教师发展论文篇1
关键词：与时俱进；科学发展；主导作用：现代新型教师
科学的发展观是对全面、协调、可持续发展思想的理性概括和升华。科学发展观是发展观上的与时俱进，其本质是以人为本的协调发展观，科学发展必须坚持与时俱进和可持续发展。高等院校成为知识创新、理论创新、人才创新的重要基地，必须坚持科学发展与时俱进。教师肩负着“科教兴国教书育人”的重任，为培养对象传道、授业、解惑。随着社会和科学技术的发展，教师的观念、知识和主导作用也应与时俱进，并向学习型、研究型发展。
一、教师传道方法的与时俱进
在20世纪80年代之前，教师仅作为知识的传授者，将学科知识“填鸭式”的灌输给学生，学生获取知识的方式基本属于被动式、死记硬背式，所以很多用人单位反映高校培养出来的大学生重理论知识轻动手能力，更缺少实践锻炼。
现在，人类社会已经进入信息化时代。“当今世界，以信息技术为主要标志的科技进步日新月异，高新技术成果向现实生产力的转化越来越快，出现端倪的知识经济预示人类的经济社会生活将发生新的巨大变化。”现代科学知识内容丰富、发展迅速，教师不可能在几年学校教育时间内完全传授给学生，而且，现代知识更新也很快，单纯的传授学科知识已跟不上新型人才培养的需求。此外，信息技术的快速发展，学生获取知识与信息的渠道不断增多，教师已经不再是唯一的知识来源。教师更重要的职责在于发挥主导作用，指导学生获取和应用所需知识和信息。所以，教师应帮助学生确定合适的学习目标，引导学生选择达到目标的最佳途径方法，指导学生形成良好的学习习惯，掌握适当的学习策略、发展认知能力、挖掘潜能，还要创设丰富的教学情境、激发学习动机、培养学习兴趣。同时努力发挥学生的智力和非智力因素、挖掘各种潜能和个性特长发展，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，建立一个宽容、轻松的学习氛围促进学生的学习，并为学生的学习创造机会、环境和条件。教师应成为学生学习的主导者、激发者、指导和帮助者，各种知识、素质、能力和发挥个性特长的培养者，将教学重点放在激发促进学生“学”上，真正实现“教”是为了“不教”和可持续发展。
“迎接未来科学技术的挑战，最重要的是坚持创新，勇于创新。”我们在教学中坚持改革教学体系、内容，同时进行教学方式、方法和教学手段的改革，在教学工作中坚持“三为主”(教师为主导，学生为主体，训练为主线)的思想，注重“四实”(实验、实践、实训、实习)和教学模式、理论教学与实践教学体系、结构、方式、方法、手段和考试等方面的改革，努力提高教学质量。同时探索出培养“新型信息技术人才”新的理论与实践教学模式(“八双”即双计划、双大纲、双教材、双教案、双教法、双练习、双作业、双考核)，通过多媒体教学软件演练教学，采用多媒体课件教学，结合演示教学讲解操作，边讲边练、演练结合、平时与期末考核结合，对新型人才培养效果很好。
二、教师授业观的与时俱进
人们把教师比做人类灵魂的工程师。教师不仅要用丰富的学识教人，更要以高尚品德育人。“师者，人之模范。”教师的培养对象尚未成熟具有可塑性。教师的品德、气质、性格和言谈举止等，都会对学生起到熏陶、感染和潜移默化的作用。身教胜于言教，以教师良好道德行为去影响、启迪和感化学生的心灵尤为重要。同时也应当意识到，在现代信息化时代，传统的价值观也在发生变化。过去的谦虚忍让、吃苦耐劳、认真严谨等美德，已经不全被认可，强调自信、效率、公平和个性化发展。
教师的工作是“树人”工程功在千秋，难以取得立竿见影的成效。从孔子的“学而不厌，诲人不倦”，到现在的“园丁”、“人梯”精神，要求教师必须具有“春蚕”和“红烛”的高尚品质，特别是在现代社会各种利益碰撞和调整的改革形势下，更需要以无私奉献为基础的职业道德情操。
每个人先天条件及后天经历不同，其价值观的形成也受到不同的影响。现代大学生比较强调自我价值体现，教师在尊重其价值体现的同时应积极引导形成正确的价值观，知道学会感恩他人和社会。学生兴趣和特长是人生选择的重要因素，从生活、学习和工作中得到乐趣和成就感，尊重学生的个性、自信自强、自我成长与实现。积极引导学生正确认识与面对现实中权利、地位、收入与财富等问题，教育学生应当努力进取，必须以正当手段、方法达到目的和理想，经过努力实现才具有成就感和满足感，同时也是为集体和社会做贡献。
我们坚持面上教育与个别细致引导相结合，进行“树新风立志成才”、“就业和学科发展方向教育”、“理想前途和学习目的教育”等。并通过“导师”方式对学生融合思想和专业的教育与指导，在平时教学过程中也始终坚持严格管理、教书育人。还积极引导、支持学生的社会实践活动、课外科技与文化活动，教师参与对学生实践活动方案指导、审查和评审等。如指导学生自己组织进行“网页设计大赛”、“程序设计大赛”等，从个性特长、兴趣、爱好和能力培养与合作等收获都很大。
三、教师解惑观与时俱进
