个性化教学案例篇1
关键词：个性化阅读案例
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受、体验、理解。”个性化阅读的体验性，是读者在与文本的对话交流中实现相互融合，这种融合即是一种独到的体验。每个教师都有独特的性格、独特的阅历和独特的教学经验，这就决定了他们在教学中常常采用独特的个性化的方法。
一.教材简介
苏教版三年级下册选有唐代大诗人李白的《望庐山瀑布》：日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺，疑是银河落九天。
课后设置了3个训练题：1.朗读课文，背诵课文。2.用钢笔描红。3.用自己的话说说诗句的意思。
二.课堂教学设计：
面对同一个教学内容，我们备课组的三位老师设计出了三种不尽相同的教学方案。
方案一：识字探句意诵诗绘情境
1.吟读课文，感知韵律。2.朗读课文，识写生字：紫、尺、疑3.默读课文，探求句意。4.品读课文，感悟意境。5.背诵课文，描述情境。
板书设计：简笔画
方案二：诗中有画画中有诗
1.用自己的话描述一下课文插图。2.朗读并背诵诗歌。3.根据课文插图说说诗句的意思。
（1）川：河流，平原。指瀑布的宽阔悠长。
（2）疑：怀疑，表示揣测，意为“好像”。
4.画一幅画，并把诗歌默写在画上
5.赏画（包括欣赏画面与诗歌书写）
方案三：用问题驱动建构
1.你是怎样识记“紫、尺、疑”这三个生字的？
2.说说你和老师的朗读有什么不同？为什么？
3.括号的词好还是原文里的词好？为什么？
（1）日照香炉生（升）紫烟
（2）遥看（望）瀑布挂前川
4.你能根据插图把诗句的意思讲一讲吗？
5.你能声情并茂地背诵课文吗？试一试。
三.案例分析
面对同一个课题《望庐山瀑布》，三个老师设计出了三种不尽相同的教学方案，反映出了不同的教学思想。
第一个设计所用的是“目标教学”思想。“识字探句意，诵读绘情境”这个标题，既简明扼要地展示出四个具体的教学目标，又简明扼要地显示出了教学的整体立意：把“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三维目标融通整合，将简明的教学策略和简洁的教学流程融于标题之中，传达出了实现目标的行为方式及技巧。五个教学环节，对应着五种不同的阅读方法和五个具体的目标，由浅入深地开展教学活动，显示出教学过程的有序性、知识能力的系统性、方法的灵活性、目标的有效性。
第二个设计所用的是“情境教学”思想。“诗中有画，画中有诗”的标题很有诗意地展示出了明确的教学理念――情境教学！同时把情境教学的具体方法展示出来――“语言描述情境”、“图画展示情境”。这种方法通过形象的图画感知与抽象的语言理解，有效地训练了学生的形象思维与抽象思维。五个教学环节把诗与画粘合在一起，既符合诗歌教学的规律，又符合学生的认知特点，在发展了学生语言能力的同时，发展了学生的思维能力。
第三个设计所用的是“问题教学”思想。问题教学是指教师在教学过程中以问题为中心，进行发展性教学的方法。它强调把学习置于复杂的、有意义的问题情境中，通过合作学习解决问题，建构隐含于问题背后的新知识、新方法。五个问题的提出，的确改变了传统的接受性学习方式，有效地把《语文课程标准》中“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”这一理念转变成具体的教学行为。根据语文学科的特点引导学生发现问题、探究问题。语文课是一门重要的人文学科，它具有主观性、直觉性、想象性、间接性、多义性等特点，讲究“言外之意”、“弦外之音”。“一千个读者一千个哈姆雷特”是最正常不过的事情。这是其它学科所不具备的，因而不能像其它学科一样直接地、线性地、单调地去探究问题，应该间接地、立体地、多角度地去探究问题。因此，教师要从三个方向引导学生思维：一个是顺向思维――“一江春水向东流”;另一个是逆向思维――“反弹琵琶成新曲”;还有一个是多向思维――“横看成岭侧成峰”。这样，答案就不是唯一的，而是丰富多彩的。
个性化教学案例篇2
【关键词】大学化学课堂教学案例教学
1前言
大学化学课堂教学不同于其他学科的课堂教学，它涉及的知识范围较为广阔，知识内容较为抽象，与其他各种学科，特别是有机化学、无机化学、分析化学、结构化学、物理化学、高分子化学等有着较为密切的联系，因此，教学过程相对复杂，知识具有抽象性，学生理解起来较为困难。而案例教学方法能够使抽象的知识变得生动具体，能够切实提高学生学习的积极性和主动性，活跃课堂氛围，促强学生对于化学知识的理解和掌握，从而提高大学化学课堂教学效率和教学质量。然而，当前，我国大学化学课堂教学中对于案例教学的重视性不够，案例教学的应用范围不够广泛，案例教学的应用不够完善和规范，使得案例教学所具有的优势没有得到充分的发挥，因此，需要我们从当前大学化学课堂教学中案例教学的实际出发，分析研究提高大学化学课堂教学中案例教学的措施，以促进化学教学平稳进行。
2大学化学课堂教学中案例教学的特点及意义
2.1大学化学课堂教学中案例教学的特点
所谓案例教学指的是将所学知识与现实情况相结合的一种教学方式。目前，这种教学方式的应用范围正逐步扩大。大学化学课堂教学中的案例教学具有自身的特点，首先表现为明确的目的性。大学化学案例教学中的案例不是凭空随意选择的，它的选取是根据化学教学内容而进行的，旨在使得所讲授的理论知识更加形象和具体，从而增强学生对于所学的化学知识的理解和掌握，从而达到教学目的和教学效果。其次，大学化学中的案例教学具有较强的实践性，我们选取的案例通常是具有较强操作性的案例，并且在知识的讲授过程中也是紧紧围绕案例展开的，整个教学过程具有极强的实践性。
2.2大学化学课堂教学中案例教学的意义
大学化学课堂教学中案例教学具有深刻的意义。首先，案例教学能够实现双向交流，它改变了传统的“满堂灌”的教学方法，能够有效地实现学生与教师之间的交流和互动，充分调动学生的积极性和主动性，激起学生的学习兴趣，使学生更加主动的投入到教学工作中，提高了教学效率和教学效果。其次，案例教学能够增强学生的实践能力，案例分析把抽象的、乏味的化学知识转化为具体的、实际的案例，不仅注重理论的讲述和学习，更重要的是注重实践性，使得大学化学课堂教学工作更有针对性，实践性更强。此外，案例教学能够提高学生独立思考的能力。在大学化学课堂教学中，通过案例的举例，学生能够独立的思考案例中存在的问题，带着问题投入到课堂中，更有针对性，也可以拓展学生视野，丰富学生知识。最后，案例教学能够提高学生的综合能力，包括实践能力、独立思考能力、动手能力、创新能力，从而达到提高教学效率，促进教学质量的目的。
3如何增强大学化学课堂教学中的案例教学
我们要增强大学化学课堂教学中的案例教学，要特别注意案例选取的典型化、案例分析的深入化和案例拓展的广泛化。
3.1案例选取典型化
在大学化学课堂教学案例教学中，选取案例是一项基础性的工作。我们在选取案例时，要根据大学化学课堂教学计划、教学目的和教学方式，选取具有典型意义的案例进行讲授。案例要能够涵盖本课程的多个方面的知识，能够对学生理解相关的化学知识起到一定的促进作用。同时，要充分考虑学生的接受程度，案例的选择应该具有阶梯性，随着教学内容的逐步深入而增强案例的复杂性。同时，教学案例应该体现学科的前沿性，一般不要选取较为陈旧和落后的教学案例。
3.2案例分析深入化
在对案例进行分析时要深入浅出。对所选取的化学案例进行分析时，首先要从问题入手，让学生明确问题，带着问题去进行探究和学习将更有针对性，问题的设置要涵盖各个方面的知识，尤其注意的是关于细节的知识更要在问题中得到体现。要紧紧围绕着案例的进行把所要讲述的各项知识讲出来，增强学生的理解能力。
3.3案例拓展广泛化
对于大学化学课堂教学工作来说，仅仅进行案例的分析是不够的，还需要我们根据所列举的案例进行扩展，在案例分析结束后，要把探究性的问题留给学生，增强学生学习的自觉性、主动性，培养学生的探究能力，以达到我们进行大学化学课堂教学的实际目的。
4小结
大学化学课堂教学中的案例教学具有明确的目的性和较强的实践性，能够有效地实现双向交流，增强学生的实践能力，提高学生独立思考的能力，因此，需要我们从我国当前大学化学课堂教学案例教学的实际情况出发，采用合理、有效的方式方法对案例教学进行规范和研究，使得案例教学朝着案例选取典型化、案例分析深入化和案例拓展广泛化的方向发展，不断提高大学化学课堂教学效率和教学质量，增强学生的积极性和主动性，为我国教育教学工作创新提供借鉴性意义，全面推进我国教育教学工作创新。
【参考文献】
[1]余红伟，魏，李瑜，王源升.大学化学课堂教学中的案例教学.化工高等教育，2012（03）：17-20.
