缺并能在今后的学习中有的放矢；真实的实践教学则是考验综合素质的验金石，所以这三种形式的实践缺一不可。另外还应注意不同课程与实践的联系，进行有针对性的实践练习，是主要练习教学法还是练习语言要素的教学原则应该有所区分，当然最终的教学应该是综合能力的表现，但在开始练习时有步骤分部分的练习对每部分的扎实掌握大有益处。
4小结
通过对这四种“教学类”课程基本情况、教学内容、教学方法手段和课程特色的分析，我们发现这四种课程不但在教学内容方面存在不同程度的交叉，其实内部还有其更深层的潜在关系，因此，对于教师和学生认为这四种课程有很大程度重复这一问题，给出了内部潜在关系的分析，并且提出了提高教师和学生对课程的认识、整合教学内容、改革教学方法、教学手段、重视有针对性的教学实践与实践指导四种教学改革协调方法，希望能够理清课程关系，明确教学内容，为对外汉语教学提供有益探索。
参考文献
对外汉语教学案例分析篇3
【关键词】埃及留学生文化体验案例分析
目前，多数的对外汉语教学相关文献更加侧重于欧美国家和日韩国家的留学生进行中文语言教学策略的研究，相对于埃及留学生的研究却比较单一。因此，本文借助对本校暑期埃及留学生班教学的机会，通过案例分析的方法探讨在对外汉语教学中如何针对埃及留学生进行文化教学的策略。
一、课内文化体验及案例展示
文化体验教学模式的主要优势之一是实现了语言教学和文化教学的融合。针对埃及留学生，教师在课堂上过多讲解文化还可能挤占语言训练的时间。让埃及留学生在教学中经历“感知文化―了解文化―理解文化―比较文化”四个阶段，从而促进训练学习者使用汉语进行叙述、描述、表演、概括、解释、比较、评价等语言功能的过程。
埃及留学生教学案例分析一
这里用吹画课为例来讲解下教学案例分析。吹画，它是一种比较独特的美术艺术绘画形式，通过借助创作者口里的空气，吹动颜料形成艺术图画的美术形式。由于埃及的国花是莲花，在传统习俗和中，他们认为莲花是神圣而不可侵犯的圣灵之花；而在中国，莲花历来为我国人们所喜爱，认为莲花出淤泥而不染，具有忠贞、高洁的品质。从这一点出发，共同的文化便能激发埃及留学生的兴趣点，削弱两种不同文化间的障碍。因此本次吹画课则以《采莲》为主题进行授课。
1.教学资料的准备。教学工具：毛笔、宣纸或a4纸、墨汁、吸管、化学实验室使用的滴管。
教学视频：吹画作品演示视频《采莲》，在操作前给留学生介绍吹画文化，播放视频感受吹画艺术魅力。
口语练习：“我喜g吹画，我们一起吹采莲这幅画。我喜欢用红色的墨作画……等等”。
2.课堂活动设计。将中国的笔、墨、纸、砚一一展示给埃及留学生，并介绍用法用途。再播放笔墨纸砚简介的视频（5分钟）给埃及留学生观看，让他们初步了解这个文化点，引起兴趣。教其使用毛笔学写“莲花”两个字，体会与硬笔书法的差异。写完后再互相使用汉语评价对方作品以练习口语。最后有老师示范指导“采莲”吹画，让埃及留学生亲自操作，感受用不同的吹画方式描绘出他们喜爱的莲花。最后模仿中国画盖章签名的方式，让学生在自己的吹画作品上签名。
3.教学效果。吹画文化教学课程整堂课学生都积极参与，乐在其中。一改传统中国式以老师为主导的教学方式。相反实现了埃及留学生参与和体验文化过程的最大化。教学期间，以莲花为主题达到了文化共同，不仅有作画体验过程，还包括汉语口语练习，全程汉语交流满足了埃及留学生的学习动机，操作中的互相协助合作又符合其群体式交流方式，一堂课下来，埃及留学生状态极佳、酣畅淋漓，这样的对外汉语课堂教学也使得中国语言与文化的传播变得轻松快乐。
二、课外文化体验及案例展示
国外学校课外教学实践更多追求的是内容和形式上的丰富多彩，只要能够培养学生们的艺术修养，不管是课堂还是外出教学，都能达到别有用心的效果。Fieldtrip其实就是我们说的课外活动。学校里一切与学校教育活动有关的外出活动，包括踏青，去动物园，博物馆，去宇航中心看飞船，去参加橄榄球比赛，去听音乐会等等，都统称为Fieldtrip。目前Fieldtrip盛行于欧美国家中小学教育，在此，本文加以借鉴应用于埃及留学生对外汉语课堂教学中。
埃及留学生教学案例分析二
1.教学资料的准备。设计环境污染与保护的研究课题，分小组进行资料查阅、问题分析、调研对象等，按照要求制定调查问卷，设计调查问题。
2.教学设计。（1）全班12人，每4人一组，共分成3组。（2）以“环境污染和保护”为实践主题，划分成环境污染现象、环境污染原因和环境保护解决办法三部分，三个小组各负责一部分进行调查分析。规定时间为3天，留学生按时间要求上交社会调查结果，否则会降低综合评分成绩。要求问卷调查、调查报告纸质版为拼音版，查阅资料做采访时要求中英双语交流，并给出了一些常用词，如“和……有关系”、“是……的原因”、“因为……所以……”、“……引起了……”、“解决的办法有……”、“是……的责任”、“我建议……”等。
3.教学效果。本次社会实践调查中，充分调动了埃及留学生的积极性，由于“环境污染与保护”是中埃两国共同关注的课题，即使身在中国，留学生也非常愿意投入实践，同时联系本国实际情况，提出合理的解决办法。另外在口语老师和写作老师的要求下，留学生积极配合，汉语能力在短短一个月内有了不小的提高，同时在时间和成绩约束下，一改往日迟到作风，实现了文化共通。
文化体验的教学模式以学习者为主体，注重的是文化教学的过程，教学方法包括角色扮演、案例分析、实地考察等。这种模式深受留学生欢迎，特别是短期来华留学生。
对外汉语教学案例分析篇4
关键词：对外汉语文化教学策略形式
一、对外汉语文化教学策略
我国外语学界对于文化教学方案的探索还是很多的，包含了文化教学里的很多方面。一些研究依据表层文化与深层文化的差异，选择通过中介文化来帮助文化结合，通过移情的手段来掌握深层文化；有些则是从教学大纲、教学器材以及上课内容安排、老师与同学三个层面表述文化教学的方案；并且一部分研究者针对以教授知识文化为中心的文化课程，如英美文化课程与语言与文化课程，总结出了全新的授课策略以及组织形式。在大部分的文化教学方案里，需要注意的是非言语行为分析方法、文化心理认同以及文化探究方法。非言语行为研究方法是差异与相同比较方法中的一种，它主要是利用那些针对真实语料里不属于非言语内容以及它的社会功能的研究，将它与中国与西方的非言语行为进行比较，例如，将各国不同的身体语言进行比较然后教授给学生。这种方式很好地拓展了各种语言文化的对比范畴。文化心理认同则要依据个体案例来研究、文学章节鉴赏等方式，通过各专题分析中国与西方的世界观、时间观等各种概念。这个方案需要所列出的案例具备典型性、生动性以及有趣性。文化研究方案主要是根据自己活着专题小组针对有关的专题做出研究的手段提升语言学生对外语社团的跨文化认识。研究的结果可以用语言汇报、文字表述、图像表现等形式阐述。
上述的文化授课方案经过学者研究再到教师的实际运用，在课堂活动的安排以及教授方式的革新里扩展出多种多样的文化输入模式。总而言之，外语文化授课方案探究通过跨文化交流能力训练方案里也得到了很多启示，也给对外汉语文化授课方式的探究做出了可以学习的实践方式以及研究方向。
二、对外汉语文化教学的具体形式