现代新型教师应向学习型发展，注重教学相长、知识更新、与时俱进。信息技术广泛深入快速发展。致使教师无法做到先知先觉，更无法实现传统意义上教与学。现代高校教师应将自己作为学习的参与者，参与到学生的学习中去，成为学生的“学习伙伴”。交往可以凸显学生性、表现个性、激发创造性。交往使教师教学不仅是传授知识，而是一起分享理解、互相促进、教学相长，教学也不仅是单向付出，而是生命活动、人才培养、专业成长和自我实现的过程。在教学过程中交流、沟通、参与、相互构建，不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流，这正符合信息时代学生强调个性、人权平等的需求。师生相互交流、沟通、启发、补充，也是师生交往、积极互动、共同发展的过程，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。
教师要改变教学方法，使教学方式服务于学习方式。在教学过程中要通过讨论、研究、实验、演示等多种教学形式，引导学生积极主动地学习，使学习成为在教师引导下主动地、富有个性的过程。教师要创设引导学生主动参与的教育环境。激发学习的积极性、主动性和创造性，培养掌握和运用知识的能力，使每个学生智力和非智力因素都得到充分发挥与展示。另外，教师还要引导学生通过研究性学习、参与性学习、体验性学习和实践性学习，实现学习方式的多样化，从而促进学生知识与技能、情感、态度与价值观的整体发展，加快创新人才的培养。
四、在教学研究中发挥主体作用
现代新型教师应向研究型发展，在教学改革中发挥主体作用。传统的教学与课程、教学活动和研究活动都是彼此分离的，教师的任务只是教学，按照教学课程、参考资料、考试试卷和标准答案去教，教学内容和进度是由教学大纲和教学计划规定的，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者，这样，一方面新的教学研究成果不能及时转化为教学行为，不能为教学服务，另一方面教师的教学缺乏理论指导与创新，从而陷入重复旧经验、照搬老方法的泥坑。这种教学与研究的脱节，严重阻碍了教师自身的发展和教学质量的提高。
现代教学倡导民主、开放、科学的理念，要求课程与教学相互整合、理论与实践结合、内容与思想方法融合，教师必须在课程改革中发挥主体作用，以研究者的身份去观察、了解和解决教学问题，在教学过程中不断丰富和完善，创造性地进行课程建设和开发。对教材进行认真钻研和处理，以便学生能够深入理解和掌握教学内容和方法，不断提高各种知识、素质和能力。更好地激发学生的探究热情和认知欲望，使教材内容与学生的经验与体验相联系，更符合学生的心理特点和生活实际，引导学生在做中学、用中学、学中用、循序渐进、持续发展，帮助学生建构知识的意义，形成知识的框架，掌握知识的结构，帮助他们在最短的时间内最大限度地掌握课程内容。这就要求我们应以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，反思自身的行为、探究出现的问题、不断积累总结经验，使其形成规律性的认识，把教学与研究有机地融为一体，把自己由“教书匠”变成专业或研究方向的“专家”和“教育家”，调整改善自身的知识结构，不断提高教学水平，从而最终实现自我完善、与时俱进、持续发展。
教师发展论文篇2
关键词：教师发展；质性时间；时间策略
目前，教师个体专业化发展问题已越来越受关注，而在有关教师个体专业化的研究中，“缺少沿着时间维度、对教师专业发展诸方面作综合分析的研究”。本文即对这一问题作初步探讨。
一、教师个体发展的时间性特点
时间是一个自然流动的东西，也是促使万事万物发生发展和变化的伟大力量，但是时间造成的这种变化往往是很复杂的。就教师而言，一方面，“一位工作几年、十几年、几十年的教师，很自然地会积累或多或少的教育经验”。教师从教时间越长，所得到的发展就越好；另一方面，“经历的时间长度并不能给予一个人洞察力和智慧，10年经历可能和重复10次的一年扭曲的经历价值相当”。考察教师的发展不能仅仅以时间的量(即长度)来衡量，而应以时间的质(即属性)来衡量，同样的时间长度对于不同的教师来说在意义上有本质的差别。换言之，时间不仅具有量的属性，更重要的是有质的属性。只有关注质性时间，才能把握教师发展的时间特性。
质性时间是一种生存性因素。人是在自然时间和历史时间中存在和发展的，自然时间是物理学意义的时间，它具有匀质性，每个教师在一节课里实实在在度过的时间相互之间并没有什么不同，每个教师都没有特权将自己的一天变成比24小时更多或更少。虽然自然时间相同，但是不同教师的感受却有质的差别。一节赏心悦目的课总让人觉得时光飞逝而去，而一节枯燥乏味的课则使人“度日如年”。一节同样时间长度的课对于不同的教师来说其感受却截然不同，时间在这里被赋予了新的意义。它表达着教师教育生活的质量，并从总体上描述了教师对教育生活中各种关系的感受，显示作为教育性生存的意义，这种时间被视为最基本的“生存性因素”，也被称之为“个体时间”。“个体时间是个人体验到的时间，它具有内在的客观性、可变性和个别差异性”。它主要不是生命上的广延，而是在生命的质量上成为生命发展的尺度。