个性化教学案例篇3
1辩论式案例教学的概念
辩论式案例教学的历史悠久，其雏形最早可追溯到古希腊苏格拉底的“精神接生法”，苏格拉底从现实中的案例开始，通过提问和回答的方式与学生展开辩论，将真理蕴含在辩论中，通过在辩论中取胜让学生信服，将所辩论的问题及其真理传授给学生。通过这种方式，苏格拉底不仅锻炼了学生的批判思维及辩论能力，也使得自己成为赫赫有名的雄辩家。本文所研究的辩论式案例教学发展了苏格拉底的辩论教学，更具有系统性与教学针对性。“当人们使用一个含义过于宽泛、内容没有精确界定的术语却未对其中包含的不同意思加以区分时，混淆就产生了，大多数争论皆源于此。”［4］需要界定辩论式案例教学的概念，同时将其与传统教学和一般案例教学区分开来。笔者认为，辩论式案例教学是在一般性案例教学的基础上采用辩论的方式，激发学生参与的积极性，用所学专业知识去辩析案例中的问题，通过教师、正方学生与反方学生的互动来提升能力的教学方式。在辩论式案例教学实施过程中，教师与学生都是参与者，围绕着案例展开活动，教师担任主持人，学生分为正方和反方，三个主体以案例为基础形成互动关系。辩论式案例教学活动中三者以案例为基础展开辩论的互动关系使其独特于一般案例教学，通过教师主持与总结、学生展开辩论的方式，增强了学生批判性思维、系统性思考的能力和辩论能力，其效果超越传统教学与一般案例教学。现将传统教学、一般案例教学和辩论式案例教学进行比较分析，如表1。根据对比分析可以总结出，辩论式案例教学相对于传统教学和一般案例教学，学生的参与度增大，参与主体增多;课堂的教学及学习方式变得多样化，更加具有灵活性;学生以案例为基础展开辩论，提高了思辩能力。辩论式案例教学在辩论与案例教学的基础之上，将其二者相结合，很好地发挥出了各自的优势，达到了“1+1＞2”的效果。“案例辩论式教学法经过一年多来的实践研究，不断补充完善，可以说在大多数经管类专业课程中能够正常应用，而且反应效果非常好。”［5］贵州大学伍国勇将辩论式案例教学法应用到经管类课程中，取得了很好的效果，笔者相信辩论式案例教学应用到公共管理类课程教学中也能达到非常好的效果。
2辩论式案例教学在公共管理学科教学中应用的必要性分析
辩论式案例教学作为一种新颖的教学方式相对于传统教学与一般案例教学具有一定的优越性，笔者将从教学目标、教师能力、学科特性和课程教学4个维度探讨辩论式案例教学在公共管理学科教学中应用的必要性。
1)教学目标:有助于提高学生积极性和综合能力。在辩论开始前告知赛后评出优胜队一个和最佳辩手一名，以此调动辩论队和选手的积极性，并对辩论赛全程多角度录像，以提高学生的兴奋度和参与精神。在课堂辩论中，学生之间的论辩唇枪舌剑、针锋相对，锻炼了学生的睿智、思辩能力，能在紧张的环境中快速应变是公共管理型人才的应有之义。
2)教师能力:有助于丰富教师的教学经验、提高教师的教学能力。在辩论式案例教学中，教师扮演着教学活动设计者、主持人、仲裁者三种角色。教师策划整个教学活动的能力，主持整个辩论、控制辩论进程与场面的能力，驾驭辩论、应对学生提问的能力都能够在案例教学中得到提升。在辩论式案例教学中注重知识的多维度传输，辩论中没有唯一的答案，而是知识、观点的多元化融合。在辩论中产生的思想扩展了教师的思想视野，丰富了教师的教学经验，辩论式案例教学成为了教师授课的一张“王牌”。
3)学科特性:推动我国公共管理学的发展。公共管理学强调的实践性、应用性和它相关理论来源的外来性，要求公共管理学科教学模式的创新必须满足这些特点。辩论式案例教学在此背景下应运而生，公共管理需要从实践中总结经验，概括出公共管理理论，同时也要用公共管理理论解决实际问题。罗伯特•达尔说过:“从某一个国家的行政环境归纳出来的概论，不能够立刻予以普遍化或被应用到另一个不同环境的行政管理上去。一个理论是否适用于另一个不同的场合，必须先把那个特殊场合加以研究之后才可以判定。”［6］因此，对于公共管理学也要本土化，辩论式案例教学要着眼于我国实际本土案例，通过案例辩论概括、总结出管理经验，推动我国公共管理学的发展。
4)课程教学:优化公共管理学科的教学模式与教学文化。辩论式案例教学鼓励学生积极参与，通过团队合作的方式加强学生之间的协作，增强了学生学习的积极性和团队精神。“使用案例教学法不只是对教育模式的改变，更是对大学校园中教与学文化的优化。”［7］“教学文化可以理解为在教学情境中，师生基于教与学的接触、交流、对话等活动过程而呈现出来的文化形态，如师生地位、师生互动的文化意蕴，学习方式、思维范式的文化透视等。”［8］辩论式案例教学改善了公共管理学科中的教学文化。从师生地位角度看，将师生对立文化变为参与伙伴文化;从师生互动角度看，将师生孤立文化变为师生合作文化;从学习方式上看，将应试教育文化变为学生思辩文化;在辩论式案例教学中，教师与学生都是教学活动的参与者，教师扮演着主持人与仲裁者的角色，与学生共同参与到辩论中，形成伙伴交流关系。
3辩论式案例教学在公共管理学科教学中的应用过程
辩论式案例教学将辩论法引入到了案例教学中，结合了辩论与案例教学的优势，让学生成为正反两方，基于案例展开辩论。近3年笔者在燕山大学公共管理研究生和行政管理本科生的课堂中进行了试点教学，选择的题目有“高薪是否养廉”、“小岗村土地的分与合”(本案例为中国专业学位教学案例中心入库案例，案例编号201512520050)、“‘周口平坟’奈若何?”(本案例为中国专业学位教学案例中心首批直接入库案例，案例编号201412520226)、“与华西村的发展之路”等，根据笔者个人的辩论式案例教学经验，从教师与学生两个横向维度，从准备、总结、反馈三个纵向阶段论述辩论式案例教学在公共管理学科教学中的应用过程。
3．1准备阶段
首先是做好教学准备。教学准备就是教与学的准备，教师与学生都要做好准备。在辩论式案例教学中，教师要选择一个好的案例，并结合所讲课程为学生确定一个辩题。“哈佛人认为，一个好的教学案例有五大因素:在教学上的用处;引发冲突;强制性的决定;案例的综合性;教学案例要简洁。”［9］教师在选择案例之前还必须对学生进行需求调查分析。教师应该调查学生对本课程的兴趣点和知识的掌握程度，来确定辩论式案例教学的次数以及重点。教师应该在学生感兴趣和知识掌握较差的范围实施辩论式案例教学，帮助学生加深理解。其次做好配套措施。不应当把辩论式案例教学当做一个小的教学活动，而应当做一种教学方式制度化，要有一定的配套措施给予支持、提供条件与环境，包括学校政策、教师评分以及教学环境。在学校政策方面，主要体现在教务处对学生学习成绩的评价，应当结合学生的平时成绩，提高学生参加辩论式案例教学积极性。辩论式案例教学除了在相关政策，即“软”的条件上准备外，还需要一些“硬”件设施的辅助。笔者在实际教学中发现需要以下几个辅助设施:(1)宽敞的教室及可移动的桌椅，学生在进行辩论时可以挪动桌椅分成正反两方;(2)一个清楚的投影仪。播放案例，进行电子记录，学生也可播放文件、视频、图片帮助其展开论证;(3)小卡片，方便学生记录语言、陈述观点。
3．2实施阶段
辩论式案例教学作为一种新颖的案例教学方式，改变了传统教学中师生的单一角色，教师既是参与者，又是展开辩论的主席，学生不仅听教师讲授理论，还担任正反方辩论的角色。因此，在辩论活动实施时必须研究参与人员的角色扮演问题。
1)人员角色。在辩论式案例教学中，“教师不再是课堂的操纵者，而是案例讨论的设计者、组织者、引导者和仲裁者”［10］。因此，任课教师充当着活动设计者、主持人、仲裁者三种角色。(1)活动设计者是任课教师从宏观上把握整个课程教学，并对辩论式案例教学的整体流程进行设计;(2)主持人主要体现在控制和引导两个方面。任课教师主持辩论的整体活动，控制时间;从内容上掌握方向，引导学生朝着所讨论问题的方向辩论;(3)仲裁者是任课教师在辩论结束时对辩论的整体情况进行评价，并对正反双方的观点在方向上有一个引导，得出一个结论。任课教师在整个教学活动中充当着这三种角色，学生也相对应地充当着活动主要参与者、辩论的正反方辩手、活动效果的反馈者。(1)活动主要参与者是指在任课教师的活动设计下，学生积极参与到辩论式案例教学中来，选择辩题，展开辩论;(2)正反方辩手是指学生在辩论式案例教学中充当对阵双方辩手的角色，在实施中为自己所赞同的观点积极辩论，试图说服对方;(3)活动效果的反馈者。任何一个教学活动的开展，其效果如何都是从学生身上体现出来的。在活动的实施中，只有明确了参与者所扮演的角色才能根据参与者的情况开展教学活动。
2)课堂辩论。(1)辩论首先选定正反辩手各4名，采取报名方式，由于思想工作准备到位，学生积极性很高;正反辩手入座后，其他同学自由选择支持的辩论队，并坐在自己支持辩论队的后方，以示支持。主持人(任课教师)介绍辩题相关背景资料，简单介绍比赛流程和规则;(2)开篇陈词，正反方代表先后发言，并在3分钟之内做完本方的立论陈词;(3)双方展开攻辩:正方二辩对反方二辩或三辩提问;正方三辩针对反方二辩或三辩提问;反方二辩针对正方二辩或三辩提问;反方三辩针对正方二辩或三辩提问。每一阶段时间为2分钟，提问时间不超过30秒;(4)双方进入攻辩小结环节，限时2分钟。小结结束后进入小组讨论或休息环节，小组在此时可以商量剩余环节的对策，教师分别对正反双方进行指导，对前几阶段出现的问题进行纠正，并提出自己对两方辩论策略的建议，指导学生用专业理论知识去辩论说服对方;(5)自由辩论环节，双方轮流站起来自主发言，既可以陈述本方观点，也可以指出对方辩手观点上的错误，或者提出问题让对方辩手回答。每一方限时5分钟，时间用完则不能辩论，双方共计10分钟。自由辩论环节是最能锻炼和体现学生反应能力、辩论能力的，教师也可以在此环节向学生抛出更有价值的问题，由学生回答，此环节教师的参与有利于引导双方朝着正确的方向发展，因为自由辩环节学生辩论很容易偏题;(6)总结环节，双方代表综合各自意见做此次案例辩论的最终结论陈述，时间限制为5分钟。这一环节是学生总结能力、概括能力的体现，教师应当认真听取双方的总结，对学生能力的改进进行指导。