第一，通过阐述、解释、总结、示范、训练的手段来传播我国文化。这个教学模式要依据各种课程形式的各个阶段扬长避短得运用。如初级和中级的口语课程，能够运用上述的方式分析里面的知识点。而在以教授语言以及知识文化为中心的汉语课在它的初始阶段应该要选择简介得标注解释的方法，到了中级阶段，就要改成标注、总结等方式来帮助同学们的认识。第二，通过声音、影响等来展示文化内容。如以故事、图片等形式来实现文化导入；通过讲课、听歌、交流感悟、分享故事等方式帮助同学们感受课本中的文化内涵。第三，文化比较研究。它是课堂文化输入的重要方式中的一个。这个方式经常被用来表达语素亦或语用方面的不一样的文化内涵，比如动物文化词语褒义、贬义差异的文化心理原因；h语英语文化称赞语比较研究；在语音、词汇、语法这三个角度来针对跨文化交流里的错误的语言使用情况作出研究。第四，通过情景剧表演的方式来教学。这个方法需要学生们具有相当的对目标语理解力以及表现力，特别是划分不同话题探讨的模式，一定要在目标语障碍比较小的前提下，所以它多用于中高级阶段的语言文化课程。第五，学习有关的语言书籍，利用报刊等文字资料了解文化。第六，举办讲座，跟部分文化课里的专题解析很像，通过这种方式传播文化。第七，文化实践课。它是把课上以及课下的学习氛围结合在一起的学习方式。这种形式的课程会将课上老师讲的知识与同学们的实践结果进行结合，能够很好得调动起学生的学习欲望。
同对外汉语文化教授而言，比较研究的方法同样是很重要的方式。比较研究的方法在我国的二语教学界经常被使用，这是由于这种方法能很好得帮助学生进行跨文化认识，训练其考虑事情的思维方式，将会有助于提升跨文化交流能力。外语文化教学经常运用的一种比较方法就是“翻译”。有的研究者认为多进行这项训练，可以让学生在文化与语言形式的差异里了解到外语文化的特征，并且懂得表达母语文化。
对外汉语教学案例分析篇5
CDio教育模式有助于汉语国际教育专业实现实践性语言人才的培养目标。教育部1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中，对外汉语专业的培养目标是:本专业注重汉英(或另一种外语或少数民族语言)双语教学，培养具有较扎实的汉语和英语基础，对中国文学、中国文化及中外文化有全面的了解，有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才以及能在国内外有关部门、各类学校、新闻出版、文化管理和企事业单位从事对外汉语教学及中外文化交流相关的实践型语言学高级人才。从大部分高校汉语国际教育专业的人才培养目标及就业方向来看，教学能力和跨文化交际能力是对外汉语专业的核心能力。对外汉语专业虽非师范专业，毕业后却要走向教育岗位，因而教学实践能力是衡量其专业技能的标准之一。CDio教育模式突出培养学生的实践动手能力，强调学生在“做”和“用”的过程中运用理论知识，提高实践能力，符合汉语国际教育专业突出教学实践能力和跨文化交际能力的人才培养目标要求。教学实践能力是汉语国际教育专业学生应具备的职业技能之一，但从调查的情况及海外实习基地反馈的信息来看，汉语国际教育专业的实习生和刚走上工作岗位的毕业生，教学实践能力还不是很强，如教学设计不合理，不能根据留学生的特点进行多样化的活动设计，通常还是采用教中国学生的思维、方法和技巧来进行对外汉语教学，导致课堂组织不力，留学生缺乏学习兴趣。教学评价和教学反思能力较差也是汉语国际教育专业学生在实习和教学中常出现的问题，学生思考力、创造力和自我意识需加强培养。因而重视实践教学，夯实基础，加强改革是提高实践能力刻不容缓的举措。实践证明，教师就像医生和飞行员一样，其教学技能是可以经过科学的、严格的专门训练得以提高的。CDio教学模式强调在用中学，在真实的情境中提高学生动手实践的能力的理念，能在一定程度上解决学生理论和实践脱节的现象，通过设计、训练和实施，提高其教学实践能力。
2汉语国际教育专业学生教学实践能力培养的CDio分析
在CDio教育模式的指导下，要提高汉语国际教育学生的教学实践能力，实现做中学，用中学，需从专业课程设置、教学模式和教学方法、实践环节等方面建立完整的体系。构思(Conceive)和设计(Design)环节主要体现在课堂教学上，根据学生教学实践能力的相关需求突出重点教学内容，建立教学类的核心课程群，帮助学生明晰所学内容在学科知识体系中的位置，找到完善自身知识框架的方向和途径。在教学方式上，转变教学观念，提倡探究式的教学方式和学习方式，引导学生主动学习。实验课环节主要体现“实现(implement)”环节的验证。汉语国际教育系的大部分实验内容是并入在相关课程内的，任课教师同时也是该课实验课教师，能针对课程要求和学生缺少实际动手能力的现状，安排丰富的实验内容，尽量让学生亲自动手和全身心投入进来;运作(operate)环节主要体现在微格训练上，模拟的课堂环境让教学设计得以实现，通过重放录像和教师的评价学生能得到相应的反馈，对授课效果的分析最有助于其对相关知识的理解和灵活运用，真正地体现了在实践中学真知。而实验过程中，小组的活动和讨论使学生体验团队协作和互信互助的意义。建立并完善多元且连续的实践体系，是提高汉语国际教育专业学生教学实践能力的根本途径。在教学实践活动过程中由学生独立完成教学设计、撰写教案，教学实施并进行教学反思，体现CDio教学模式的构思、设计、实现和运作完整的程序，真正让学生在“做中学”、在“用中学”，提高分析问题和解决问题的能力。课堂、校园、校外实习基地、社会等多层次实践系统的建立，突出了汉语国际教育专业学生教学实践能力培养的持续性和多元化。
3CDio教育模式下汉语国际教育专业学生教学实践能力的培养途径
根据汉语国际教育专业的特点，结合其特定的专业人才培养目标，我们尝试着用CDio的理念指导学生教学实践能力的培养，围绕课程设置改革和实践教学环节的设计提出相应的培养途径。
3.1围绕教学实践能力的培养进行集成化课程设置根据汉语国际教育专业人才培养目标，突出教学实践能力的培养，进行集成化的课程设置。CDio的理念强调教学大纲的设计与培养目标的确定应与对学生素质和能力的要求逐项挂钩，为了突出教学实践能力，在课程设置上进行改革。在掌握基本汉语语言和文学知识的基础上，按照学期先后开设相应的教育教学类课程，教育学、对外汉语教学概论、教法研究、微格教学等课程连成一个系统，按照对外汉语的教学过程的来组织教、学、做，突出课程之间关联性，避免不必要的重复，并在每门课程上突出重点的实践训练内容。如对外汉语教学概论突出训练学生教学设计的能力，教法研究侧重语言要素教学和言语技能训练技巧，微格教学重在提高基本教学技能，目标一致却又有所侧重。其他的课程如英语交际口语、计算机基础、办公自动化等课程也需从培养学生实践能力的角度尝试进行课堂实践，着重突出学生动手实践能力和语言表达能力的提高。
3.2视频案例教学与微格教学相结合在汉语国际教育专业学生教学实践能力的培养过程中，视频案例教学与微格教学相结合，融理论学习、教学观摩、设计、实践于一体，形成系统化的教学，体现了CDio的“做中学”的教学理念。视频案例教学是课堂实录的基础上发展起来的，主要依附在教学类课程当中实践教学。它是基于一定的教学设计理论，借助先进的摄制、编辑技术，将课堂教学活动、教学反思、专家的评价等进行整合而制作出来的，为案例教学提供多元化环境。［6］汉语国际教育专业学生在校学习期间，真正进入留学生课堂的观摩和实践相对较少。而视频案例教学是真正的课堂，也能从总体上展示教学技能并包含教学中遇到的问题，在理论教学的基础上结合视频案例教学，边播放边分析边评价，能达到事半功倍的效果。微格教学是提高汉语国际教育专业学生教学实践能力的有效方式之一。微格教学将复杂的教学行为细分并逐项进行分析研究和训练，受训者在模拟的环境中进行教学，并通过从记录中观察教学技能的应用、教学内容的表达以及交流方法的优劣，获得自己教学行为的直接反馈，加强了他们对教材、课堂教学的处理能力。［7］微格训练中要严格按照正常的课堂程序，备课、教案、课件、板书等缺一不可，在完成教学环节后要撰写教学后记，对自己的教学进行反思。微格教学在汉语国际教育专业上的应用能快速地提高学生的基本教学技能和教学设计的能力。这两种方式的结合做到了把理论运用于实践，在实践中巩固理论，也弥补汉语国际教育专业实践时间和实践机会较少的缺点，提高的教学实践能力和综合能力。