质性时间具有历史性。历史时间不是一个可测量的、匀质的系统，它是对该时间里的各种关系的总体表征，是关系的系统。“时间并不仅仅是由一条由同样价值的部分组织的线索，同时也是由各种关系组成的系统，是一个由系列、同时性和连续性组成的系统”。正因为它是一个关系的系统，使得在该时间内的不同时刻都具有特殊的意义而不能相互取代，“根据时间的本质，时间的每一时刻都规定了时间的其他时刻不能替代的一种存在”。确实，对于教师来说，教师不能回到过去的生活之中，也不能在对明天的想象中生活，其教育生活的每一时刻都具有独特的意义，是不可逆转和不可重复的。因此，只有把握现在，才能有更好的发展。那些过去了的经历只能变成美好的回忆，而还未到来的未来只能在想象之中。无论是过去了的，还是未来到的，都因现在而获得其意义。
质性时间具有阶段性。教师的发展有其生命周期，在这个生命周期的不同阶段，其发展重点也存在质的差异。如果在这些阶段中把握了“关键”，往往能够获得更好的发展，“教师专业发展过程会表现出一定的阶段性，这已为许多实证研究所证实。教师发展阶段特征即是对每一阶段特殊性的写照，每一阶段都有特定的发展核心、主题和问题，每一阶段核心问题的解决与否、解决程度对后一阶段有很大的影响，这决定了后来教师专业发展的方向和路径”。这不仅意味着教师的发展有其共同性，而且更关键的是有其特殊性。在共同性方面，教师专业发展的职业／生命周期理论已在自然时间上显示了教师发展要经历的主要阶段；而在其特殊性上，则在教师的心理发展、社会化、“关注”研究上显现出来。这些研究都表现了教师发展时间上的历史性，因为它基本上是以教师所经历的重大事件及其解决来描述教师的发展变化过程的。虽然教师要经过不同的发展阶段，但是在每个阶段的关键任务却有质的差异。因为在不同阶段里，教师所遭遇的情境是很不相同的。Bell,B．＆Gillbrent，J．就没有对教师发展的阶段作明确划分，而是把“确认与渴望变革(con-firmationanddesiring)、重新建构(reconstruction)和获得能力(empowerment)”三种情境(situation)作为概述教师发展的重要指标。这其实也就表明，教师发展的阶段仅仅是一个概念框架，而无法表明教师个人发展的实际，它还说明每个教师在其发展中，对于教师的发展来说最主要的不是要去经历这些阶段，而是尽快地解决各种阶段所涉及的关键问题。
时间的质性特点决定了教师不能以机械的重复去过单调的教育生活，这样的生活所带来的不过是教师自发的发展变化，而不是自觉的“自我更新”。教师的“自我更新”更多的是由其教育生活中的关键时期、关键事件和关键人物等潜在的力量所推动的，是由教师处理这些“关键”所获得的专业结构及其反思所引导的，是由其专业发展的自我调控中所形成的自我意识来调节的。二、教师个体发展的时间策略。质性时间有其固有的特点，这些特点对教师个人发展策略的调整具有重要的启发意义。就时间策略而言，它至少可以从以下方面表现出来：
强化质性时间意识。教师的发展需要一定数量的时间投入，无论是教育理论的学习，教育实践经验的交流，还是对自身发展的反思都需要时间。因此，没有必要的时间作保证的话，教师将很难得到发展。但是，仅仅有量化的时间意识和投入是不行的。这可以从传统教师教育中的那些集中培训中获得证实。在这些培训里，教师虽然花了不少时间，但是他们的收获并不如想象的那么大。在教师头脑中根深蒂固的时间是这种量性时间。“时间投入”几乎成了教师保证其教育质量的唯一策略，而这一策略所带来的是过重的课业负担和沉重的身心负担。在这种单一策略面前，教师的头脑已经变得简单，其教育方式几乎已经固着化，怎么谈得上发展呢?与注重这种量性时间相反，强化质性时间意识则不同。这种时间意识有其特定含义。首先，它强调“效率”意识，即要求以比较少的时间投入获得比较大的成效，这必然需要灵活多样的教育策略与之配合；其二，它强调“首效意识”，即要求在第一时间取得最佳的教育效果，这自然要求教师全身心的投入；其三，它强调“效果意识”，即把时间用在需要解决的问题上，而不是盲目的投入，这自然要求教师加强针对性。明了自己的发展轨迹。对教师的发展有意义的东西并不是教育活动中的那些常规的东西，而是在教育生活中出现的关键事件、关键人物和关键时期。关键时期既有因为教育整体环境发生变化(如新课程改革)使教师被迫改变自己的教育生活方式的“外在”关键时期，也有教师自身发展的自然演进而出现的“内在”关键时期(如教育实习、任职初期和晋级期)，还有“个人”关键期(如家庭变故等所导致的身心骤变)。“关键事件”是指“个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出某种关键性的决策。它促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为作出选择”。虽然教师的生活无法避免突变，但是更多的是渐变。那些突发性的教育事件固然是关键事件，而那些看上去微不足道的事件也完全有可能对其发展有十分深远的影响。因此，判断一个教育事件是否是关键事件与教师自身的洞察力有直接关系。这一判断