3)总结反馈。在总结陈词结束之后，辩论式案例教学并未结束，而是进入了总结反馈阶段，包括三个方面:(1)活动总结。在辩论结束后学生应当做总结，一是对自己所持观点的总结，二是对本团队以及个人在辩论中的表现做总结，为自己的表现打分。教师也应当进行案例本身总结和学生表现情况总结;(2)效果反馈。教师应当听取学生关于辩论式案例教学的意见，学生谈自己的感悟和能力的增长，通过学生的话语来判定其效果如何;(3)成果体现。每一次的辩论式案例教学都应有一定的成果体现，教师应将辩论的整个过程及学生陈述的总结记录在案，形成一份案例教学报告，并将学生的感悟也纳入其中，形成辩论式案例教学的教学案例，为之后案例教学的开展提供参考。辩论式案例教学的开展离不开教师与学生的双向配合，教师需要调查需求、选择案例、确定辩题、主持辩论、总结评价，学生需要熟悉案例、选择辩题、确定团队、展开辩论、感受反馈，最终通过教师的指导、学生的配合，二者都能从中有所得，如图1。综上所述，辩论式案例教学在公共管理学科教学中的应用结合了公共管理学科教学实践性、案例性的特点，针对其关注社会管理、公共问题的特征，将现实社会中的真实案例结合辩论的方式引入到课堂教学中，有效地改善了公共管理学科的教学质量。
4辩论式案例教学在公共管理学科教学应用中的策略优化
成功的辩论式案例教学离不开一个好的、适合公共管理学科的案例，离不开明确的教学目的和围绕公共管理案例展开的辩论，同时还要规避辩论式案例教学中容易出现的问题。要使得辩论式案例教学达到良好的教学效果，就必须在选择案例、辩论环节以及规避问题三个方面实现最优。
4．1案例选择:坚持争辩性、针对性、全面性、本土性
从教学应用性上来看，小劳伦斯认为教学的案例是“一个描述或基于真实事件和情景而创作的故事，它有明确的教学目的，学习者经过认真的研究和分析后从中有所收获”［11］。教师在做案例选择的时候必须明白什么是一个好的、适合公共管理学科的案例。笔者结合教学实践认为应该包含以下几个因素:(1)案例中问题的争辩性。从两个方面辩论都各有道理，这样才易于引发学生的争辩，要让学生像在进行军事战争的敌我双方一样用自己的思想去“战斗”;(2)案例有针对性。案例的选择应针对所学课程的专业知识;(3)案例论述的全面性。这样学生在展开辩论的时候就能有所依据，利用案例提供的线索展开辩论;(4)案例并不只是故事，而是以现实为基础。“案例反映的情况要与中国行政管理改革及实践紧密结合，使其具有中国特色，易于理解和分析。”［12］用案例对学生进行培训，目的是使学生能够解决现实中的公共管理问题。
4．2案例辩论:坚持专业化、理论化、开放性、效果性
学生在课堂辩论过程中经常出现偏离主题、生活化语言辩论、混合辩论甚至争论的情况。因此，在课堂辩论中教师要向学生们明确案例辩论专业化、理论化、开放性、效果性的原则。公共管理学科的教学课堂中更强调的是公共性和管理性的问题，所以，学生在课堂中应当更多地用公共行政、公共政策、管理学方面的专业知识去理解案例、参与辩论，辩论的目的本身就是为了提高学生们的公共管理专业知识与能力。在课堂辩论中不仅要保证专业化，还要使得辩论观点上升到理论分析的高度，既要用理论去分析案例，又要将案例中总结的观点上升到理论高度。
4．3规避问题:坚持效率性、控制性、协调性、重点评价性
在笔者实施辩论式案例教学过程中，发现可能出现的问题有效率低、时间耗费较长，课堂辩论秩序混乱、过于开放，辩论双方僵持不下、无法得出案例问题解决结论。因此辩论过程中要在教师的指挥下坚持效率最大化原则，学生尽可能地简化语言。教师需要按照辩论规则在时间节点上有效地去控制辩论秩序，指挥正反双方进行辩论，对于辩论混乱的情况要及时制止，让辩论有序进行。对于正反双方僵持不下的局面，教师要发挥仲裁者的角色，协调好双方。教师在评价时由于所评学生较多、标准也是多样的，很难给出准确的评价，因此，教师要坚持重点评价原则，对于所考核项目中重点的项目给予评分，突出学生优势和长处。
5结束语
个性化教学案例篇4
一、目前案例存在“四化”现象
(一)案例的“西化”
即引用西方国家现成案例，不易找到满足教学具体要求的国内案例。案例是联系理论和实践的桥梁和纽带。所以案例教学中运用的案例应和课堂教学的理论知识密切相关。但是由于我国的案例教学是由西方教学理念引进而来，目前恰当的案例还不够丰富，已出版的案例书籍中所选用的案例有不少来源于西方国家早期的案例，也有的是直接引进原版教材上的案例翻译过来，由于国情不同、文化不同、法律不同、制度不同，无论是和我国的国情还是和教学内容都很难紧密相关，所以在课堂上开展案例教学选择这些案例很难把案例所反映的实务与我国相应的国情和学科理论联系起来，这给教学带来了很大的困难。
(二)案例的“虚”化
即引用大型、长篇幅案例，不符合学生的具体情况。由于案例教学的对象，大都是没有实践经验的学生，他们在接触课程之前，可以说对相关理论和实践一无所知，教学中所选案例应当由易到难，让学生有一个循序渐进、逐渐认识的过程。但不少现成案例甚至部分教材中选用的案例并没有考虑这种情况，往往给出的是一些经典的综合案例，学生刚开始根本无法理出这些案例的头绪，更不用说参与分析讨论了。
(三)案例的“老化”
有的教材上个世纪的案例还在使用，虽然有许多原理是一致和相通的，但学生看到案例的新奇感、新硬度、吸引力、认知度都会有较大削弱，同时宏观和微观环境因素也会有较大差异，不能达到案例教学的目的和效果。
(四)案例的“杂化”
即案例缺乏系统性和引导性，不能体现知识的关联性。
二、案例选编的三大步骤
为消除案例的“四化”现象，保证案例教学效果，案例选编应按照“总一分一总”的步骤进行设计、选编，达到掌握知识、拓展能力的教学目的。
(一)总：总体教学方案的设计
为了提高案例教学的有效性，教师在学期初就要设计好整个学期课程教学方案，包括教学目标、教学内容、教学重点、课后作业等，特别是案例的位置与内容，即在哪些章节、分析什么样的案例、案例的核心内容、篇幅长短、难易程度等都要预先设计好。
教学过程中，教师在知识讲授时就应该做到重点突出、精讲多练，给学生以思考与想象的空间；同时还应该做到“三个把握”，即学科知识的总体把握、章节知识的要点把握、案例内容的实质把握，在此基础上所选案例才能既体现对应知识的要点，又体现社会实践的真实面貌，使学生能够运用所学知识去解决实际问题，让知识转化为能力，从而达到理论与实践相结合的目的。这个过程要求教师要深入熟悉学科知识，形成一个学科知识链条，贯穿到整个教学过程，并通过科学合理的课堂教学设计，把握好理论教学与案例分析的节奏，达到知识转化的最终目标。
(二)分：章节案例的选编
按照总体教学方案的设计，选择和编写对应本章节知识点的相关案例，针对章节主要知识点集中设计案例后面的问题，以供学生分析、复习、参考使用。由于案例来源于现实，所以，即使是单一的章节案例也有可能涉及不同章节和不同学科知识，选编时可以有所取舍，突出核心内容，以便于学生理清脉络、把握主流，这正是案例选编典型化的要求。
由于案例教学的对象，大都是没有实践经验的学生，他们在接触课程之前对相关理论的实践状况可能一无所知，针对这种情况，我们应该选择由易到难、由短到长的案例，让学生逐步进入情境现场，对现实实务有一个循序渐进、逐渐认识的过程。
(三)总：综合案例的选编
在全部或阶段理论课之后，专门设计案例分析课程，侧重解决理论与实践相结合的问题。通过大量综合案例的讨论，引入大量国内外具有代表性、典型性、实用性的案例，使学生掌握在具体的案例载体上找到理论知识中的一些抽象概念，发现现实中存在的问题，并试图运用所学知识尝试提出解决方案。通过对综合案例的讨论分析，让学生在一个相对宽松自由的讨论氛围中对重点、难点问题有较深的理解，此时教师应注重激发学生的思维潜能，从而提高学生分析问题和解决问题的能力。
章节案例主要保证学生系统掌握基本理论及基本技能，综合案例主要促使学生知识的融会贯通，拓宽学生的视野，培养学生的综合分析能力和解决问题的能力。
三、案例选编的六大标准
(一)案例的新颖性
学生一眼看到这个案例如果是最近一段时间才发生或广告正在热播中的公司及其产品，势必兴趣盎然、兴致勃勃地读下去，并一定要弄清楚来龙去脉；如果案例一看就是陈旧的话题，再好的文字叙述恐怕也难以吸引学生的兴趣和求知的欲望。当然，也有经久不衰、价值不菲的经典教学案例，采用这样的案例时要不断赋予其新的内涵，使案例体现出时代特色。总之，案例要不断更新，与时俱进。
(二)案例的真实性
案例来自于现实生活中，其内容要符合客观实际，其表述要有血有肉，其引用数据要准确、真实、可靠。要在体现教学目的、教学要求的基础上从社会实际和工作中精心选编、反复推敲，使案例真实可信。
(三)案例的经典性
案例要来源于现实生活又高于现实生活，案例内容要依据教学的需要，将实务资料进行必要的加工改造，去粗取精、去伪存真，做到精心整理、精炼概括，帮助学生提高认知能力和感悟能力，以达到使学生在实际工作中有举一反三、触类旁通的示范作用。
(四)案例的针对性
案例教学应针对具体教学目标，围绕学生所需掌握的知识要点、特定技能来组织和筛选。每个章节所选编的案例，要将相关的基本理论和方法融汇于具体实例之中，明确指出案例剖析所运用的理论、方法及准则，以便学生掌握。综合案例则要体现知识的融会贯通，选编出具有针对性和实用性的教学案例，激发学生进行深入细致的调查研究和分析评价，促进其对难点和重点问题的认识和掌握，从更高层次提高学生发现、分析和解决实际问题的能力。
(五)案例的同业性
这一点是本文第一次专门提出的案例教学新观点，就是尽量选择同一行业的案例，分别由不同的小组来讨论。因为它们是同一行业不同企业的案例，讨论时对行业发展的认识、企业在行业中所处的地位以及所采取的各种策略的优劣评价各个小组仁者见仁、智者见智，这样就能够形成见解纷呈、观点不一的案例教学应有的氛围，以促使学生积极思考，深入探讨，共同思考和理解问题的实质，从而在较高层次上分析和解决问题。
个性化教学案例篇5
中图分类号：G642.3文献标识码：a文章编号：1002-4107（2017）10-0020-04
一、心理咨询案例教学现状
心理咨询相关课程是国内几乎所有心理学本科专业及应用心理学研究生的必修课程。与心理学专业其他基础课相比，该课程具有更强的应用性和操作性，强调对学生专业理念、专业素养、专业技能和自我成长能力的培养。在这样的课程定位下，传统的讲授方式已经无法适应课程的要求。不少心理学专业教师尝试将国内外商学院和企业界广泛使用的案例教学法用于心理学课程教学实践，取得了不错的成效[1-2]。