3.3完善教学实践体系，提倡与留学生“结对子”加强实践教学环节，建立完善的实践体系，是提高汉语国际教育专业学生教学实践能力的根本途径。课堂实践环节系统主要是教学实践课的安排，包括以上提到的在理论教学的同时进行视频案例教学和微格教学，也包括一些专业实践课和技能实践课，这些环节使学生获得比较扎实的职业基本技能。其次，充分利用本校的留学生和外教，深入留学生课堂，进行对外汉语教学工作，与留学生或外教结成“一对一”的对子，保证至少一个学期的一对一教学和辅导工作，并安排一定数量的留学生汉语课堂教学实习环节，让学生都得到全方位的锻炼。除了校园这个实践环境外，有条件的高校可在政府部门的协调下，开展国际教育合作项目，拓展海外实习基地，并建立长效合作机制，利用“交换生”和选派实习生、志愿者的方式，选送一批汉语国际教育专业的学生出国为海外学员教授汉语，提高教学能力和跨文化适应能力。另一方面，进入中小学、双语学校或者幼儿园进行教学实习，也是锻炼学生教学实践能力的重要途径。以听课为主的教育见习活动，能进一步熟悉教育环境，了解学校、教师和学生、教学过程以及师生之间的关系。而走上讲台上课进行教学，不仅可以训练目的语的口语表达，更重要的是能真正实践所学的理论和教学技能，为提高教学实践能力和形成教学风格做好了积极的准备。
3.4成立对外汉语教学兴趣小组，以点带面提高学生教学实践能力课外活动中，组织成立对外汉语教学兴趣小组。选派专业教师或优秀的国际汉语教师进行专业指导，通过开展教学技能比赛，板书比赛，说课比赛、沙龙等活动，调动学生的积极性和创造性，变“要我学”为“我要学”，提高学生的专业技能和语言表达能力。兴趣小组平时可与校内的留学生进行文化联谊活动，对留学生进行文化讲座，既锻炼了跨文化交际的能力，又提高了团结协作精神和自主学习的能力。兴趣小组活动的开展在一定程度上能起到带动作用，以点带面，提高整个汉语国际教育专业学生整体的教学实践能力和自主学习能力。
4结语
对外汉语教学案例分析篇6
HSK辅导与"学习策略培训"勇毅，旭登，梅君
以英语为母语者学习汉语关联词难点及对策李晓琪
"旅游汉语"教学--对外汉语教学的一个重要课题石慧敏
第四届东南亚华文教学研讨会闭幕延河
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汉语句子定式系统张黎
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"了"与"的"的语用差异及其教学策略卢福波
汉语被动句功能研究述评邵桂珍
试论言语交际过程中主体角色的双重性花咏
柬埔寨华文教育中语言定性问题的实证分析马庆栋
海外华语教材选词特点分析研究蔡丽
汉语词汇的网络性与对外汉语词汇教学常敬宇
中外学生二语学习策略的相异性研究徐子亮
中级汉语水平外国学生的中文词汇识别规律分析冯丽萍
对外汉语影视课中教师的主体作用肖路
基于windows的课件/教案自动生成系统及其在对外汉语文化教学中的应用付玉萍，郭天明
基础阶段声调教学四题王汉卫
商务汉语的特点及其教学朱黎航
汉语、印尼语构词词缀差异分析颜天惠，宗世海
"Vp+在L"和"在L+Vp"林齐倩
印尼华文教育的现状、问题及对策宗世海，李静
对外汉语教材中翻译的功能和原则--以"老师"和"脸谱"为例刘颂浩
日语母语学习者趋向补语习得情况分析--基于汉语中介语语料库的研究杨德峰
第二语言学习策略研究的现状与前瞻钱玉莲
现代汉语陈述理论述略周国光
张洪明教授应邀在暨南大学华文学院作学术报告匡小荣，李静
也说"恨不得"与"巴不得"陶炼
"对于、关于、至于"的话题标记功能和篇章衔接功能王蕊
解说式广播话语之间断分析王茂林
汉语印尼语复杂定语的对比分析徐富平，黄兆龙
暨南大学20名汉语教师志愿者奔赴印尼国民学校任教
教学研究素养:建设可持续发展的华文师资队伍的重要因素马跃，maYue
印尼学生汉语单音节动词语义偏误的主要类型及原因萧频，张妍，Xiaopin，ZHanGYan
越南留学生汉语学习策略分析林可，吕峡，LinKe，LUXia
"国际汉语教师中国志愿者计划"志愿者语言习得理念纵深式个案调查陶健敏，taoJian-min
新加坡华语特有词语补例及其与普通话词语差异分析贾益民，许迎春，JiaYi-min，XUYing-chun
汉语动结式的核心熊仲儒，刘丽萍，XionGZhong-ru，LiULi-ping
流行于广东的句末语气词"来的"曾炜，ZenGwei
"非常"一词的汉日对比研究陈明美，CHenming-mei
声调和语调研究的新成果--penta模型王茂林，wanGmao-lin
汉语教学的"小百科全书"--评《汉语教学法研修教程》孟国，menGGuo
韩国"高丽·朝鲜"时期的华人汉语教师文美振，moonmi-jin
研究性学习实践--在北大预科班进行的"接轨项目"试验张园，ZHanGYuan
汉语阅读中的伴随性词汇学习再探朱勇，崔华山，ZHUYong，CUiHua-shan
我们的汉语教材为什么缺乏趣味性刘颂浩，LiUSong-hao
阿拉伯数字串到汉字数字串的自动转换李斌，方芳，LiBin，FanGFang
"n1+在+npL+V+n2"歧义格式解析税昌锡，SHUiChang-xi
递进连词"不说"及其语法化过程李敏，Limin
汉语名词性短语中的名词移位与名词短语移位沈强，SHenQiang
对外汉语教学案例分析篇7
关键词：汉语国际教育跨文化交际传播能力
2012年，在教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中，原有的“对外汉语教学”专业正式更名为“汉语国际教育”专业，这里的“汉语国际教育”既着眼于国内，也放眼于海外，指称对来华留学生进行的汉语教学和在海外进行的汉语和文化教学。专业名称的调整意味着对专业内涵的重新定位，突出了新形势下对汉语教育人才的新标准和新需求。“汉语国际教育”专业承担着培养具有扎实的汉语理论基础与较高的外语水平，具有丰富的中国文化知识与较强的跨文化交际能力，充分了解中国国情，能从事教育、文化传播与文化交流等多方面工作的本科复合型人才的重任。在这里，文化传播与跨文化交际能力的培养被放在了更加显著的位置。
早在专业名称变更之前，很多学者就对汉语国际推广的定位以及国际汉语教师的文化意识和文化传播能力做了深入思考和全面论述。亓华提出“汉语国际推广绝不是推广和传播语言的问题，更重要的应当是以汉语为载体，以教学为媒介，以中华文化为主要内容，把汉语与中华文化一起推向世界”。李凌艳认为，在汉语国际推广的背景下，国际汉语教师“对中国文化的热爱、理解和知识拥有，与汉语知识的功底同等重要”。国家汉办2007年研制的《国际汉语教师标准》，对从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质进行了全面的描述，五大模块中第二模块即为“文化与交际”，其中包括“中国文化”和“中外文化比较与跨文化交际”两部分内容，明确提出如下要求：“教师能了解和掌握中国文化和中国国情方面的基本知识，并将相关知识应用于教学实践，激发学习者对中国文化的兴趣，使其在学习汉语的同时，了解中国文化的丰富内涵和中国的基本国情”“教师应了解中外文化的主要异同，理解汉学与跨文化交际的主要概念，以及文化、跨文化交际对语言教与学的影响，并能够将上述理论、知识应用于教学实践”。
从汉语国际教育专业本科毕业生就业情况来看，该专业毕业生基本流向主要有三个方面：在国内或国外从事汉语国际推广工作；在政府部门、新闻媒体等从事对外交流工作或在企业、公司、银行等从事翻译、文秘工作；继续攻读与专业相关的硕士、博士学位。不论哪个方向，都要求毕业生具有较强的文化交流与传播能力。另外，根据有关海外汉语教师志愿者工作能力的调查，很多志愿者教师存在心理调适与跨文化适应能力薄弱、跨文化施教能力不足、文化传播能力欠缺的问题。这些情况的反馈为我们敲响了警钟：汉语国际教育专业人才的培养中，文化交流与传播能力不可或缺。