过程其实是“由其所引发的自我澄清过程、个人思维的清晰化过程，也就是包括教师个人教育观念在内的教师专业化结构的解构与建构”。“关键人物”是对教师发展有着深刻影响的人，包括他在当学生时所崇拜的教师、实习时的指导教师、有影响力的同事、校长，甚至对其产生了观念转变的学生。事实上，教师在进入教育职业初期时，他总是以自己所认同的对象和教育行为作参照的。把这些发展中的“关键”记录下来，不仅为以后回顾和反思自己的发展历程提供资料，而且记录的本身也是对发展的经验进行归纳、概括、反思、评价与理解的过程，这样，教师也就能清晰地看到自我成长的轨迹。
保证自我反思的经常性和周期性。教师的发展过程也就是对教育的理解过程。而一切理解最终都是自我理解。自我理解的根本方式就是反思。反思不仅是对自身发展的回顾，也是对自身发展中的各种事件的评价，是对这些事件的理解和再理解，还是对自身发展愿景的构想。从这个意义上看，自我反思的意义就在于“自我更新”。这是一个不断获得意义的过程，是对自己的“成见”加以过滤以保留合理的“成见”、剔除不合理的“成见”并获得新的“成见”的过程。因此，不能不按“时间间距”的规则进行。一个教育文本(教师自我发展中的各种事件乃至教师自身都是“教育文本”，只不过这些文本不是以语言方式来表现，而是以一种非语言方式的文本来表现，是“超文本”)随着时间的延长，被教师解读的次数越多，其意义就越丰富，越清晰。因此，教师要对一个确定的教育文本进行反复多次的反思，在经过一定时间之后，再加以系统的反思。
自主把握发展的节奏。质性时间虽然是绵延的，但决不是匀速的，而是以强弱不同的节奏在运动着的。时间是单向的，它总是不断地向前推进，因此无法回返。但是这并不意味着起点一旦确定便没有终结之时，这两者决定了质性时间是在特定周期里按照其内在节奏运动。把握这一点对教师的发展十分重要。因为知道了发展的周期性之后，教师就可以自行设定发展的起点，就可以把全部的努力倾注于当前，从而极大地焕发自己的热情，并让自己在这个周期里充满自信地生活。知道自己的发展终点也同样重要。如果不相信自己的发展有终结之时，那些活力四射、欢乐活泼和长久永恒的情怀就会在麻木的机械操作中销声匿迹，那些无数醉人的思想就会在令人厌恶中了无痕迹。“正是由于不愿去理解一切都有尽头，有多少本应赐予我的持久的快乐冲动在麻木的呵欠中无影无踪”。发展周期的自主设定为教师的成长赋予了节奏。而节奏本身不仅是有结构的，而且也是有生命的。“非生命的事物只要有了节奏，它就是‘类生命体’，就能焕发生命感应，生命意味着在时间中的成长变化，时间带来了生命的质变和量变的不同阶段”。在这个意义上，教师的专业发展与自身的生命发展便获得了统一。
教师发展论文篇3
作为个体，高校教师的发展可视为个体的全面发展;作为特定的职业群体，教师发展特指教师专业发展，体现在职业生涯的整体提升。adams(2009)提出了教师发展的三种范式:理性主义(rationalist)、行为主义(behaviorist)和建构主义(constructivist)［3］。理性主义强调科学，认为知识来源于实践;行为主义强调刺激—反应(R－S)，认为只有引起行为的变化才能获得发展;建构主义强调知识创生，重视新知识在大脑中的建构。
(一)教学发展———高校教师发展的前提
教师发展的内容主要包括教学发展、专业发展、组织发展、生涯发展、个人发展［4］，还包括管理能力发展、社会服务能力发展等方面，其中教学发展居于高校教师整体发展的核心地位。而当前大部分高校教师在本学科的知识方面较为精通，但在教育教学基本知识方面则较为薄弱。正如edger-ton(1990)形容的，如果谈到学科知识，大学教师是站在巨人的肩膀上，如果谈到教学知识，他们则是站在地面上［5］。因此，教学发展是高校教师发展的前提，甚至可以说高校教师最主要的发展任务就是教学发展，促进自身教学技能和水平的提升。
(二)教学技能———教师教学发展的基础
高校教师技能发展的主要内容是教学技能、科研技能、指导技能、交流技能等。高校重视教师的技能发展，技能的发展是有效的教师发展内容，而教学技能是高校教师教学发展的基础与保障。建构主义理论认为，高校教师的发展是主导性的，有效教学是高校教师内在建构并受社会调节的过程，其中的社会调节主要来自学生、其他教师和学校等方面。教师在教学中建构知识的过程需要教师的共同参与，重构教育知识、总结教学经验，在教学理念和教学方式上获得共识，进而创生新知识，并指导教学行为。教学技能发展应帮助教师掌握更多的教育教学知识，接触各种教学方法，了解各种教学策略，站在学生的立场上获得新的教学视角，学习有效的教学评价方法等。
(三)教学行为———教师教学发展的途径
教师发展的行为主义范式更重视知识与实践之间的关系，教学实践是一种行为哲学，对教学知识和教育教学研究起着指导性作用。对教师教学行为进行及时的反馈和强化对知识产生非常重要。因而教师要不断地经过教学实践来提升教学技能，教学行为的改变是高校教师教学发展的重要途径。指导(mentoring)是一种有效的教学行为改进与发展方式。新教师能够通过指导改进技术、形成合作关系、认识地方学术文化和获取资深教师的默会知识［6］。从操作层面看，首先，对高校教师解释某种对他们来说是新型的教学技术，在教师实施具体的教学行为过程中，他们试图把该技术运用于实践;然后，在专家观察并评价该技术的使用效果后，对教师进行及时的反馈，并进一步修正该技术在使用中的不足;接着，再进行进一步的尝试，确保对该技术掌握达到合适的水平，能在今后的教学中熟练灵活地运用。