案例教学法是对某一真实事件进行客观描述，师生共同分析、讨论，并提出改善现实问题方案的教学方法[3]。它旨在通过引导学生对具体情景进行专业分析和问题解决，帮助其积累实际操作经验，从而提升思考能力、判断能力、分析能力、应对能力、解决能力和执行能力。案例教学的操作方法丰富多样，可根据特定课程的教学目标灵活运用。研究者对案例教学的阶段进行了划分[4-5]，综合起来可以概括为四个阶段：（1）提供案例，学生接收案例并进行自学；（2）组织讨论，一般将学生划分为几个小组展开分析与讨论；（3）教师评述，引导学生交流、反馈案例分析情况与解决方案；（4）养成指导，延伸案例教学课堂的作用力，以案例为载体指导学生的持续行动。
研究者普遍认为，案例教学法的最大优势在于能有效促进学生将课堂能力转化为实际应用能力，增强学生分析问题、解决问题、批判性思维等方面的能力[6-7]。同时，案例教学法营造了一种积极的学习氛围，不仅能使学生积极投入自身的学习进程中，还能激发教师的教学激情，师生均能从中获益。
案例教学法在多个学科中的成功应用也促使心理学专业教师针对一些特定课程，譬如“管理心理学”、“营销心理学”、“青年心理学”等，积极探索案例教学的实施过程、教学效果，并就教学过程中的一些问题展开探讨。然而，鲜有研究关注心理咨询相关课程的教学方法问题。
心理咨询相关课程的实践性和伦理性极强，既要求心理测验技能、心理诊断技能和心理咨询技能，又要求职业道德操守和咨询师个人成长。单纯的案例分析和传统的案例教学法能为学生呈现真实的情境，但学生仍是旁观者，缺乏直接、真切、可感可触的体验。
本研究以面向应用心理学专业研究生的“心理咨询理论与实务”课程为例，探究案例教学法在心理咨询相关课程中的创新及其应用，着重探索如何在案例教学法的运用过程中融入临床心理学所独具的特色和优势，贯彻心理咨询实务的专业理念，以案例教学与课堂实训相结合为平台，实训服务于案例教学，并使其深化，从而实现教学式教学。
二、“心理咨询理论与实务”新型案例教学的
组织与实施
在心理咨询课程教学中，现有的案例教学方法主要存在以下问题：首先，在教材方面，缺乏适用于高校一线教学的专业案例集，也无更大规模的专业案例库；其次，在案例选择方面，个案咨询案例居多，不足以覆盖临床的实际情况；最后，在课堂实施方面，缺乏匹配的教学模式，在案例使用的过程中，案例分析多于案例教学，理论阐述多于实践操作。基于此，在案例教学的设计上，本研究将主要从案例选择、课堂教学等方面加以改进和创新。
（一）案例选择
案例是实施案例教学的基本要素和有效载体，同时也是决定案例教学效果的关键因素。好的案例应同时具备针对性、现实性、差异性和完整性。为满足本研究教学的需要，研究者编写并出版了《心理咨询实务案例集》作为课程的案例教材。其中的案例涉及个案面询、家庭治疗、团体治疗、心理危机干预、公益热线电话干预案例、灾后心理援助、案例督导等多个层面，几乎覆盖心理咨询领域。每个案例均为研究者的真实临床案例，并在保护来访者个人信息的前提下完整呈现。
该案例集所包含的案例分为三类：教学型案例、研究型案例和视频案例。每个类型的案例子集相对独立，各自承担不同的教学目标与教学功能。教学型案例的重点在于应用心理咨询的专业态度、基本理论和方法技能；研究型案例的重点在于以督导的视角进行深入探索，使学生树立自我成长意识，培养学生的专业素质并提升其专业能力；视频型案例则在于使学生能多角度、多层次地灵活应用，实现学习迁移[8]。
根据各案例所涉及的核心理念、专业知识、方法和技能，每个案例后列出了具体的“教学目标”，以及根据该目标设计的、在一线课堂可操作的“问题讨论”和“建议作业”，以引导学生深入理解案例，在课堂实施中有的放矢。
（二）课堂教学
在本研究中，课堂教学模式的突出特点在于“案例”与“实训”两个方面的有机结合和相互促进。在传统的案例教学方法的基础上，研究引入多层次、多样化的课堂实训。实训内容与案例密切相关，实现对案例功能的深化和拓展。课堂教学模式示意图见图1。
图1课堂教学模式示意图
这一全新的教学模式在本质上遵循建构主义的教学原则，即以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构[9]。基于这一原则，案例教学的课堂实施可分为了解、体验和表达三个循序递进的环节或阶段，以案例贯穿，最终使学生实现对知识、技能的内化。本研究所采用的教学模式对三个环节都进行了调整和创新，各个环节的具体实施方法如下。
第一，了解阶段。传统的案例教学是让学生先看案例，再讨论问题。本课程是先让学生阅读案例后面的“问题讨论”，引导其带着具体的思考路径进入“故事”，既提高了解效率，又能借助真实的故事背景体验心理咨询师或心理督导师的角色，以此产生参与感、角色感和责任感。
第二，体验阶段。结合课堂所选用的具体案例，针对“无条件接纳”、“共情”、“真诚”、“尊重”、“倾听”等核心专业理念进行课堂实训，将团体辅导、角色体验、模拟咨询、专业素质训练、自我成长体验等多层化和多样化的互动体验方式引入第一课堂，实现案例教学与实例实训相融合，让每一位学生在一线课堂中都有体验、训练和成长的机会。
第三，表达阶段。基于了解和体验展开“问题讨论”，聚焦解决问题的方向或方案，通过小组讨论、自我开放、互动分享等形式，使了解和体验的部分得以强化，并内化于个体。同时，强调保密原则，以尊重和保护个人信息。
这样的教学模式使得课程教学具有三个重要特征：专业性与体验性相结合；现实感与带入感相结合；参与度和卷入度较高。
（三）课后强化
为了拓展案例教学的功能，除课堂教学外，研究还设计了配套的课后强化部分。一方面，各个案例后列出了相应的“建议作业”，指导学生在课后进一步分析、反思案例，最大限度地发挥案例的功能；另一方面，鼓励学生挖掘自己生活中的事例，运用在课堂学习中获得的知识与技能加以分析、解决。这两个方面实现了对教学目标的深化与延展，目的在于启发深思，指导探索，促进行动转化，从而提升学生自我成长的意识与能力，推动课堂学习转化为无止境学习。
三、新型案例教学的优势及未来展望
案例教学的方法于19世纪70年代起源于哈佛大学法学院，随后哈佛大学商学院和医学院成功运用这一经验，使得这一方法在全球得到推广。引进中国后，该方法在许多学科，尤其是在经济学、管理学、法学等应用性较强的学科的教学实践中得到了检验和发展[10]。然而，这种简单移植的案例教学法存在适用性的问题，并不完全适合心理咨询课程的教学目标和教学内容。在案例教学的基本框架下，开发与心理咨询课程有更高匹配度的新型案例教学模式十分必要。本研究从案例选择、课堂模式、课后强化等多个环节加以创新，形成了案例教学与课堂实训有机结合，了解、体验、表达循序渐进的新型案例教学模式。
（一）新型案例教学的特色
本研究以案例教学作为切入点，以课堂实训为依托，将团体辅导、角色体验、模拟训练、专业素质训练等心理咨询专业培训方法引入第一课堂，让每一位学生在课堂实训中都有体验、训练和成长的机会，从而提升学生核心的临床素养，实现价值塑造、能力培养、知识传授“三位一体”的教学理念。
研究首先突破了以往案例选择上所面临的难点，即案例不能说明事物整体，学生获得的知识难以汇总进一个整体框架中，对概念、原理等概括化知识的批判性分析能力得不到有效培养[11]。在选择案例时，同时考虑案例与教学目标的契合度，案例难度、时效性、教师自身的掌控程度及与目标学生的相关度等因素，使得案例集融专业性、可读性和创新性于一体，更好地服务于教学目标。案例集相对独立的写作模式也使得其具有更好的推广性，使用者可以根据不同的受众和教学目标，选取合适的案例。
在整体教学模式上，案例与实训两个环节有机结合、相互促进，使学生从了解、体验、表达到内化，逐层深入，“知”与“行”实现统合。案例教学模式在盛行的过程中不乏批判性意见[12-14]，其中一种意见认为，案例教学过于强调诊断和建议而忽视了真实行动，这种现象被称作“知—行”脱节（knowing-doinggap），即学生善于分析如何去做却无法付诸行动[15]。曾有研究者尝试在管理学课程的案例教学中引入角色表演等形式[16]，突破了以往理论分析的单一模式，实现了向真实体验的转化。事实上，对案例本身的分析和对真实情境的体验同等重要，如何实现二者的有机结合是案例教学方法创新的一大难点。本研究基于建构主义的思想建立了“案例”与“实训”两个部分的连接，在案例分析中注重基本知识、理念的传达，在实训环节体现内容精细化、形式多样化、体验深入化。与以往的“观察式”案例教学（即举例子、分析案例）不同，该模式可以说是一种“融入式”案例教学，重视基于案例的模拟、演练，以更好地实现“知”与“行”的统合。
（二）新型案例教学的效果
从某种意义上说，心理咨询有“术”亦有“道”。前者是具体的方法和技术，后者则有更高境界，揭示事物的本原。因而，“术”、“道”兼顾，并实现由“术”至“道”的提升，正是“心理咨询理论与实务”努力探索新型案例教学模式试图实现的更高目标。基于课程前后对学生的学习需求和课程收获的调查，新型案例教学模式在实现该目标过程中的作用可见一斑。
首先，虽然大多数学生的本科专业是心理学，但在其学习过程中，大多数学生都没有接触案例教学式的学习，说明这种教学法在心理学课程教学中相对缺乏。通过对学生课程需求的调查发现，学生最关注“心灵成长”和“临床操作”的提升。这两方面分别对应个人成长目标和专业成长目标，有着相互促进的作用。从某种意义上说，“临床操作”为“术”，“心灵成长”则为“道”，这也体现出学生追求的目标与本课程的目标定位是一致的。
其次，学生对案例类型和课堂实训形式的诉求与课程实施过程中各类案例和实训环节达到的效果相一致，说明这种新型案例教学模式立足于学生需求，充分满足了学生的成长需要。通过分析学生对课程整体感受的词语概括，可以发现，学生的主要感受表现在三个方面：（1）课程本身的特征，集中表现为“实践性、体验性、趣味性、形式多样”；（2）学生个人的感受，普遍认为“高卷入度、氛围放松、印象深刻”；（3）最终目标的实现，学生认为在“心灵成长、自我觉知、迁移能力”方面获益最多。这与本课程“专业性与体验性相结合、现实感与带入感相结合、参与度与卷入度较高”的特质定位一致。
最后，经过一学期的案例教学，课程在学生临床素质提升和专业目标达成方面取得了较明显的效果：不仅增强了学生对课程的兴趣，促进了对心理咨询行业的理解，还大大提升了学生在感受、觉察、自知和人际沟通等方面的专业能力；同时，课程教学达成了对学生心灵成长、专业态度、理论知识、临床操作等方面的培养，推进了专业培养目标的实现。