文化交流与传播能力的培养有两个关键词，一是“传承”，二是“传播”。“传承”需要的是知识的积累和学养的积淀，是对中华文化精髓和发展动态的理解与把握；“传播”需要的是理论的指引和技巧的运用，是对传播规律的尊重和对传播效果的追求。汉语国际教育本科专业人才文化交流与传播能力的培养应从文化知识学习、文化技能掌握、文化素养提升、传播能力构建四个方面着手。
一、文化知识的学习
汉语国际教育专业学生必须系统掌握中华文化常识、世界文化常识、汉外文化对比等基本知识。
中国文化知识的学习，要在掌握基本脉络的前提下，突出中华文化特色，包括民俗文化、人文地理、饮食文化、哲学智慧、宗教文化等方面的知识。文化知识的学习包含着文化认知、文化理解、文化认同三个层次。很多人觉得我们对自身民族文化的理解和认同是潜移默化地自然习得的。其实，如果没有有意识的学习，身处本民族文化中的人依然会存在不同程度的缺失，具体表现为知识面狭窄，对于母语文化的认知停留在器物、民俗事象等层面；理解不到位，对民族文化的精神与内涵不能准确把握；文化主体意识薄弱，或盲目坚守文化自大，或在强势文化面前不自信，缺乏文化情感立场的坚定性。所以，对于一名汉语国际教育专业的学生来说，学习中华文化知识，除了要在知识层面得到提升外，还要实现对中华文化的恰切理解和理性认同。
世界文化知识的学习，目的在于获得与中华文化进行参照比较的相关知识。在全球化背景下，每个人都应该具备一定的世界文化常识，作为汉语国际教育工作者，更要了解教学对象的文化背景，特别是要把握中外文化之间的差异，“知己知彼”，以顺利实现中华文化的对外交流与传播。文化知识这部分课程的学习，着眼点应放在中外文化的对比与对话上，教学内容要做到脉络清晰、重点突出。
文化知识类课程在设置上要坚持整体性、渐进性的原则。整体性是指各门文化课程（包括必修课和选修课）在内容上既要相互关联，又要避免重复。教学单位应对本科阶段文化类课程的教学内容与教材使用进行整体观照，把握课与课之间的内在联系，促进任课教师之间的协同合作。比如“中国简史”与“世界简史”两门选修课可以考虑同期开设，让学生以时间为线索，将中外历史大事同时纳入视野，共同观照。甚至还可以将两门课程合二为一，把中国历史纳入世界史的大框架内，便于学生对不同国家不同时期历史与文化进行比较分析。渐进性是指各门文化课程开设的先后顺序要遵循从一般到特殊、从古到今、从内到外最后再对比的顺序来设置。比如“中外文化比较”课，必须在学生先学习“中国文化通论”与“外国文化通论”两门课后才能开设，只有先熟悉了进行比较的内容，“比较”才会有效进行。
文化知识的学习还要注意古今平衡。中国古代传统文化固然是中华民族的宝贵财富，但越来越多的汉语学习者是因为对中国现实的文化状况和发展态势感兴趣才选择学习汉语的。了解当代中国文化形态有助于他们了解真正的中国，有助于他们解决现实生活中遇到的问题，也有助于他们规划未来事业的发展方向。在2013年举办的“文化走出去：中国文化的价值应用与传播路径”论坛上，专家们提出：我们现在需要建构与传播的是能够体现我们这个时代特征的文化形象。因而，作为未来文化交流与传播的使者，汉语国际教育专业的学生必须加强对中国当代文化内容的了解与把握，包括流行文化、网络文化、影视文化以及民俗文化等在新时代的表现形式。
二、文化技能的掌握
知识是技能的基础，汉语国际教育专业人才在学习中外文化知识的基础上，还要掌握过硬的中华文化技能。文化技能的训练有利于提升学生的人文素养，也有助于提高其跨文化交流与文化传播能力。
在汉语国际教育本科专业的课程设置中，“中华才艺”作为一门必修课承担着文化技能训练的重任。中华才艺是区别于世界其他地区的、具有中华民族独特风貌的才能、技巧与艺术。它是中华文化的重要载体和具象表现，它以直观的形式承载了中国文化的丰富内涵。中华才艺形式多样，传统的中华才艺有书画、舞蹈、太极拳、武术、戏剧、相声、中国民间工艺（剪纸、中国结、泥塑）、中国传统乐器等；现代的中华才艺由传统才艺发展而来，包括中国歌曲演唱、中国菜烹饪、诗歌朗诵、小品表演等。在海外汉语教学中，中华才艺深受汉语学习者的欢迎和喜爱，几乎所有的孔子学院和孔子课堂都把中华才艺作为激发学生汉语学习兴趣、展示和传播中华文化的手段。在汉语国际推广的新形势下，精通汉语、熟悉中华文化、拥有中华才艺的国际汉语师资十分紧缺，因而汉语国际教育本科专业中华才艺课的设置和建设显得尤为重要。
“中华才艺”不是简单的一门课程，而是贯穿本科四年教学的一个课程体系。在这个体系中，既有核心课程，又有辅助课程。一般来说，适用于海内外汉语课堂教学的才艺形式，往往具有展示性强、入门快、效率高的特点，在汉语课堂中，书法、剪纸、中国结、太极拳四种才艺形式应用最多，因而可将这四种内容作为才艺教学的核心课程。其他如传统乐器、舞蹈、戏剧、茶艺、烹饪等内容可根据教学单位的具体情况选择性开设。“中华才艺”也不是孤立的一门课，它应时刻与其他教学实践紧密结合、积极互动。比如，中华才艺课与外语教学相结合，让学生练习如何用外语教剪纸，如何用外语教别人包饺子。中华才艺课与教法类课程也有交集，我们的学生不仅要学会才艺本身，还要学会如何教授这些才艺。
中华才艺课的教学具有连续性和实践性的特点。作为一个贯穿本科四年的课程体系，中华才艺课的教学不能只集中在一两个学期，也不能只局限于课时之内。一门才艺的学习，需要不间断的训练，在有限的课时内能够学到的只是那些最基本的理论和技巧，只有在课外进行大量的实践，才能避免“学得快、忘得快”情况的发生。在课程设置上，我们必须考虑到才艺课自身的特点，有意识地拉大教学间距，遵循理论与实践相结合、才艺课与其他课程相结合、课内与课外相结合的原则，合理安排课时和师资，保证课程格局的科学性和实效性。在考核方式上，要杜绝简单随意、上交一份作业即可过关的传统方式，采取“平时作业+‘滞后’考核”的新模式，以达到提高教学效果、延长学生自主学习时间、锻炼学生实践能力的目的。才艺课程的作业或作品是学生平时学习成果的反馈，有了这些反馈，一门才艺学习结束之后就没有必要马上进行考试，而是应给予学生更多练习和实践的时间，到中华才艺课程全部结束后，再依开课顺序集中考查以前掌握的才艺，这样才能确保课程的连续性，有效督促学生常学常练。在实践模式上，要充分发掘校内的实践机会，同时努力搭建面向社会的实践平台。例如发挥学生社团组织的作用，成立才艺兴趣小组，老生带新生，专业带业余，提高学生的兴趣和水平；鼓励学生开展才艺展示活动，将活动的策划与实施纳入该项课程的考核之中；利用留学生教育资源，积极为中外学生搭建互学互助桥梁；建立中国文化体验室，为中华才艺类课程提供专门的场地，等等。只有这样，才能让学生扎扎实实掌握几项基本的文化技能，为将来从事汉语教学、进行文化交流与传播奠定牢固基础。
三、文化素养的提升
文化素养不同于文化知识，它是体现在个体身上的气质和精神。文化素养的形成是一个长期的自我学习、自我陶冶、自我领悟的过程，是以文化知识的积累为基础，经过吸收、内化和融通，最后转化形成的个人素质和修养。文化素养的提升不是一朝一夕之功，需要长期的濡染和熏陶。
培养汉语国际教育专业学生的文化素养，需要多方面的努力和探索。首先，鼓励学生发现中华文化之美，激发他们对中华文化的由衷热爱。在专业课的学习中，教师要引导学生发现其中蕴含的文化因素，体会汉语的音韵之美、文字之美、篇章之美。只有让学生成为中国文化的爱好者和研究者，让他们热爱、熟悉中国文化，系统地掌握中国文化的发展历程，他们才能在今后的汉语国际推广过程中自觉地传播中国文化。一位国际汉语教师，对汉语丰富的文化内涵充满挚爱，介绍起来如数家珍，这首先就会赢得外国学生的尊重和敬意。同时，教师还要帮助学生树立正确的文化价值取向，增强文化判断力，积极应对不同文化的碰撞，成为中华优秀文化的坚定传播者。