二、多元化的教学发展机制
我国高校教师教学发展的内容包括:学术水平的提高———学科基础理论、学科专业理论以及跨学科知识的拓展;职业知识与技能的提高———将所拥有的知识转化为学生所能掌握的知识，并借以发展学生的智能;情感与师德的提升———服务精神、自律精神、创新精神、人文情操等［7］。高校教师的教学发展是一个终身学习、不断解决问题的过程。在高校开展教师教学发展活动要遵循一定的模式，以培养教师精深的专业知识、良好的教育理念、过硬的教学技能、科学的创造能力和时代的奉献精神。
(一)多元合作机制
合作是促进教师教学发展的重要路径之一。高校教师的学习不是“私事”，而应以学习作为社会参与(learningassocialparticipation)来审视学习。教师个体的发展离不开教师团体的发展，教师发展的态度和过程受制于组织环境的影响［8］。教师教学发展的多元合作是那些具有共同目标、信念系统和实践活动的教师之间的双向共赢的合作模式。这种合作模式是一种具体的、操作性较强的合作模式，如教师形成教学团队、教师共同申报教研项目和科研项目等。多元合作可由同个学科中多层次的教师融合在一起，由教授带领年轻教师发展，互帮互助。新成员在参与团体实践活动中，从老成员那里承袭这些共同的经验与规范，从比较边缘的、的参与逐步发展到核心的实质性参与，并逐渐确立自己在共同体中的身份和自我价值感［9］。多元合作也可由多学科的教师互相融合，形成跨学科团队，不同学科间相互弥补本学科知识的不足，分享教学经验和遇到的问题，共同开展教育教学研究和教学技能的实践。
(二)非正式合作机制
非正式合作(informalcollaboration)是一种“休闲”的合作模式。教师间以轻松的方式进行互动，是一种比正式的工作轻松，以非正式的途径来寻求发展的合作模式。这种合作模式主要依靠相聚而融、彼此敞开、相互走近、相观而善、相谈而清、相呼而应、相互切磋和相互借鉴实现教学上共同发展［10］。非正式合作模式促进教师在对话(dialogue)中走进彼此，互相修正教学过程中的不足和难以独立解决的教学问题，创造愉悦、友好的微文化氛围，能吸引教师彼此敞开心扉，畅所欲言，不断地进行自我重建。如果教师主动地开展互动与合作，在共同参与、集体思考、思想碰撞过程中，能够更快地吸收更多的教学知识，领悟更多的教学智慧［11］。非正式合作模式的主要发展方式是全体参与教师的共同建构，集体思考、自由讨论、头脑风暴等是这种教师教学发展模式采用的基本思考方式。另外，教师间要建立发展型关系，即在参与活动的教师、互相辅导的教师、导师与青年教师之间建立一种友好的朋友关系。发展型关系要求教师愿意对自身的教学实践进行反思，对教学经验和教学问题解决过程等进行回顾与总结，把自己遇到的问题与解决的办法与其他教师分享，以促进大家共同提高。
(三)个性化服务机制
新教师在面对新的环境时会产生焦虑和困惑，进而缺乏工作动机，对职业生涯产生迷茫，这些因素都会影响教师的成长。因此，要充分关注教师的个人发展(personaldevelop-ment)，在促进教师教学发展的同时，应考虑对教师个人的发展进行引导和帮助。要将教师的教学发展与个人发展摆到同等重要的地位，为教师提供个性化的服务是促进个人发展的最有效方式。此外，教师的教学经验、知识背景、专业特点、个性特征、气质类型等方面存在个体差异，不同类型的教师在教学中会表现出不同的特点。这也需要对教师提供个性化的服务，促进教师的全面发展。为教师提供个性化服务是为了解决教师教学实践中遇到的问题，更为了促进每个教师健康的发展与成长。如可为教师提供专业化的教育教学知识辅导，为教师职业生涯规划提供个性化咨询，为教师提供专业化的心理咨询以缓解压力、减轻焦虑等。
(四)教师发展“护照”制度
教师教学发展护照的理论基础是Fessler(1985)提出的教师职业循环(teachercareercycle)理论［12］。该理论把高校教师的发展过程分为八个阶段。教师教学发展“护照”正是对应教师的不同发展阶段设置的。护照以学分的形式反映教师的教学发展情况，完成一项学习任务得到相应的学分，修满学分才算完成本阶段的教学发展任务。护照可分为教师教学成长护照、教师教学发展护照和教师教学导师护照。教师教学成长护照适合新教师或刚从事高校教学工作的教师，要求他们进行教育教学基本理论、教学理论年、师德、教学基本技能等方面的训练。以老带新，多种渠道地拓展教师教学发展项目，让新教师尽快适应高校的教学环境。教师教学发展护照是针对入职超过3～5年并已通过高校教师系列初次职称评定的教师。这类教师主要完成的教学发展任务是教学实践类的和社会服务类的发展模块。在取得高级职称后，教师便可换取教师教学导师护照。持有本护照的教师主要担任新教师或年轻教师的培训导师，指导青年教师在职业规划、师德、教学、科研等方面的成长。
三、多通路的教学发展模式