（三）未来研究展望
有研究对心理学专业毕业生认为重要的技能课程进行了调查，结果显示“心理咨询”是毕业生认为最重要的课程，但同时“心理咨询”又是他们最欠缺的技能[17]。这间接反映出心理咨询相关课程在技能传授的目标达成方面尚有较大差距，最终导致学生“有学历，无临床实践能力”。创新课程教学模式，提供真实、生动的临床体验平台，实现价值塑造、能力培养、知识传授的多重目标，才能有效地解决当前所存在的问题。
本研究探索了案例教学方法在“心理咨询理论与实务”课程中的创新应用，编制了适用于相关学科教学的案例教材，研发了课堂实训与案例教学相结合的新型案例教学模式。研究尚存不足，有待深入探索。
其一，本研究只涉及研究生，时间短，人数少，有待在本科生群体中实施教学，通过实践进一步完善教学模式。
个性化教学案例篇6
一、高中案例教学的应用范围与课标的完成
案例教学比较适用于程序性、人文性、实用性、叙述性等知识类型的教学。高中地理三个必修模块包含有自然地理，人文地理和区域地理，我认为都可以采用案例教学。
现代认知心理学把个体知识分为陈述性知识和程序性
知识两大类。与“必修二”“必修三”一样，“必修一”同样可以采用案例教学的方法，因为自然地理当中的概念，规律与原理等知识，对于学生而言是陈述性知识的学习，学生调用这些地理知识解答新问题，这种知识迁移应用的技能属于陈述性知识的范畴。陈述性知识的学习适合案例教学的方法。所以，“必修一”中的知识和“必修二”“必修三”一样同样适合案例教学。
所有学习都需兼顾的“情感、态度、与价值观”目标，应将贯穿于所有地理教学模块中。环境观、资源观、可持续发展观的养成，随着从自然地理到人文地理，再到区域地理的教学进程而逐渐增强，在“必修三”教学中得到了最为具体的实施和最大限度的发挥。诸如此类价值观养成教育的人文性知识同样可用同样可用案例教学的方法。
根据以上对地理知识类型与教学目标的分析，案例教学在高中地理的适用性是广泛的，案例教学和其他教学方法一样，可适用于高中地理教学的个个必修模块中相应的教学内容。依据新课程标准（知识与技能；情感、态度、价值观；过程与方法）的目标，案例教学对于目标完成是最适合的，统筹新课程的三维目标在案例教学中的实施，这样更有利于学生的全面发展。
二、案例教学中案例的选择。
地理案例是案例教学的基础。一般来说，教师所使用案例都是教材中提供的案例和自身开发的乡土案例。教学中遇到的困惑是如果采用教材的案例，所提到素材陌生造成的离疏会使学生新知识构建的难度增加。这样，教师需要花费时间来解释案例的背景知识而降低了教学的课堂效率。
而乡土案例能更好的激发学生学习及拉近新旧知识之间的距离，从而降低了学习难度，但乡土案例代表性和典型性不足。此外，由于案例教学目标的开放性，靠单独一个案例达成教学目标是比较困难的。因此，对高中地理案例的选取“组群”的方式，即将教材案例及其他案例组合成“案例群”，使案例更能相得益彰，共同构建成更好的引导性材料。几个案例之间为平行关系，所要表达的地理原理相同，以这种方式组群的案例可成为并列式案群。例如，“必修一”中“热力环流”可采用案例教学的方式，呈现多个小尺度热力环流个案，“城乡热力环流”“山谷风”“海陆凤”等。这些个案都能说明热力环流的原理，属于并列式案例群。可引导学生分别讨论这些个案的形成与机制，从单个个案分析中归纳共性知识，从而把握不热力环流原理的核心。这种自然地理的教学如能采用案例教学比一般教学方法更能训练学生的归纳思维。
三、案例教学的基本过程
1、教师结合教材，对案例的材料提出问题
对所提出的问题，要围绕所要研究的原理，由浅入深，层层深入，紧扣主题。课前布置下去，所有学生广泛的查阅材料，解决完成。上课分组讨论，找学生发表见解，最后教师结合学生的回答，总结规律。
2、对案例规律的应用
依据案例的规律，提出新的背景材料，设计新的问题，由学生独立完成，目的是训练学生对原理的应用和理解巩固。
总之，学生的学习是教学研究的起点，案例教学使学生在探索世界的基础上发现知识，其最终的目的也是更好的把握世界。这是以“人的发展”为终极目标的学习，与新课标理念吻合。因此，高中地理案例教学效果决不能仅从知识获得的角度来衡量，通过案例教学，学生对客观世界的认识水平有多大的帮助才是教学效果的本质。
以上从案例教学范围，案例教学与新课标完成，案例的选择和案例教学的过程，三个方面来分析了案例教学，希望对广大地理一线教师有所启发。（上接第85页）企业则有学校所期待的真实项目和丰富的案例资源，多样的设备设施和真实的职场氛围。因此两方互有所需，各有所长，找到两者间的结合点形成利益共同体，自然建立互惠双赢的运行机制。
（二）建立基于校企合作的保障机制
一是双方互签校企合作协议，协议中明确校企双方的权利、责任、义务及要求。二是双方由专人对接管理，统一协调解决合作过程中遇到的各种问题。建立实践教学管理制度以及健全的评估反馈系统，例如实习岗位要求、生产计划目标、操作安全预案、准员工职业纪律等做出明确规定，使校企合作有一系列制度的保障。
（三）建立基于文化融合的沟通机制
加强校园文化和企业文化的融合，引入企业文化和标准。企业的精神理念（mi）行为活动（Bi）、视觉符号（Vi）三者要通过适宜的文化活动传达给学生。在项目实施过程中注重企业文化的渗透，只有让校企文化彼此互融，才能形成共同的发展愿景。
（四）奖励激励机制
建立奖励激励机制的目的在于调动校企双方合作培养高素质技能型人才的积极性，巩固和发展校企合作的成果。如企业设立助学、奖学金、策划赛事冠名赞助等活动营造校园职场氛围，有效提升企业形象及社会影响力。
目前北京旅游品市场的发展在首都文化创意产业发展的大背景下已得到充足的发展，金字塔型的格局已经慢慢呈现，市场竞争也慢慢演变成创意创新思想的竞争、人才的竞争，旅游品设计专业要走出一条有特色的职教之路，这个平台对学生的职业素养、技能培养起着举足轻重的作用。要把学研产销一体化教学模式办好，管理示范突显其重要性。只有科学、先进、规范化的管理体系，优良运行机制是学研产销一体化教学模式良性运转的必要保证。这正是研究此课题的意义之所在。
参考文献
[1]丁金昌，高职“校企合作、工学结合”办学模式的探索[J]高等工程教育研究2010（11）
个性化教学案例篇7
【摘要】在地理课程教学中运用教学案例辅助教学能够有效提高课堂教学实效。在教学案例的运用过程中，如果能够根据不同教学目的和学习环节将教学案例分为导入式案例、插入式案例、检验式案例、实践式案例和启发式案例，并分类运用，可以更好地实现教学目标，达到事半功倍的教学效果。
关键词：地理课程；案例教学；分类运用
地理课程教学时数少、教学内容多、教学密度大，如何在短时间内完成和实现教学目标，是所有地理教师都要面临的课题。
事实上，不少教师已经认识到运用教学案例辅助实现教学目标的好处。不过，在现有的论文里很少有根据教学目的不同而对教学案例进行分类运用的内容。本文根据作者本人的课程教学实践，并经过与相关教师进行研讨，认为在课堂教学中，需根据不同教学目的和不同教学环节，将教学案例分为不同类型并分类运用，能够极大地调动学生学习的主动性和积极性，并能有效地实现课堂教学目标，达到事半功倍的教学效果。具体来说主要有以下几种：
一、导入式案例
所谓导入式案例是为了培养学生学习兴趣，在地理课程开课之初或者一个地理知识单元开始之时设计和运用的具有课程导入意义的案例。这类案例的主要目的在于使学生能够充分认识学习地理的意义，激发学生的学习兴趣，充分调动学生学习地理的积极性和主动性，从而提高课堂教学效果。导入式案例适合选取那些与学生的日常生活常识或时事相关的地理案例。对于学生而言，地理课程往往不被他们重视。因此，在地理教学导入课上，为了激发学生的学习兴趣，上课伊始教师就可以通过巧设案例、创设情景、提出问题，有效地集中学生的注意力，使学生产生期待心理，处于爱听乐听的最佳心理状态。例如必修一第一章时我们可以通过牛郎织女的神话故事开始我们的课程。教师首先举出案例，通过提问的方式让学生凭直观感觉和认识进行回答。之后教师再给出标准的答案。通过这种基于常识的处理结果的不同的直观对比，往往能够给学生带来极大的触动。引起学生的学习兴趣，从而提高了地理学习的有效性。
二、插入式案例
插入式案例是为了让学生确切理解所讲授的地理概念或理论而在具体的讲授过程中插入的协助理解各种抽象概念术语的案例。这是一种主要为了释义、解疑、说理而插入有关案例进行分析、论证，以求获得正确认识的案例教学方式。它可以使复杂的问题简单化，枯燥的知识趣味化，抽象的道理具体化。教师必须明确，插入式案例只是作为佐证，不能喧宾夺主，冲淡对教学内容的讲授。这种案例的主要功能在于帮助学生准确理解学习内容，比较适用于地理基础知识中概念、原理等内容的讲解。例如在讲经纬网的时候，对称经线的求法时我们可以把地球比做西瓜，让学生们用生活中的经验去解决问题。适当插入一些短小精悍的案例，便能使抽象的概念具体化，让学生形象地理解所学内容。采用插入型案例教学时所选用的案例应该篇幅较小，针对性强。其次，应当同传统的系统讲授法结合运用，案例围绕讲授并为之服务。这种案例教学中，教师是讲解员，学生是接受者。这样的案例，能将复杂、晦涩的术语形象化、直观化，让学生非常容易地领会到概念的确切含义。
三、检验式案例
检验式案例是为了检验学生掌握地理知识的准确性和全面性而运用的、由学生进行合法性分析的案例。这种案例教学主要是为了提高学生掌握地理知识的准确性和全面性，从而训练和培养学生全面分析问题和解决问题的思维能力。其教学方式一般是教师针对学生容易发生错误记忆或不完全理解的知识点，抛出一个在若干方面不符合规定的案例，请学生根据已学知识，找出其中不符合规定的地方，然后教师在学生回答的基础上，一步步进行启发，与学生一一分析案例中的问题，直到全部挖掘出其中不正确的地方。例如在地球自转产生昼夜交替的这个问题上，同学们总是觉得不能理解，那么我们可以假设地球不发生自转，在地球上找到一个位置，并在这个位置上做出标记，然后让学生们动手演示，这样一步步的分析论证。这个案例更加关注操作方面的问题，就此帮助学生全面地分析案例，并有效帮助其全面理解和准确记忆知识。运用这种检验性案例能够在学生已学知识的基础上进一步检查学生掌握地理知识的准确性和全面性，同时训练和培养了学生地理思维能力和分析能力。