其次，以文学为突破口，通过经典阅读，提高学生的文学修养，加深其对社会的认知和理解。文学是文化的重要表现形式，是具有文化深度和国别特色的艺术手段，也是一种寓教于乐的教育方式。文学作品是一个国家和民族社会、历史、政治、经济等信息的载体，文学教学具有强大的社会认知功能。针对汉语国际教育本科专业的文学教育目的有：1.激发学生的文化兴趣，启迪审美感悟，提高文化品位；2.帮助学生全方位、多角度地了解中国社会。文学课程的主要教学内容包括中国古代文学、中国现当代文学、外国文学，其中以中国文学为主，以外国文学为参照。中国从古至今优秀的文学作品浩如烟海，即使只取一瓢饮，也要付出很大的时间和精力。这就需要教师首先对中国文学发展历史做一个概括性梳理，让学生有整体的把握，然后再根据学生兴趣和教学需要对某些文学作品进行赏析。必修课课时有限，可以考虑增设选修课，如“文学名篇选讲”“中国典籍选讲”等，以鉴赏为主，课上多讨论，鼓励学生发表不同文化观点，同时加强课外辅导，为有兴趣的学生进行专项研究提供指导。南京大学海外教育学院开设了“文化的差异――中国现当代文学作品的跨文化解读”课程，通过对文学作品的跨文化解读，培养学生的跨文化传播能力，也不失为一个很好的尝试。
第三，积极拓展课内外文化体验活动，让学生在实践中走进文化，感悟文化，提升素养。文化知识的学习以记忆为主，文化素养的提升以体验为主，经典阅读让学生感受到了文学之美，然而跳出书本则需要学生在广阔的现实世界中获得切实的文化体验。无论在课内还是在课外，我们都要努力为学生提供多种途径和多种方式的文化体验活动，使他们在耳濡目染、身体力行中不断提升自身的文化素养。经过精心设计和组织，课堂也能变成身边的文化展示和体验基地。例如定期组织文化讲座，把不同领域的专家学者请过来，与同学们进行精神层面的交流；根据学生不同的乡土文化背景，让学生准备小型的文化讲座，介绍自己家乡的民俗文化；布置文化选题，让学生分组进行调查、分析和研究，最后在课上将研究成果展示给大家，等等。文化体验还要走出课堂，结合各培养单位所在地的情况，充分利用当地文化资源，进行多元化的探索。地域文化是中华文化的有机组成部分，具有中国文化的普遍特点，也具有独特的个性。地域文化是进行中华文化传播的切入点，在汉语国际推广的新形势下，它越来越受到世界的关注。地域文化在汉语国际教育中起着重要的文化浸润作用，以往我们更多地着眼于大中华文化的教学，对地方文化资源的开发和利用重视不足。文化考察不一定局限于名山大川，文化体验也不一定只是参观名胜古迹，每个城市都有自己的文化特质，有代表性的工厂和企业，有自己的博物馆、纪念馆、老街区，带领学生去这些地方参观考察、学习体验，了解当地人在长期的历史发展中形成的独特的饮食、民居、服饰、民间艺术、生活习惯等，使学生在体验性文化学习的过程中，获得文化信息，形成文化理解，进行文化思考，最终转化为个人的文化素养。
四、传播能力的构建
这里所说的“传播能力”涵盖了跨文化交际和传播两方面的能力。“传播”和“交际”来源于同一个英语单词“communication”，二者含义大致相同，但在使用时各有侧重。“传播”是信息的传递，是人们通过符号和媒介进行信息交流的一种活动，社会传播主要包括人际传播、组织传播和大众传播三种类型。“交际”是人与人之间通过语言、行为等表达方式进行意见、情感、信息交流的过程，它与“人际传播”的含义比较接近，因而，人们往往倾向于用“交际”指人际传播，用“传播”指面向群体的组织传播和大众传播。国际汉语教师在海外传播汉语及中国文化，不仅要实现有效的人际传播，还要借鉴组织传播及大众传播的模式和方法，积极开拓多种传播渠道，实现传播效果的最大化。
在汉语国际教育本科专业的课程设置中，“文化传播与交际”是一门十分重要的专业必修课。但是，传播能力的培养仅仅依靠一两门课程的学习是远远不够的，必须整合各类课程的中外文化要素，发挥课内课外的共同作用，才能让学生在具体的跨文化交际与传播的情境中获得相应能力。传播能力的构建首先要解决观念问题，要培养学生跨文化传播的自觉意识。“跨文化意识”是西方学者提出的理论，简单地说，就是理解、接受和处理文化差异的能力。跨文化意识要求人们不仅要认识到自己具有的文化属性，也要认识到他人的文化属性，并去认真探究彼此之间的文化差异，只有这样，才能在跨文化交际中有效地理解交际对象的行为。培养跨文化意识，重点在态度和情感层面，必须提高个人对文化差异的敏感性，这种敏感性除了熟知跨文化交际与传播理论之外，更多地来自跨文化交际活动中的体验和感悟。
第二，要加强理论学习，掌握跨文化交际与传播的相关理论知识。汉语国际教育专业不同于新闻传播专业，学生不可能全面系统地学习传播学原理，但是有关交际与传播的基本知识和具体策略必须掌握。要引导学生意识到作为国际汉语教师，自己即是传播主体，应该根据当地的环境和受众心理与需求，选择适宜的传播媒介，尊重传播规律，排除“噪音”干扰，提高传播效果。只有传播主体素质高、能力强，传播媒介使用恰当，受众才能全面了解传播信息，获得良好的传播效果。这部分内容具有跨学科的性质，对大多数学生来说比较陌生，需要专业教师有针对性地进行教学。
第三，借助案例分析法，帮助学生实现理论与实际的对接。案例分析可以使抽象的理论形象化、具体化，促使学生学以致用。教师依据教学目的和要求，以真实案例为素材，将学生引入特定的情境中，通过师生、生生之间双向和多向的互动，提高文化差异敏感性和对待异文化的调适能力，从而达到培养跨文化交际与传播能力的目的。案例分析不能浅尝辄止，应该有量的积累和质的保障。教师通过认真筛选，不仅要选出适合学生水平、与所涉及理论相关的典型案例，还要与时俱进，时刻关注社会热点，不失时机地将发生在身边的真实事例经过整理引用到课堂中。案例分析法有助于学生更好地理解跨文化交际冲突发生的原因，获得文化传播的宝贵经验；案例分析也有助于培养学生的批判反思意识和团队合作精神。
第四，创造实习实训机会，增加学生跨文化传播的实战经验。学生在了解既有交际规约和掌握一定传播策略后，还需要亲历跨文化情境，才能对文化现象做出自己的解释和判断，建构自己的跨文化交际与传播能力。一般来说，汉语国际教育专业本科实习单位的确定有两个途径，一是学校统一安排，二是学生自主解决。各教学单位要积极开发多种实习形式，如建立与国外高校联合办学模式或与其他高校国际交流学院、海外教育学院合作协议，与对外汉语教学培训机构或与外资企业建立合作伙伴关系等，尽量让学生走出去，接触异文化，并适时给予实习指导，完善实习评价体系，避免实习流于形式。由学生自主解决的话，应注意实习内容与所学专业是否对口的问题。另外，文化传播项目的策划与实施也是一项十分重要的实战训练。作为一名国际汉语教师，参与或负责策划多种文化传播活动，是日常工作的重要内容。我们要引导学生根据不同国别、不同教学对象设计相应的语言文化传播方案，注重传播的个性化、针对性和实效性，积极探索面向不同文化背景的教学对象的传播模式及策略。
汉语国际教育专业本科学生只有具备了扎实的文化知识、过硬的文化技能、深厚的文化素养，自觉的文化传播意识和出色的文化传播能力，才能成为一名合格的国际汉语教师，为中华文化传播和汉语国际推广做出应有的贡献。
（本文为辽宁省教育厅创新团队项目“东北亚地区比较文化创新团队”[批准号：wt2013009]、大连外国语大学2014年度人才培养模式改革项目“汉语国际教育本科专业人才文化交流与传播能力培养模式构建”[项目编号：2014-RCY-12]的阶段性研究成果。）
参考文献：
[1]亓华.汉语国际推广与文化观念的转型[J].北京师范大学学报（社会科学版），2007，（4）.