高校教师是从事教学活动和学术职业的特殊群体。在其教学生涯中，许多教师在职业道德、工作满意度和专业发展等问题上存在不同程度的困扰，这些问题如处理不当，易导致教师群体或个体士气低落、固步不前、创造力锐减［13］。因此，针对教师在教学发展与成长阶段中遇到的各种问题，结合教师教学发展的基本模式，开展多种形式的教学发展项目。
(一)新教师研习营
高校新教师会面临如下问题:一是新教师一般为非师范类毕业生，教学知识和技能相对缺乏;二是身份的转变让新教师对教学发展的目标和自身的职业生涯规划存在困惑;三是工作压力大，教学任务重，缺乏有效指导。新教师研习营能为新教师快速融入高校氛围，适应教学环境，提高教学技能提供各种服务。研习营以讲授和研讨为基本形式，对象主要是刚踏上工作岗位的新教师或从校外转入的教师。对刚进入本校从事教学工作的教师进行学校情况介绍，教学理论的普及和教学技能的训练。研习营可邀请校内各部门的负责人讲解学校的基本情况，让新教师们尽快适应新环境;还可邀请校内外的教学名师，为新教师们讲授教学活动的基本规律，并围绕教师职责、敬业精神、教学理念等开展培训活动;还可定期举办新教师联谊研讨会，为新教师搭建一个彼此沟通交流的平台。
(二)教师教学工作坊
工作坊(workshop)一词最早出现在教育学和心理学的研究与实践中。工作坊可为不同立场、不同观点的人们提供思考、探讨、交流的机会。在教师教学发展工作中可引入工作坊的模式，鼓励教师参与教学研讨，创新教学理念，找出解决问题的方法。教师教学发展工作坊应确定每次活动的主题，选取一名志愿者就本主题召集感兴趣的教师，组织教师进行交流和讨论。既可针对话题展开讨论，也可邀重点发言人进行发言，解答教师在教学中遇到的问题，提出改进的措施与方法。工作坊要利用校内外的教学名师和优秀教师资源，对教学中遇到的重点问题进行深入的探讨。在工作坊的最后阶段，参与的教师对本次工作坊活动进行信息反馈，包括对活动主题的理解、活动的心得体会、对活动的建议等方面，方便教师教学发展工作者及时总结工作坊的成效和不足，为下次工作的改进提供指导。
(三)校外挂职实践
教师发展论文篇4
大学教师个人和师德的关系，一端连着大学教师自我运动的变化，一端连着教师职业及社会环境的变化，是两种运动的“交汇区域”。在不同的社会背景中，大学教师自我及大学教师职业角色、职业行为都会发生变化，因而两者构建出不同的关系。
“大学教师师德主体化发展”(下文简称“师德主体化发展”)是对未来社会中大学教师个人与师德关系的描述。主要内涵表现在三个方面。
第一，师德主体化发展是对师德的价值判断。未来的师德无论在其内容还是在其功能上，都必须肯定并保护大学教师的合法利益；肯定个人存在的神圣性。但必须反对“唯我论”和“忘我论”的师德。“唯我论师德”认为，师德是由个人决定的，对自我有利就遵守，否则就不遵守。“忘我论师德”则认为，一个人必须为他人牺牲自己，必须把他人的利益置于自己的利益之上，必须为他人而活着。为他人奉献是人存在的唯一正当性，自我牺牲是师德的最核心内容。
第二，师德主体化发展是大学教师个人对师德自觉态度的集中描述。大学教师不是把师德看成外在于自我的“客观”的行为规范和准则，而是把师德作为“自我”重要的一部分，主动、热情、自觉地修养师德。
第三，师德主体化发展是对大学教师个人与师德关系正在发生的及将来一定时期内发生的变化过程的高度综合，指明其发展的趋向。在传统的计划经济体制下，个人与个人之间的利益关系由国家政策来调整。随着市场经济的发展，个人在经济社会生活中的作用和地位日益明确并肯定，个人与组织之间、个人与个人之间的利益冲突也日益增多，因此，个人道德，包括师德的主体地位必将为时代所强调。
“师德主体化发展”内涵的三个方面是相互支撑的，前两者包溶在师德主体化发展过程之中，师德内容及功能的变化是大学教师个人自觉对待师德的前提。师德主体化发展过程与市场经济对人的解放，特别是对个人的解放相联系，与现代社会中平民个人的崛起相联系，从某种意义上说，师德主体化发展是现代社会对个人肯定的具体表现。
二、师德主体化发展的有界合理性
H·a·西蒙认为，社会事物主要是“人为事物”。“人为事物”的存在有其合理性边界，越出边界将失去合理性；而看不到边界内的合理性则会阻碍社会的发展。边界内的合理性在内容上既包括了人对社会事物发展的愿望、希望、理想，又包括了客观事物本身的特性，是人对社会事物的设计，是人主观能动性及客观事物规律的统一。这对探求师德主体化发展的合理性边界无疑具有重要意义。
“大学教师个体和师德”的关系，从其内容来看，主要有两个方面：一是大学教师与自身的关系；一是大学教师在职业范围内与他人、与“事物”的关系。师德主体化发展在某种意义上就是大学教师个人在这两大关系域中主体地位的确立。我们可从这两个方面分析其有界合理性。
(一)师德主体化发展与大学教师自我发展
在人与自身的关系中，人意识到自我对生命本体承担的使命。那么，这种“现实的、有生命的个人”的“使命”是何?马克思认为其“使命”就在于“个人自由发展”，形成“自由个性”，〔1〕具体体现在伦理道德领域则是追求幸福。幸福是生活的本意，是生命的目的。现代伦理学对幸福进行着艰苦而又深入的探究，从其研究成果看，如下几方面是至关重要的。