四、实践式案例
实践式案例就是为了让学生明确地理知识与生活实际的差距，提高学生知识源于生活、应用于生活的意识和实践能力而运用的具有操作意义的案例。这种案例就是在教学过程中，教师通过各种教学形式，提供现实生活中存在的一些真实的案例，让学生进行实践性演示，并分析案例应该的处理过程和结果。在学生给出解释的基础上，教师再提供现实中案例的处理情况。例如在讲中国气候类型和自然带的时候，我们可以通过观察我们家乡的气候的一总结，更可以让学生们走进大自然，看看我们身边的植被类型，通过此类案例的学习，使学生真切地感受到理论上和实践中应用，激发学生运用地理知识的自觉性，提高学生地理知识应用能力和实践能力。
五、启发式案例
启发式案例是为了提高学生扩散性思维能力。采用启发式案例，教师一定要选用具有启发性，能够激发学生思维活动的案例，在讨论中要进行必要的引导和点拨，还要注意扮演好导演、配角、评论员等多种角色。
当然，各种教学案例的作用也不是单一的，有的案例可以从多个方面实现教学目的，也有的课堂需要综合运用多种教学案例。本文通过区分和界定，不过是更为直观形象地说明了教学案例的不同作用，更明确不同课堂需要根据不同的教学目的选取和适用不同的教学案例，完成教学任务。同时，无论哪种教学案例的运用，都需要教师选取带有典型性和时代性的案例，都需要尽可能激发学生主动参与的积极性，充分发挥教师主导和学生主体的作用，同时注意教学案例运用中各个环节的恰当处理，在合适的时机也可以通过不同的场地，并借助各类现代化教学手段比如视频、音频、课件等教学手段更好地实现教学目标。同时，必须明确的是，运用地理案例并不是要用案例教学取代常规教学，恰恰相反，教学案例的运用是更好地实现教学目的、提高教学效果的辅手段。
参考文献：
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个性化教学案例篇8
俗话说，“巧妇难为无米之炊”，收集较为充足的案例资源是开展公共管理类课程案例教学的一个基本前提。从实际情况来看，公共管理教学案例则有三种来源渠道：一是中外学者为公共管理教学编辑出版的案例教材；二是教师收集整理媒体报道的公共管理领域发生的重大典型事件；三是教师深入实际对相关事件进行实地调研，获得第一手素材，再通过对素材的加工整理，编辑成为教学案例[2]。通过已有案例教材获取所需案例是一种较为便捷省时的途径。编辑出版的案例教材许多取材于公共管理实践中曾经发生的重要事件，这些案例的优势在于其典型性、代表性与通用性，因此用起来比较省事。
但另一方面，此类来源的案例缺点也很明显，主要表现为：其一，选入教材的案例在注重典型性的同时往往很难兼顾时效性，过分依赖此类案例不利于案例教学创新；其二，教材式案例的模式与体例往往都较为单一、缺乏必要的灵活性与变通性，无法适应公共管理类课程快速发展的要求。实际上，经典案例的运用也是有其限度的，否则，“老生常谈”，不仅学生感到乏味，教师也会感到没趣。公共管理课程教学案例更多是通过第二种渠道获得。随着科学技术的飞速发展，今天人们获取信息的渠道更加广泛，这成为新时代开展案例教学的一大优势。公共管理类教师在课余时间，应当通过报纸、广播、电视以及互联网等传播媒介及时关注各类新闻资讯，尤其关注公共管理领域发生的重大实践，并及时记录、下载、整理和归档相关信息，建立起技术化、制度化水平较高的公共管理课程教学案例库。
作为案例来源的第三种渠道，对相关事件进行调查研究无疑更具时效性与针对性。而且，在很多时候学生甚至可以和教师一起参与相关案例的搜集与整理，更有利于培养的学生的主体意识与参与意识，同时也能加深教师与学生双方对相关事件的认识程度。尽管优势明显，但实际上高校教师还是较少使用这一途径获取案例，原因是：首先，高校教师教学科研工作普遍繁忙，闲暇时间较为有限，因此往往无法在第一时间亲临现场进行调研走访；其次，公共管理尤其是政府管理领域发生的事件信息具有一定的封闭性，再加之政府部门对于外界的调研、采访、报道等具有一定的排斥心理（尤其是一些负面的消息），致使此类通道受阻。
二、公共管理类课程教学案例的选择
案例选择是案例教学流程的第二个环节，它在整个案例教学流程中地位举足轻重。一个恰当的案例可以先入为主，在第一时间激发学生的兴趣，最大程度地调动起学生的积极性与参与热情，由此引致案例讨论的深入化。相反，如果案例选择不当，则可能很难引发学生的兴趣与共鸣，也无法有效调动学生的积极性、主动性，致使学生参与热情递减和讨论无法引向深入，最终使案例教学效果大打折扣。那么，究竟怎样的案例才是恰当的？或者如何才能选择恰到好处的案例呢？我们认为，首先，案例的选择必须围绕案例教学的目标进行。
明确教学目标是教师教案编写的基本要求，因此公共管理类课程的所有教学活动包括案例的选择，都必须围绕教学目标展开。唯此，才能做到针对重点、有的放矢，从而起到画龙点睛之功效。其次，案例的选择要充分考虑学生的知识背景。案例教学在做好因材施教的基础上还要因人施教，教授不同课程，选择的案例也应当有所区分。一般说来，公共基础性课程在选择案例时可不必过分拘泥于具体的管理领域，其侧重点在于基础理论的强化，而一些专业性较强的课程在案例选择时必须充分考虑相关专业特点，确保案例的针对性。
此外，对于不同年级的学生，教学案例的选择也会有所不同。通常，低年级学生的教学可选择一些知识点相对单一、理论相对浅显的案例，而高年级的教学则可以考虑一些综合性较强、理论覆盖面广的案例，以此由浅入深、循序渐进。再次，案例的选择还应当注意案例自身的时效性。即所选案例应尽可能为新近发生事件，以紧跟快速发展的管理实践。一个发生久远的案例，往往无法有效引起学生足够的兴趣，更为主要的是，由于公共管理实践的快速变迁，这些案例往往会脱离了其发生初始时的具体情境，导致其解释力滞后甚至失效。
三、公共管理类课程案例教学的实施
选择好案例以后就进入了案例教学的实施阶段。案例实施自身又是一个“子流程”，它由以下四个环节组成：其一，案例教学实施前的准备。这一过程主要体现为案例教学教案的编写。案例教学教案的编写具有一般课堂教学教案的编写的共同特性，例如都必须体现教学目标、教学重难点、教学内容、教学步骤以及教学方法、手段等要件，教师仍然起着主导性作用等。同时，案例教学教案的编写也有自己独有的特点，例如教学目标更侧重于学生参与意识与实践能力的锻炼，教学手段更偏好对多媒体的使用，学生的主体性得到更多体现以及课堂氛围更加宽松、活泼等。其二，案例教学的预演。在正式上课前，这一过程是必不可少的。有些教师自认为案例准备比较齐全，案例选择比较恰当且备课认真充分，因此往往忽视这一环节，常常导致在正式案例教学时手忙脚乱甚至出现纰漏，例如所需案例不能及时调出或者调出案例并非所需，甚至出现多媒体音视频资料不能正常放音或放映，致使案例教学无法顺利进行。因此，对于案例教学来说细心永远是不过分的。其三，案例教学的正式实施。这一过程又包括教师介绍、学生讨论以及案例总结等几个步骤。首先，教师在介绍案例时应尽量保持客观，只需把案例事件发生的背景、过程等原原本本地介绍给学生即可，避免较早对案例作出自己的评价或判断。这一点很重要，因为如果教师提前给出了自己的观点，很可能会直接干扰到学生的思维方式与思考路径，甚至导致学生为保持与老师一致而压制了自己的想法。其次，教师在整个案例教学过程中应当扮演一个引导者的角色，即教师应当以“导演而非“演员”的角色出现。
在案例教学中教师应当有意识淡化自己的权威主体特征，视学生为案例教学的当然主体，把“舞台”真正交给他们，鼓励他们积极思考、踊跃讨论。当然，教师权威地位的淡化并不意味着教师对案例教学掌控力的弱化。相反，教师必须在全局上对教学节奏、发展趋势等作出有效的调控，以确保案例讨论不会偏离案例本身和案例教学的目标。教师在案例教学结束时，应当对案例教学的过程特别是学生的讨论进行全面的梳理，并在此基础上给出客观的点评，点评以肯定成绩为主，但也要适当指出问题的所在。
四、公共管理类课程案例教学的评估与反馈
案例教学得以实施并不意味着整个案例教学流程的结束，其评估与反馈同样重要。案例教学成果如何，取得哪些成绩，存在哪些不足，要想回答这些问题，必须对案例教学的过程与结果作全面评估。案例教学的评估涉及到案例准备是否充分，案例选择是否恰当，案例教学的实施是否顺畅以及案例教学结果是否满意等几个方面。其中案例教学效果是否满意一项应当综合考虑两个层面：一是根据教学目标的实现情况来衡量教学效果。可以通过围绕教学目标设计的小型测验加以检验，这种测验可以采取口头的问答形式也可以是书面的习题解答形式；二是根据学生的参与状况来衡量教学效果，包括学生出席率、积极性、参与态度以及问题讨论程度等几个方面。
个性化教学案例篇9
关键词：党校；教学改革；体会
中图分类号：G4
文献标识码：a
文章编号：1672-3198（2012）08-0149-02
党校是党培训干部的主阵地。《中国共产党党校工作条例》指出“党校教学要增强针对性和实效性”，这一要求为党校的教学改革和发展指明了方向。近年来，全国各级党校顺应新形势下干部教育培训工作的特点，以提高学员执政能力、综合素质及解决实际问题能力为目的，大力探索教学改革，积累了不少有益的经验。
1新形势下党校教学改革的紧迫性
在现阶段，党校的干部教育培训一方面承担着重要的使命，被寄予很高的期望，另一方面又面临着干部培训机构多元化、学员文化层次越来越高、培训需求多样化和注重实效等挑战，这就要求我们必须把深化党校主体班教学改革放到突出的位置上予以特别的重视。
（1）干部教育培训主体日益多元化的挑战。
近些年来，很多高校利用自己学科、专业上的优势，纷纷加入到干部培训队伍中来，各部门和系统创办的干部教育培训基地蓬勃发展，甚至一些著名的国外高校或培训机构也加入到了竞争者行列。在市场经济条件下如何适应干部培训的多元化格局，如何保持党校在干部培训中的主渠道、主阵地、主力军地位，是摆在各级党校面前的一个紧迫的课题。
（2）学员综合素质不断增强的挑战。