[2]李凌艳.汉语国际推广背景下海外汉语教学师资问题的分析与思考[J].语言文字应用，2006，（6）.
[3]国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教师标准[m].北京：外语教学与研究出版社，2007.
[4]丁芳芳.文化差异的解读――国际汉语教师跨文化传播能力培养的案例分析[a].第十一届国际汉语教学研讨会论文选[C].北京：高等教育出版社，2013.
[5]毕继万.跨文化交际与第二语言教学[m].北京：北京语言大学出版社，2009.
对外汉语教学案例分析篇8
关键词：对外汉语教学概论考核方式改革
对外汉语教学概论课程是对外汉语教学专业（现更名汉语国际教育专业）的一门专业核心课程，本课程的教学，除了让学生掌握系统的相关理论外，学生教学技能也是一个重要方面。课程考核中，必须兼顾两个方面。因此，对外汉语教学概论的考核方式应该灵活多样。本文以湖北文理学院为例，就对外汉语教学概论课程的考核提出建议和思考。
一、对外汉语教学概论课程的传统考核方式
对外汉语教学概论课程的考核一般由两个部分组成，平时成绩和期末成绩。平时成绩占50%，包括：考勤占10%，课堂表现如提问、回答问题、参与讨论等占20%，课后作业占20%。期末成绩占50%，考核方式为闭卷考试，主客观题的比重为6：4。
此考核方式最大的不足之处是，侧重于知识体系的考察，忽略了对学生教学基本技能的考察，因此，有必要对考核方式加以改进和完善。
二、对外汉语教学概论课程考核方式的改革
基于以上传统的考核方式不能真正实现对外汉语教学目标，湖北文理学院2013-2014学年度下学期有针对性的就对外汉语教学概论课程的考核进行了改革尝试。总评成绩由三个部分组成：平时成绩占30%，期中成绩占40%和期末成绩占40%。
1、平时成绩：平时成绩除包括出勤占10%、作业占30%、课堂讨论占20%，这些常规考核项目外，还包括小组实践活动占40%。
对外汉语教学课堂一般包括综合课、听力课、口语课、阅读课和写作课五种基本课型，以此为标准，把全班同学分成五个小组，每个小组承担一种课型，要求学生选择对外汉语教材中的一课，以小组为单位设计一份教案，并且每组要推举一名代表进行模拟授课。教案设计和模拟授课各占实践活动成绩的50%。评分标准如下：
教案的评分标准：教学目标30分，主要包括教学目标是否明确，阐述是否合理；教学设计40分，主要包括时间分配，教学重难点是否突出，板书设计与ppt设计，教学过程设计与教学目标的对应，情景设计，互动设计，活动设计等；教学内容20分，主要包括教学内容是否科学正确，教学容量是否恰当，脉络清晰；教学创新10分，主要包括教学思路和教学方法上的特色。另外，教案环节扣分包括环节不完整，有知识性错误等。
模拟课堂的评分标准：教学目标上（10分），明确符合课程标准。教学内容上（20分），重难点突出，教学内容具有逻辑性。教学过程上（20分），时间安排合理，教学任务明确，教学方法运用合理。教学技能上（30分），教学语言规范，语速适当；讲授条理清晰；能有效组织课堂；能合理利用板书和现代教学手段；能合理使用教具；能与学生交流。综合表现上（20分），有一定的创新性；教态自然，教学效果好。
对外汉语教学概论是对外汉语专业（汉语国际教学专业）开设的第一门与对外汉语教学技能密切相关的课程，因后续课程还包括对外汉语教学法等，因此本课程的考核并不需要侧重于教学法，而是立足于教学的基本技能和对外汉语教学的基本特色，来制定评分标准。
评分方式：在评分时，可灵活采取自评、小组互评和教师评三种方式，最后综合来评定成绩。
2、期中成绩：期中成绩主要以闭卷考试的形式进行。主客观题的比重为4：6，主要对期中前所讲授的知识点进行考察，在试题中要反映出对学生的识记、理解、应用、分析能力的考察。在有些高校中，如果没有专门举行期中考试，此项成绩可以平均分摊到平时成绩和期末成绩中。
3、期末成绩：期末成绩的考核包括闭卷考试（占50%）和实践考核（占50%）两个部分。
闭卷考试：题型可以多样化，主客观题的比重仍为4：6，出题的覆盖面包括所有的章节，侧重于学生易混淆的基础知识点，重点和难点在试题中也要有所体现，同时也要对学生的识记、理解、应用、分析能力进行考察。
实践考核：要求每位同学自选教材，设计一份教案；并拍摄不少于10分钟的模拟课堂视频。实践考核的评分标准与小组实践考核的评分标准相同。
以上考核项目计分比例，授课老师可以根据班级教学的实际情况进行调整。
三、对外汉语教学概论课程考核方式改革的意义
对外汉语教学案例分析篇9
[关键词]a、B级考试翻译效果实践能力
一、前言
全国高等学校英语应用能力考试(pRetCo)简称英语应用能力考试,分为a、B两个级别,能力要求相当于大学英语三级水平,B级为高职高专学生应达到的最低标准要求,B级标准略低于a级,是过渡性要求。a、B级考试根据我国高职院校英语教学的实际和发展的需要,贯彻“实用为主,够用为度”的方针,在同一基础上设置两个级别的考试,既考查学生必备的英语语言基础知识,也测试与涉外业务有关的内容。由于a、B级注重基础的语法结构和应用能力,在难易程度和词汇量等方面有别于本科院校的四、六考试,因此,激发了学生学习英语的兴趣和主动性。
从2000年英语等级考试制度改革后的a、B级考试情况和平常的教学效果来看,笔者认为翻译题型存在一定的束缚性,值得商讨。虽然出题形式改变,但教与学效果不理想,有待于我们总结分析,找出一种更好的题型来测评和提高学生的运用能力。
二、翻译题型分析
翻译题型的变化从一个侧面体现出随着语言测试的发展,更加突出了对考生应用能力的检测。语言测试和评估的发展总趋势,在语言理论上将从重形式转向重语言运用;从测试个别技能转向测试多项技能;从孤立测试语言技能转向几种技能混合测试;从客观题一统天下转向主观题大量增加,语言测试更加以人为本(人性化)。
1.传统翻译题型
以往的英语教材、辅导材料和试题中的翻译题型都是单独的一个句子。例:
(1)英译汉:Shewasinnohurry,appreciatingeachblossomasarareanddelicatetreasure.(她不慌不忙地欣赏着,把每朵花都视作精美的稀世珍宝。)
(2)汉译英:这批钱计划用于救济贫困学生。
(themoneyistobeusedforthebenefitofpoorstudents./themoneyistobeusedforsupportingthepoorstudents./themoneyistobeprovidedforthepoorstudents.)