——研究幸福应站在·所·有·的·个·人·角·度，而不是·部·分·的·个·人·角·度，即必须肯定所有的个人价值，让每个人都拥有自身、拥有幸福。
——幸福的生活本质上是一种道德生活，道德在人生幸福中具有重要意义。
——事业是人生幸福的重要内容之一。
据此，我们可以大致描述出师德在大学教师自我幸福中的位置：师德处在大学教师人生事业和道德的“交汇区域”。
从幸福的角度看，师德只有在“自我、事业、道德”三者中保持适度张力，帮助自我的事业域的扩展，在道德域中的提升，才能增进人生的幸福。如果师德过分张扬道德，过分张扬事业，或者过分张扬两者，必然造成对自我的直接或间接的“压迫”，从而破坏自我的幸福。
在我们师德建设的历史和现状中，由于对“个人”的误解或漠视，较少从个人人生幸福角度审视师德的合理性。在这种状况中，师德的基本结论有：
——道德事业外在于自我客观存在。对自我而言，道德具有至高无上的神圣性，事业具有无限重要性。自我与道德根本上是“遵循”或“不遵循”的关系。自我与事业根本上是“敬”与“不敬”的关系。
——社会强调并鼓励大学教师遵循道德，热爱教育事业。
表面上看，社会的用意是在通过强调事业和道德的重要，促使大学教师自我致力于事业扩展及道德修养，以而提升自我。但由于道德与事业不以“自我”为目的、为指向，因而历史地看，这种师德实际上导致大学教师将师德作为赚取名利的工具，使师德虚伪化。
逻辑地看，道德和事业虽是人生幸福中极重要的部分，但从某种意义上说，它们是“自我表演”的舞台。舞台再重要总不能比演员本身重要。再者，我们强调大学教师对道德及事业的自觉，如果离开了自我主体这一前提的自觉，则是自修式自觉而不是自主自为式自觉强调打磨砍削自我以适应事业和道德发展的需要；自主自为式自觉强调道德和事业本质上为人生服务，是因为人生才需要道德事业，不是因为道德和事业才需要人生。从未来社会发展的角度看，随着市场经济的发展，我们的社会必然日益承认并肯定个人的作用。为此，我们必须充分重视师德对大学教师个人的建设作用，促使“个人的高度发展”。
(二)师德主体化发展与教书育人
大学教师个体不只是固守着人与自身的关系，还需要向外扩展，与他人、与物等“对象”建立起“关系网络”。大学教师个体对社会承担的角色也包括在这“关系网”中。对于现代社会中个人与其“对象”的关系，马克思曾从反面揭示其病态的存在。他说：“在现代，物的关系对个人的统治，偶然对个性的压抑已具有最普遍尖锐的形式，这样就给现有个人提出了十分明确的任务。这种情况向他们提出了这样任务：确定个人对偶然性和关系的统治，以之代替关系和偶然对个人的统治”。〔2〕据此，他区别了“有个性的个人”和“偶然的个人”，并更进一步地指出：“现实个人的价值在于他能够使自己的存在对象变得对自己有价值。”〔3〕这是我们分析大学教师个体与其社会角色的关系时根本的价值所在。
大学教师，就其所承担的社会责任而言，最根本最久远的是教书育人。按马克思对个人与其对象关系的分析可以看到，教书育人的过程不仅仅是自我牺牲和自我付出的过程，同时也是不断建构自我，促使自我自由发展的过程。舍弃后一面，则教书育人便构成了对个人的“统治”及对个性的压抑了。两者相比较而言，教书育人对教师个人构建的作用更为基础。这是现代教育的要求。现代教育学对教育本质的深入研究揭示出大学教师在教书育人过程中，对学生最具教育意义的，不是客观的知识而是大学教师自身。雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由生成，并启迪其自由天性。”〔4〕“教育是人灵魂的教育，而非理智知识的堆积。”〔5〕因此，教书育人活动只有推动大学教师自我的发展才有可能更好地促使学生的发展。师德是大学教师教书育人过程中的重要因素。只有当它充分促使大学教师个体成为“有个性的个人”时，它才具有更深刻的教育意义。换一种说法，就是要促使师德的主体化发展。大学教师教书育人有其特殊性。按约翰·S·布鲁贝克的观点，这种特殊性在于大学教师教书育人的主要材料是高深学问，即教书育人是围绕着高深学问进行的。因此，大学教师与师德的关系不能不受高深学问性质的影响。高深学问的性质中有两方面是极为重要的。其一，高深性。高深学问反映知识发展的前沿，处在人类已知与未知的交接地带，对社会而言，能进入这一领域中的始终是少数。因此，这个领域或多或少地存在着一定程度的自治。其二，双重性。高深学问无论对人还是对社会，既可以促进其发展又可以阻碍甚至破坏其发展。因此，如C·p·斯诺所言，科学家因为知道高深学问而具有一种直接的个人责任，一种比一般公民大得多的个人责任。对于这种责任，他们应具备的道德，不能以“服从”和“忠诚”为基础。因为“忠诚很容易转化为顺从，而顺从常常是怯懦和谋求私利的借口，极而言之，服从也可能是这样”。〔6〕在人类漫长的发展史中，以忠诚和服从的名义犯下的罪行是骇人听闻的。二战时，德国许多科学家，其中有许多是大学教师正是基于服从和忠诚才去研究细菌战的。人类发展到今天，科学和技术已进入高度发达的阶段，其建设作用和破坏作用同时成长。我国也处在科学技术迅猛发展阶段。大学教师是科学技术研究的重要生力军，也是科学技术走进社会的重要中介力量，因此，他们对高深学问的态度就更具有深远的意义。