随着我国经济社会地不断发展，党校学员的素质与改革开放前相比有了很大变化。现在的党校学员绝大多数是受过高等教育的知识型干部，知识层次比较高，而且还有比较丰富的实践工作经验。与学员的这些巨大变化相比，党校教师在某一领域虽然仍有理论知识相对丰富的优势，但解决实际问题的知识和能力明显不足。面对这样的矛盾，怎样更好地发挥学员的主体作用，促进教学相长和学学相长，对党校的教学内容、教学方式都提出了新的挑战。
（3）现代教育培训理念的挑战。
思想是行动的基础，观念是行动的先导。深化党校教学改革，不仅要解决教学内容和教学方法方面存在的一些具体问题，更需要在“培训理念”这个具有根本性的问题上实现转变，即从传统培训理念向现代培训理念转变。传统的干部培训主要体现为一种灌输式的培训，培训内容缺乏针对性，学员的积极性无从发挥。现代教育培训理念下的教学内容则充分考虑了学员的个性化需求，以解决实际问题为导向，教师不再是传统意义上的授课人的角色，而是变成了教学的设计者、组织者、主导者，学员积极参与到教学活动中去，教师的主导作用与学员的主体地位有机地统一在一起。
2案例教学是党校教学方式改革的重要方向之一
《中国共产党党校工作条例》指出：“党校要努力创新教学方式，大力推行研究式教学，综合运用讲授式、案例式、模拟式、体验式等教学方法”。近年来，各级党校以条例的这一基本精神为指导，在教学方式上大胆改革，积累了不少有益的经验，其中案例教学法就以其鲜明的特色受到了广大学员的欢迎。
所谓案例教学是指“以案例为基本教学材料，将学员引入教育实践的情境中，通过教师与学员及学员之间的多向互动、平等对话和积极研究等形式，提高学员面对复杂情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和。”这一教学方式最早由美国哈佛大学法学院院长朗得尔提出，目前被广泛应用于法学、医学、工商管理等学科的教学过程中。这一教学方式目前之所以在各级党校被广泛采用，就在于它有以下优势：
（1）案例教学弥补了传统培训方式的不足，有利于提高党校的教学质量。
案例教学是一种适合党校成人教育特点的培训方法。在传统的教学方式中，教师的职责是传道、授业、解惑，灌输知识，而学员是被动的接受者。改革开放以来，随着干部队伍年轻化、知识化、专业化的推进，目前来党校接受培训的大多数领导干部的文化层次和知识水平都有了很大的提高，甚至有不少拥有较高学历，对于这样的教学对象，过去以讲授为主的“单向灌输”显然已经不能适应学员的特点和需求。案例教学本质上是一种互动式教学，它通过模拟真实的案例，充分调动起学员学习的主动性、积极性，使学员成为真正的学习的主体。学员在特定的情景中进行体验、分析、决策，培养了他们独立思考能力和解决具体问题能力，并且在这样的过程中完成了教学内容的内化，实现了理论、知识向素质、能力的转化，极大地提升了培训效果和质量。
（2）案例教学能够促进理论与实践的结合，提升学员分析问题、解决问题的能力。
理论联系实际，是马克思主义的优良学风。党校教育的指导方针之一就是坚持理论联系实际，以研究重大现实问题为根本出发点，努力提高学员分析问题和解决问题的能力。案例教学作为一种集理论与实践于一身的教学方式，实现了教师理论优势与学员的实践优势的完美对接，解决了党校教学理论与实践脱节的问题。案例教学的过程是一个学员积极主动参与的过程，是一个学员将所学知识运用于具体问题的过程，在这个过程中，学员通过对事实的分析，抽象、概括出理性认识，进而举一反三地将其运用于对现实问题的观察、分析和思考中，不仅强化了学员对理论知识的理解，而且提高了学员的创造性思维及分析解决问题的能力。
（3）案例教学能够发挥学员的主动性，提高学员的学习兴趣，实现教学相长、学学相长。
案例教学与传统讲授式教学方法不同。传统的教学往往是教师处于主导地位，学员始终处于被动地位。案例教学法则是以教师为主导、学员为主体的一种双向传导教学方法，重点在于学而不在于教。案例教学十分注重学员的主体性、主动性、自主性的发挥，注重引导学员通过案例的分析较好地解决实际问题，能够给学员营造一个身临其境的感觉，从而提高学员学习的兴趣。在案例教学实施的过程中，传统的师生关系发生了变化，教师与学员的观点可以互相启发，实现了优势互补和资源共享。不仅如此，党校主体班学员来自各行各业，他们会结合各自不同的知识背景、工作经历对案例发表见解，这一过程是一个思想碰撞、互相启发、彼此交流的过程，能够起到学学相长的作用。
3做好法学案例教学的几点体会
案例教学作为党校教学方式中的一个新事物，目前很多做法还处于探索阶段，作为一名党校教师，笔者近几年来一直从事案例教学工作，在此不揣浅陋，就如何做好法学案例教学谈几点体会。
（1）如何挑选案例。
选择合适的案例是做好案例教学的前提和关键。对于法学这门学科来说，案例素材十分丰富，来源渠道也很多，关键是一个如何选取的问题。首先，要明确案例教学的目的，即教师希望通过通过本次案例教学向学员传授的知识是什么，学员又能通过案例研讨提高哪方面的能力，这一点是在进行案例选择时首先要注意的。其次，所选案例要具有真实性、典型性。案例所要引发讨论的问题，必须是学员普遍关注的热点问题，如发生在身边的经济社会发展重大问题或者来源于自身普遍存在于思想及工作中的真实问题等，只有这样，才能增强案例教学的针对性和实效性，才能起到提高学员分析问题和解决实际问题能力的作用。第三，案例所要研讨的问题要大小适中，不宜过于宏观，也不宜过于微观。过于宏观的问题会使案例研讨流于泛泛而谈，达不到提高学员解决实际问题能力的作用，而过于微观、过于技术化的问题又会超出党校大多数学员的能力范围，使他们在研讨过程中无言可发，势必造成课堂的冷场。第四，案例要有一定的可争论性。争论性是对一个案例展开研讨的基础，引用可争论的案例才能引起课堂的互动，才能激发学员的积极性和主动性，才能让持不同观点的各方都有话可说，产生思想的交流和碰撞。相反，如果一个案例一眼就能让人看穿答案，引不起争议，就会失去对学员的吸引力，也会影响案例教学的深度。
（2）做好备课工作。
与传统教学方式相比，案例教学不需要教师在课堂上长篇大论，而把更多的时间留给了学员，似乎教师的压力大大减轻了，实际情况并非如此，教师的备课工作仍是做好案例教学的必经阶段。
首先，教师本人要吃透案例。教师在案例教学过程中扮演的是一个导演加演员的角色，只有掌握了比学员更多的信息量，做了更多的准备工作，才能在主导案例研讨的过程中游刃有余。这就要求教师搜集大量的材料，包括案例材料以及相关法律的规定，了解该问题最新的学术进展，了解在该问题上社会上有哪些不同观点。这一过程可以说是为整个案例教学打基础的过程，任课教师必须认真对待。
其次，要高度重视集体备课制度。党校教学工作中有一个比较好的传统，就是主体班新专题的集体备课制度。集体备课的过程其实就是案例教学在真正走向课堂之前，由其他教师充当学员角色，对教师的备课工作进行评议的过程。通过集体备课，任课教师可以从同行那里听到很多建设性的意见和建议，对自己的备课工作进行有益的补充。
（3）组织研讨要注意两个难点。
第一个难点是如何做好破冰工作，消除教师与学员之间的陌生感、距离感。课堂研讨是案例教学的中心环节，直接决定了教学目的能否实现。要想让学员踊跃发言，就要把课堂破冰工作做好。这里面就有一个课堂技巧的运用问题，比如可以设计一个轻松幽默的开场白，比如可以采取双讲制，两个人做好角色分工，一名教师介绍案例基本情况，另一名教师做一些拉近与学员距离的工作。总之，任课教师要具体情况具体分析，善于总结经验，不断提高自己的破冰技巧。
第二个难点就是恰到好处地掌控课堂研讨。教师要努力创造良好的自由讨论的气氛和环境，让学员成为案例讨论的主角，而不要直接表露自己的观点，避免对学员的思维造成影响。教师既不能对学员讨论放任自流，也不能包办代替，要根据教学目的进行启发提示，引导学员按照教学要求进行讨论。当学员出现跑题的情况时，教师要引导学员围绕中心议题分析、思考；当讨论出现冷场时，教员要鼓励学员踊跃发言；当学员在讨论中给出意想不到的答案时，教师要给予恰当的肯定，这些都给教师的应变能力提出了很高的要求。
（4）精心准备课堂点评。
课堂点评是案例教学的最后一个环节，虽然从时间段上来说所占比例不大，但却是真正属于教师展示自己风采的时间。好的课堂点评，能够给整场案例教学活动起到画龙点睛的作用。必须注意的是，教师点评虽然要针对学员发言来进行，但绝对不是“即兴发言”，也需要在课前精心设计和准备。在点评时，既要指出学员发言中存在的问题，更要对学员讨论和发言中的闪光点进行肯定，然后在此基础上对课堂研讨进行理论提升。在课堂点评这个环节，任课教师不妨把自己转换为一名演说家的角色，事先准备一些法学方面的名言警句，再辅之以激情四射的肢体语言，一定能为这堂案例教学课增色不少。
参考文献
个性化教学案例篇10
关键词：干训；案例教学；创新
中图分类号：G712文献标志码：a文章编号，1009-4156（2013）02-145-03
为了坚持理论联系实际、增强干部教育培训的针对性和实效性，中央要求在干部培训的内容和方法上要不断改革和创新。2008年，新华社授权的《中国共产党党校工作条例》指出：“党校要努力创新教学方式，大力推行研究式教学，综合运用讲授式、案例式、模拟式、体验式等教学方法。充分调动教员和学员两个方面的积极性，做到教学相长、学学相长。”其中增加案例教学和案例讨论被认为是改善教学，提高干部培训效果，加强干部管理创新能力的最有效的教学方法之一。
一、干部培训中案例教学的新尝试
以需求为导向、以问题为核心、以专题性为特点的案例教学，通过案例的形式充分展现了“新知识、新理论和新实践”，对于提高干部培训的时效性和实用性发挥着积极的作用。干部院校一直在探索案例教学，并提出了案例教学的制度建设。但是干训中为什么要实施案例教学，干训中的案例教学有什么特点，应该如何实施一直是干部教育工作者积极尝试并不断探索的课题。
案例教学初创于19世纪哈佛大学法学院兰德尔教授，在20世纪初期哈佛商学院德汉姆院长建立了完整的案例教学和管理系统，这是一套符合企业实际运作的教材和教学方式：在课程中被大量安排企业主管来校讲授企业经营经验，并与同学进行讨论交流。同时，哈佛将有价值的企业经营经验发展成教材，并在课堂上以讨论分析的方式进行，以此促使学生在商业经营上获得分析和决策的能力。