这类题型看似简单,但要做到忠实于原句、言简意赅也不容易。如果句子是来自学生熟悉的课文,那么,练习作业和考试效果还会令人满意。然而,由于是脱离了上下文、孤零零的一个句子,翻译时往往漏洞百出。英译汉时意译太多,而汉译英的句子有的可以用不同的表达方式,不能仅对照唯一的答案去评判对错。
2.a、B级翻译题型
自改革英语考级制度以来,高职高专教材练习题、a、B级辅导材料和各种试题集基本趋于统一,翻译部分基本上就是以下两种英译汉题型。
(1)句子翻译。教材上的英译汉跟传统题型一样,以单个句子出现。而教辅材料和试题上的都是多项选择的英译汉,且要求排序。例:
iusuallygoskateboardingwheniamfree.(正确排序为:C-a-D-B)
a)当我有空的时候,经常去玩滑板。
B)当我自由的时候,通常去玩滑板。
C)在我有空的时候,通常去玩滑板。
D)在我自由的时候,经常去玩滑板。
(2)段落翻译。在教辅材料和各种试题中,增加了意义完整的一个段落翻译(5句左右)。这部分基本上以巩固语法和固定句型为主,学生掌握较好。
题型的改进增加了学生的灵活运用能力。特别是段落翻译有了很大改进,用意义完整的一个段落代替以往的1个句子,考核了学生的综合能力,有利于提高汉语表达能力,本文对此不作过多赘述。而句子翻译改为选择排序后,评分标准对a、B、C、D四个选项按正确降级次序分别定为2、1、0.5、0分,下面对此题型做进一步分析。
三、教与学效果测评
1.教师教学效果
我校2007级学生使用由上海学林出版社出版的《走出牛津》(1、2册)。该套教材强调使用日常生活中的场景英语和功能,练习采用任务型。学生买了配套的练习册,作为a、B级考试的热身练习,B级合格率大有提高。但在批阅作业和习题讲解中,英语老师发现一个共同问题:英译汉句子部分做得最差、最不好讲解。分析发现有下列几种情况:
(1)一部分学生从汉语思维角度套答案;
(2)大部分逐字翻译、直译,生搬硬套普遍;
(3)少数人数选全a、B、C或D懒惰型。
以2007级冶金技术1、2班学生的一道习题为例。
iusedtogetupearlyandtakeanhour’swalkbeforebreakfast.
(参考答案为:B-a-D-C)
a)我过去习惯了早起,和早餐前散步一小时。
B)我过去常常早起并且在早餐前散步一小时。
C)我过去常常早起然后吃完早餐去散步一小时。
D)我以前经常早起,并且散步一小时,再吃早餐。
客观地分析,这道题并不难,也不需要提供上下文来帮助理解。本题就是要求学生区别“usedtodosth.(过去常常做某事)”和“beusedto(doing)sth.(习惯于做某事)”。从统计结果来看,能区分这两个词组的学生各班都占近1/3(选a),但生搬硬套直译的学生也都各占1/3(选B)。笔者认为,对比参考答案,选项D比a更准确一些,因为a项混淆了两个词组的含义,而且是逐字翻译。统计数据也表明,接近1/3的学生选了D项。
老师不好讲解就因为只有一个句子,没有上下文,最多就是一个语法或固定搭配。点评时多数是鼓励学生选哪一个最好、哪一个最差。这种教学方法对于初学者尚可,无论答案是否切题,以鼓励其兴趣和积极性,但对于高职高专学生来说,教学目的是培养其实际运用能力,以“能力目标”为核心,不仅仅是对对答案而已。
除教学效果不佳外,该题型对老师还造成一个负面影响。因为“不好讲”,不负责的老师干脆就不讲解此类习题,直接将答案告之学生。久而久之,惰性养成,教师自身的教学能力也不会提高。
2.学生掌握情况
在对报考a、B级学生进行课外辅导时,发现学生更愿意训练多项选择、词汇和语法结构及应用文写作。而看似简单的英译汉句子部分虽只有8分,但大部分学生从汉语思维的角度来选择排序,其实丢分最多。
我们曾用2007年外文出版社出版的一套a级模拟试题和自编教材中的测试1作为学生的期中考试卷。从试卷评分情况来看,学生基本掌握了考试题型、做题技巧和英语基础知识,但翻译题丢分较多。学生反馈的情况是:英译汉句字翻译是猜测题、运气题。
四、翻译题型尝试
英译汉句子翻译虽只有8分,但笔者认为此题不是猜测、更不是靠运气,实际上是考核学生的词汇搭配、时态、语态、汉语表达能力等的一道综合题,与英译汉段落翻译应是异曲同工,相得益彰。在实践中,我们曾尝试了下列几种翻译题型。
1.汉译英(五年制试卷)
例:(只有这样)canyoulearnenglishwell.
2.英译汉/汉译英(成人业余班试卷)
将单独的一个句子译成汉语/英语,类似于传统翻译题型。题材大都出自课文和课后练习。
3.汉译英(三年制、专升本试卷)
将语境完整的一段中文(5句左右)译成英语。例:
在西方的商务场合中与人见面时,对话通常直接围绕着一些商务问题或商务话题,而不会有太多的寒暄,更很少涉及家庭和私人问题,特别是在第一次见面时。对话会紧扣眼前的商务目标,从而保持它的客观性和专业性。
4.英译汉(三年制试卷)
从意义完整的一段英文中抽取其中几个句子,译成中文。例:
nationsaswellasindividualsfollowrulesofetiquette.inthedealingswitheachother,thecountriesoftheworlddevelopedasystemofinternationalcourtesyknownasprotocol.intheUnitednations,thedelegatesofeachcountryareregardedasequalsandareseatedaccordingtothealphabeticalorderofthecountriestheyrepresent.Sincediplomatsrepresenttheircountries,anydiscourtesyshowntothemisconsideredadiscourtesytotheircountries.thus,aviolationofdiplomaticcourtesymightendangerinternationalrelationsandevenbecameacausefordeclaringwar.
(无论哪个民族,无论什么人,都要遵循礼仪规则。在相互的交往中,世界各国创立了被称为礼节的国际礼仪。在联合国,各国代表享受平等待遇,席位按照各自国家的名字的字母顺序安排。由于外交官代表的是各自的国家,任何对他们的失礼都被视为对他们国家的不敬。因此,违反外交礼仪有可能引起紧张国际关系的危险,甚至有可能成为宣战的理由。)
其实,这道题可反其道而行之,变成汉译英。在实践中,学生们觉得这样的题型活、灵活性大,能激活他们的思维,而且摆脱了以往只有一个正确答案的框架。因此,此种题型的练习不仅培养了学生的灵活运用和实践能力,而且还提高了他们的阅读理解能力。
5.根据图片(或表格)中的提示完成一段100字的短文(实用英语口语大赛辅导班学生)例:
值得一提的是,a、B级考试中的应用文写作其实就是一道汉译英翻译题,但因为应用文写作不论是通知、海报、道歉信、邀请信、投诉信、证明信、求职信、简历,还是电子邮件等,都有一定的写作格式和常用表达句型,学生只要熟记就可以减少丢分,所以写作题型又有别于普通的汉译英题型。一般的汉译英题型灵活性较大,只要语法正确、语意通达,一句中文可有多种英文表达方式,其实这也是翻译题的宗旨――提高学生的灵活运用和实践能力。
五、结论
测试是外语教学和检验外语学习的一个必要环节和手段。a、B级考试是专为高职高专类考生设计的一类适合高职高专特点的考试,强调考查考生的英语应用能力,在我国的高职高专院校的外语考试中起到指挥棒的作用,同时对高职高专院校英语教学和测试也产生了极大的影响。在教材和试题中,题型是否优劣与合理仅是相对而言,只有运用到教与学的实践中,才能检验其效果,真正达到教学目的。在实践中,笔者发现a、B级翻译题型的教学效果不尽人意。既然存在弊端,必有改进之处。在尝试的几种方法中,笔者认为第四种最有挑战性,将在今后的教学实践中不断摸索、验证。
参考文献:
[1]教育部高等教育司.高职高专教育英语课程教学基本要求[m].北京:高等教育出版社,2000.
[2]刘润清.语言测试理论的发展趋势.文酷网,2009.
[3]梁育全.实用英语教程(读写•第一册).北京:科学出版社.
[4]欧阳敏.实用英语教程(教师用书•第一册).北京:科学出版社,2004,10.
[5]陈明娟.大学实用英语综合教程――走出牛津(练习册1).上海:学林出版社,2006,7.
对外汉语教学案例分析篇10
关键词：日语二外难点原因
随着国际社会对外语人才提出多方面要求，高校英语专业大学生大多要学习第二外语。由于中日两国的历史文化渊源，很多学生选择日语作为第二外语。但二外学习课时较少，学校对二外学习效果没有明确的考核标准等，大部分学生对日语二外的学习动机并不明确。为了让学生更好地掌握日语二外，教师需要针对学生二外学习的难点，更有效地教学。
本文主要针对学生作文中出现的错误，总结日语二外学习中的难点问题。在此基础上，对问题产生的原因及解决方法进行探究，以期更好地指导今后的教学工作。
1.日语二外学习的难点
1.1作文中出现的主要错误
本次调查对象为英语专业大三的3个教学班学生，共86人，日语学习时长为3个学期，所用教材为《中日交流标准日本语》（旧版）。本次作文题目为《我的一天》或《我的梦想》，学生可任选其一。从学生作文中，发现问题主要集中在以下四个方面，错误类型及人数如下所示（学生如在同一文章中多次犯同类型错误，人数不重复计算）。
错误类型1：出现汉语简化字错误人数：38人
错误类型2：助词省略或误用错误人数：36人
错误类型3：用言活用错误错误人数：21人
错误类型4：语序错误（按汉语语序组句）错误人数：13人
除以上列举的错误之外，个别学生还出现了平假名和片假名混用、敬体和简体混用、固定搭配错误等问题。由于不具有普遍性，此处不再赘述。
1.2错误类型的具体案例分析
1.2.1日语中出现汉语简化字
犯错人数接近一半。汉日语言中均有汉字，这一直以来都是汉语母语者的学习优势之一。通过这次调查发现，日语汉字的准确掌握是不容忽视的问题。
错误例：见る、游ぶ、授业の后、买う、顽张る、友达、达成。
1.2.2助词省略或误用
因为助词在日语句法中的重要语法地位，教师在进行教学时，一直将其作为讲解的重点和难点。从学生作文中可以看出，助词的习得仍是难点之一。
例（1）私が日本を非常に好きです。
错误原因：助词“を”使用错误，应选择表对象的助词“が”。
例（2）私たちは料理の店行きます。
错误原因：“料理の店”后，应加上表示目的地或方向的助词“へ”。
1.2.3用言活用错误
与汉语不同，日语中的用言（动词，形容词，形容动词）要根据具体场合进行变形活用。作文中的错误主要表现为动词、形容词、形容动词的否定、过去等活用形式上的错误。
例（3）日本料理はあまりおいしいではありません。
错误原因：形容词的否定为“おいしくないです”或“おいしくありません”。
例（4）疲れった。
错误原因：动词的过去时态简体为“疲れた”。
1.2.4语序错误
二外学习者在日语学习初级阶段，大多以汉语的思维方式组织语言。对于不熟悉的句型，容易按照汉语的语序完成句子。
例（5）ここは多いバスがありました。
错误原因：一是句型有误，应为“ここに（は）～があります”；二是“有很多公交车”，日语多用“副词+动词”的形式，即用“多くあります”或“たくさんあります”表达。
例（6）友と一に出かけていくインライン？スケトです
错误原因：语序为中文语序。日语中动词应放在句末，正确表达为“友と一にインライン？スケトに出かけていきます”。
2.问题产生的原因及解决方案
2.1汉语的负迁移影响
作文中出现的汉语简化字、助词的省略及按汉语语序组句，都可以看到母语汉语的负迁移影响。
2.1.1汉字
通过对学生作文的分析发现，照搬汉语汉字直接用于日语写作，对日语学习有诸多不良影响。因此，在日语学习和教学中，必须引起重视。
首先，在单词教学中，必须提醒学生注意日语汉字与汉语汉字在字形上的区别。虽然汉日语言中都有汉字，但由于两国对汉字均有简化，而且简化的方针方法不同，因此现代日语和汉语汉字已经不能完全通用。比如“勉”这一单词，教师除了应要求学生掌握发音“べんきょう”之外，还需强调“”与汉语的“强”在写法上的不同，现代日语中没有汉字“强”。其次，中日语言意思上有差别的汉字或词语，教师也要进一步说明，避免使用上的错误或误解。如“勉”一词，其在汉语中表“强迫，牵强”等意义，而日语则为“学习”之意。
另外，教师在日语二外教学中，需要严格要求学生，遇到不熟悉的单词时，应多查词典，不能按汉语意思猜测。
2.1.2助词的省略
在学生作文中，助词的省略现象比较严重。对于日语二外学习者来说，助词是难点之一。因为在母语汉语和英语中，没有助词的概念。尽管教师在教学中反复强调，但仍有一部分学生没有引起足够重视，才出现了“私食べること好きです”这种错误。
从语言形态上看，由于日语是黏着语，特点为“实词后面附加（黏着）各种要素表示语法功能”[1]，如日语中的助词及助动词等。而汉语为孤立语，主要通过词序表示语法功能，“没有词的形态变化，因而是一种无形态语”[1]。因此在日语教学过程中，教师必须明确指出助词在日语中的重要性，通过汉日对比或错误案例分析，让学生加深印象。
2.1.3句子语序错误
学生作文中出现的“教室へ行く勉をしました”错误是典型的按中文词序组句的案例。对于母语为汉语的学习者来说，虽然句子有错误，但还是能理解意思的。对日语母语者来说，这句话只能翻译为“做了去教室的学习”，交流可能无法进行。
从句子结构的角度看，汉语是主语（S）+动词（V）+宾语（o）的排列顺序，属于SVo结构，而日语却是SoV型语言。也就是说，日语中的谓语在句末，跟汉语有很大区别。“去教室学习了”这句话的正确日语表达为“教室へ勉（を）しに行きました”。
2.2学生对日语二外的重视度不够
在日语二外教学过程中，动词、形容词、形容动词的活用一直是教学的重点。用言活用出现错误，我认为是学生对日语二外的重视度不够造成的。
我校开设日语专业，一直以来都是在大二下学期（今后为大二上学期），学生正面临英语专业四级等考试。因此，从一开始日语二外的学习主要集中在课堂上，除考研之外，很少有学生课后预习或复习。另外，汉语中的动词并没有活用现象，加之变形上的复杂多变，也需要学生课后多练习。因此，为了让学生更好地掌握日语的各种活用规律，除了教师多总结和讲解之外，还需要学校和学生从根本上重视日语二外的学习，加大日语二外的重视度。
2.3二外所用教材缺乏实用性
我校现采用的日语二外教材是《中日交流标准日本语》（旧版）。《中日交流标准日本语》（旧版）在语法方面具有循序渐进、清晰明了等优点，但其中的单词、课文、会话、练习等内容，缺乏趣味性和实用性，单词量明显不足。可以将新旧版《中日交流标准日本语》结合起来使用，充分发挥两本书的优点。
受日语二外课时量少的限制，学生需要做好课前预习和课后复习，才能在课堂上有的放矢，取得显著的学习效果。
3.结语
本文以大三英语专业学生的作文为研究对象，对出现频率比较高的几个难点问题进行了分析，认为产生的原因一是受母语的负迁移影响，二是学生对日语二外的重视度不够，三是学习教材缺乏实用性。因此，为了让学生更好地学习日语二外，教师可通过汉日对比的方式，让学习者避免汉语的负迁移影响。另外，学生应重视日语二外的学习，做好课前预习和课后复习，学会主动学习。
参考文献：
[1]翟东娜，日语语言学.高等教育出版社，2006.