干部培训中的案例教学既具有传统学院派案例教学的共性也有其特定的特性。共性在于：一是教学思维转变。注重实践应对训练，而不是理论探讨。通过让学生对既定的案例为直接对象，运用相关的理论知识和实际经验，进行剖析研究，揭示案例中各现象之间的内在联系和本质，从而加深对理论在实际中运用的理解，寻求有效的管理手段、方法和技巧的过程。二是教师角色的转变。教师由传授者向组织者转变。教师由单向的知识灌输向学生之间的互动探讨转变。案例教学强调教师强有力的引导、催化和组织，课堂教学的全过程贯穿学员的研究与互动、体验与反思，从而摆脱了填鸭式的满堂灌的做法。三是课堂组织的变化。案例教学既是学生对自己所学知识的综合运用过程，激发头脑思维的过程，同时又是学习新知识和不断提高自身分析问题和解决问题能力的过程。案例教学的最终目的就是要使学生从被动听课、记笔记的消极型学习方式转变为参与、分析、决策的主动学习方式，在理论与实践相结合的关键点上培养学生管理与创新的实际能力。
尽管如此，干部教育中的案例教学与学院派的案例教学相比仍然具有其独有的特点。具体表现在三种转变上：
（一）在案例教学中实现“把学员转变成教员”
干部培训中参加案例教学的学员不仅具备了高校教育的学历和学位，而且高学历的学者型官员的比例呈现上升趋势。与此同时，学员在实际工作中也已经具备了丰富的工作经验。与学院派案例教学中强调教师具有丰富的实战经验，邀请企业管理的高管来授课不同的是，干训中的案例教学则要求教师通过精心设计案例课程来充分发挥学生的作用。这种作用不仅仅是学员的主动参与，更要实现学员向教员的转变。让学员根据指定的案例，就“命题作文”与同学们分享自己的执政理念和行政管理经验。通过“同行评议（peereffect）”的方式相互评点，相互学习，进行自我反思和自主探索，通过团队的支持和协作解决问题。在干部培训的案例教学活动中，最宝贵的资源是学员，即学生自身在长期政府工作或者企业管理中形成的思维方式、实践理念、决策处置能力，而教师就要将他们的这些能力充分激发出来，起到教学相长的目的。
（二）在案例教学中实现“把课堂转变成现场”
案例教学的课堂，通过教师有效的设计案例和组织探讨，将现实工作中存在的“新知识、新理论和新实践”融入提前设定的案例中，让学生在探讨、交流和争论的过程中将问题提炼出来，将观点总结出来，将经验分享出来。因此，干训中案例教学的课堂更像是一个个现实问题呈现的现场，干部们在课堂上当场决策，当场处置，当场评判。学员间的人际互动、集体学习、集体探索的过程直接影响和决定了干部培训的效果。因此，围绕相关主体的教学活动组织和研讨需要教师在课前做到充分的准备，一堂看似轻松、风趣、热烈参与的课程是建立在有效组织的基础上。
（三）在案例教学中实现“把案例转变成问题”
曾引用古代政论家王充的一番话：“知屋漏者在宇下，知政失者在朝野。”干部培训中的学员虽然有着丰富的公共管理或者企业管理的经验，但由于长期从事具体单一的工作使得他们的局部意识大于大局意识，地方经验多于全国经验，本土理念强于国际理念，这些都已成为制约领导干部处理复杂问题时发挥综合能力的瓶颈。而案例教学就是将现实中的事件带到课堂中来，采取社会问题做中心，将问题和标准融入课程中。家庭教育重（注重）德，以德为中心，如三字经、弟子规。大学教育重知，以知识为中心，注重通识教育。然而，干部培训重“行”，以行为中心，注重采取行动解决问题。与专题讲座，现场考察等教学不同的是，案例教学本身就是将案例化作问题让学生探讨，案例教学中强调以学生为中心的目的就是让学生对一个个来源于真实事件中的案例提出具体的解决方案。当学生课程结束后，他们收获的不仅仅是在课堂上展示才华，更多的是提升了发现问题和解决问题的实实在在的能力。
二、干部培训中案例教学的新困境
干部教育中的案例教学不仅在案例数量上而且在教学形式上都已经取得了一些成果，但是在课程的实施过程中的确出现了一些新困境亟待认识和改变。
（一）打破案例教学制中“重案例、轻教学”的制约
教学因案例而生动，但案例因教学才有了生命力。我们现在的干部培训中案例写了不少，看上去成果丰厚，但案例要么被束之高阁，要么乏味可陈，没有起到解决问题的效果，而且经过教学演练和探讨过的案例，效果要大打折扣。好的案例不是写出来的，而是在教学中练出来的，只有在教学活动中不断地使用和探讨，我们才可以不断修改，完善案例，提高案例的实用性和有效性，突现干训中案例教学“以问题为导向”的特点，最终实现提高领导干部解决实际问题能力的目的。
（二）改变案例编写中“重解构，轻建构”的导向
案例教学在实施过程中，汲取了显性外化教学方式中提高学员积极性和创造性的优点，使学员们通过亲身参与，积极探讨，从案例中吸取教训，总结经验，实现“他人亡羊，我先补牢”的效果。而案例教学中案例编写的目的，绝不是以曝光、鞭笞事件中涉事单位的决策失误、行政不作为等为单一导向，案例编者的目的也绝不应该把博人眼球、哗众取宠作为目的。案例编写的正确意识是强调当地政府、相关部门或有关人员是如何从危机中抓住契机和转机，并在“解构”案例事件的最后结果上应该落实到如何“建构”政府的公信力，“建构”政府社会管理的创新力，“建构”领导干部的领导力。
（三）突破授课教师“重培训，轻研究”的瓶颈
案例教学中的教师是组织者，也被称为“催化师”，是教学实践的导演。但教师在课堂中的作用绝不仅仅停留在技术层面，正如一部优秀的影视作品依赖演员的成功表演的同时，更取决于导演自身的专业素养和个人修养。案例教学中的教师的作用就是通过案例探讨将学员的碎片知识系统化、感性认识理性化、隐形知识显性化、实践知识理论化，在课堂中丰富实践工作经验，并将这些经验转化为问题研究，开展以问题为导向的科研咨询。教师在课堂上不断积累与这些现实问题有关的学术知识，反过来更能够促进案例教学的实施效果，比如，提高与干部的沟通协商能力、统筹协调能力、决策处置能力、点评提升能力。可以这样说，案例教学的过程是“以课程带动创新，以创新带动教师成长”的过程。
三、干部培训案例教学的建议
案例教学之所以深受干部培训中学员的青睐，其目的就在于“以问题为导向，以解决问题为目标”，就是“管用、实用”。那么，如何开展一堂好的案例课程？如何建设一个完善的案例教学制？案例、教师和学员是案例教学成功实施的三大决定性要素，高质量的案例编写、高素质的教师团队、高水平的学员参与是实现高成效的干部培训案例教学的关键。
（一）案例赋予了教学活动的创造力
1.案例开发要遵循“非新无以为进，非旧无以为守”的原则。“非新无以为进”是指干训的教师要始终保持敏感度，时刻关注新事件、新问题和新现象，这样在课堂上与学员交流时就可以激发学生对问题的“新鲜感”。中国浦东干部学院的案例教学中明确提出“24小时发生的事件进课堂”，案例做得好与不好，有没有创新就在于教师是否比学员在对案例的理解上“多走一步，快走一步，早走一步”。与此同时，“非旧无以为守”是指案例开发一定要做实、做深旧案例。开发一个成功的案例不仅仅是针对单独事件的阶段性描述，而应该是有始有终的全过程总结。一个案例中叙述的事件从发生到最后的全面解决往往需要至少3年的时间，而我们的案例撰写总是截止于某个时间节点，这就要求教师沉住气，耐下心长期关注已有的案例，不断完善，不断修正。
2.案例的选择要符合“七标准”。干部培训中案例教学课堂使用的案例要符合“故事性、典型性、前瞻性、国际性、开放性、连续性和时效性”等七个标准。选择合适的案例就意味着案例撰写已经成功了一半。我们在工作中常常看到一些事件在编写成案例的过程中由于受到各种因素的干扰，最终变成了一个个工作报告，失去了培训的价值。案例选择和撰写要有故事情节，从而保证了学员研读案例的兴趣；典型性案例的开发可以启发学员触类旁通，举一反三；案例虽然描述的都是已经发生的事情，但是在选择案例时要强调事件本身的“新趋势、新实践、新经验”的前瞻性，对未来工作具有指导意义；领导干部综合能力中应该具备“全球思考，本土行动”能力，这就需要领导干部不仅对国外发生的事情保持一种开放的姿态，而且树立国内问题国际化的意识，对于国内一些敏感的社会问题，我们可以通过撰写国外的案例来达到“他山之石可以攻玉”的效果；以问题为导向的干部培训在解决相似或同类问题时往往没有一个标准答案，所以案例选择的开放性使得学员的课堂探讨变得更有创造性和开拓性。案例选择需要教师长期连续关注同一个事件，并与时俱进地赋予案例相应的价值观和理念。
（二）教师赋予了案例教学的凝聚力
对于案例教学课程的教师最大的挑战不在“授道”而在“解惑”。在课堂教学中，教师的专业知识、应变能力和指导水平一般会彰显无遗。一堂精彩的案例课程是教师课前认真研究、课堂认真组织、课后精彩总结的全流程能力的综合体现，教师将学员通过案例探讨凝聚在一起。
1.教师要做到知己、知彼、知被知。教师应该明确自身在案例教学过程中的角色定位，采取小题大做，以点对面的策略，聚焦问题讲深讲透，突出针对性、有效性。在上课前教师要认真研究学员，量身定制选取案例，针对性地准备问题，避免“泛泛而谈”、“假大空”。教师要尽可能全面了解学员的思维方式和话语体系，在干部的话语体系中激发他们思考，避免冲突和对立，做到“忠言顺耳”，启发自省。教师需要避免根深蒂固的“学科思维”，追求系统性、逻辑性、学术性的惯性思维。
2.优秀的案例教学的教师是案例开发中成长起来的。缺乏高素质的案例教学教师是制约案例教学的最大因素。一般来讲，干部培训中的案例教学的教师既缺乏丰富的基层工作经验，又缺乏高层领导干部的决策实践。在干部培训中，绝大多数的教师都是学院派出生，重学理而轻实践。这种现象使得教师的授课的内容往往“飘在空中”，脱离实践，好听但不管用。如何让教师了解实践，了解基层？最有效的做法之一就是通过开发案例，撰写案例，研究案例的方法来“接地气”。在案例中接触现实问题，丰富实践经验，提升认识水平。案例带动了教师成长，在课堂上教师同学员对话就能说得进，学员能听得进，从而引起师生共鸣，促进了课堂的凝聚力。
（三）学员赋予了案例教学的生命力
干部培训中最大的财富就是学员，他们在培训中带来了全国各地不同的执政理念和实务操作经验。随着高学历领导干部的比例上升，干部培训往往是“高手过招”，正是这些高水平的学员推动着教师专业水准和个人素养水涨船高。
1.干训学员就是一部部活生生的案例的素材。一些学员自身不仅仅是具体事件的亲历者，而且决策处置过具体事件。教师通过与学员的访谈，把已经写好的案例初稿交给学员亲自指正，或者进行实地调研等方式，避免了仅从媒体上获取信息而造成断章取义，信息缺失甚至误传的风险，极大提高了案例的真实性、客观性和实用性。