三、促进师德主体化发展的思考
师德主体化发展不能没有外部社会条件的支持，从其外部条件看，目前还存在一些问题，主要有：
1)市场经济生活的不充分性。现实的经济生活是师德主体化发展的重要基础。市场经济在我国只有极短的历史，在整个社会经济系统中，真正受市场规划和市场力量所支配的只是其中一部分或者说是一小部分，行政权力大量介入经济活动中，形成权力经济及市场经济共存的局面。因此，市场经济对个人的解放作用受到了权力的极大抑制。
(2)社会文化支持力度弱。在中国传统文化中，诚如梁漱溟先生所言，个人淹没于重重伦理关系之中，不见有个人。而近现代以来，一谈个人，便以为只有西方的个人主义的个人，认为是在中国实践西方的个人主义。而以中国社会主义市场经济为基础的个人主义在现阶段力量较为弱小。因此，在现阶段，社会文化力量对师德主体化发展正面支持力度弱而反面的抑制或错误引导力量则不小。
师德主体化发展不但需要社会外部条件，同样需要内部条件。从内部条件看，现阶段也有不少困难：
(1)师德主体不成熟。台湾学者杭之曾言：当今中国知识分子一方面大多数自觉不自觉地保存了中国传统知识分子那种缺乏独立人格的历史传统甚至无限地将其发扬光大；另一方面在不遗余力地接受西方文化中无意识地建立起像西欧知识分子一般的“知性之自我反省”的传统。不仅如此，今天的知识分子已经自觉、不自觉地处在大众社会、大众文化之价值的控制支配之下。〔7〕
(2)道德自我约束机制软弱乏力。中国传统文化中讲求德治，并且以修身为本，因此人格、道德、政治三者合而为一。如龚自珍所言：“是道也，是学也，是治也，则一而已也。”〔8〕近现代以来这种局面并没有太大改变。在社会实际运行中，道德问题往往转化为政治问题再用政治手段解决。道德屈从于权力，权力排斥道德。
师德主体化发展是一历史的展开过程。在现阶段，为促进师德主体化发展，我们认为应注意如下两方面的建设：
第一，加强政治法律建设，理顺政府与高校的关系，明确政府、高校各自的职责权益，将师德建设工作主要交给高校。
第二，高校要努力建设师德自我约束机制，抑制“唯我论师德”的发展。师德主体化发展并不是说高校可以不管师德建设工作，高校在师德建设中承担着重要工作，在现阶段要致力于师德自我约束机制的建立。这主要取决两方面，一方面如前分析的师德自我约束机制弱，另一方面师德约束机制对个人与组织、个人与个人的关系具有重要调节作用。为此，高校要充分重视校园文化建设、教师的师德建设、校规校纪建设等，通过多方面建设，有效抑制日益泛滥的“唯我论师德”。“唯我论师德”是目前最严重的错误师德倾向。
参考文献
〔1〕黄克剑·个人自主活动与马克思历史观·《中国社会科学》·1988年·第5期
〔2〕〔3〕马克思·《马克思恩格斯全集》·第3卷·第88、515页
〔4〕〔5〕雅斯贝尔斯著、邹进译·《什么是教育》·北京·三联书店·1991年·第3、4页
〔6〕C·p·斯诺著、纪树立译·《两种文化》·北京·三联书店·1995年·第216、217页
教师发展论文篇5
关键词：语文教师专业发展 途径
随着近几年来小学教学改革的发展和推进，作为教学改革实践者的小学教师的专业发展也日益受到关注。但是通过近年来对小学语文教师教育的一些研究表明，目前小学教师教育或发展存在着诸如教育方法单一、发展理论不科学和发展途径较为局限等问题。基于我国小学教育的基本国情，目前我们的小学语文师资队伍庞大，但是总体素质和教学力量却相对薄弱，师资培训力量不足，现有的教师发展途径很难从根本上解决教师发展的问题，基于这种情况，实现教师的自主发展必然成为小学语文教师发展的必经之路。
教师自主发展指教师通过自主学习，不断提高自身专业素质，实现教学与科研水平动态、循环、可持续发展的过程。随着小学教学改革的逐步推进，对小学教师的专业素质要求越来越高，教师实现自身的可持续发展势在必行，而教师寻求自主发展，显得尤为重要。下面笔者结合自身发展的实践，就小学语文教师如何自主实现专业发展提几点看法：
一、要不断培养教师自身的创造性思维能力
小学教学改革一直把培养创新型、应用型的教学人才作为改革的一个重要目的，提高小学生的创新思维能力也越来越受到重视。专家认为教师的创新思维能力的高低对于学生创新思维能力的发展有着密不可分的联系，而目前学生思维能力和创新能力的欠佳，笔者认为，这与教师的教学理念、思维能力尤其是创造性思维能力较低有着直接关系。
培养学生的创造性思维能力是小学教育改革的核心内容，而作为改革实践者的教师更应该在专业发展中提升自身的思维创新能力。因为对学生进行创新型教育的前提是教师本身具有广博的专业知识和跨学科知识，教师通识是教师创造性思维能力培养的基础。教师需要掌握更多的专业知识甚至是一些跨学科知识，尽量能够做到学科结构多样化，并能在语文教学的过程中更多更有效地融合其他学科的知识，促进学生全方面的发展。
二、要实现教师自主
教师自主一般认为就是教师摆脱束缚的自由，它是教师自自主职业发展的一种能力。教师的自我发展提倡自我发展终身化，要求教师对教学不断反思，不断更新知识，积极寻求同事的帮助，以教师和学习者的双重身份不断发展自己，且教师本身应该成为学生终身学习的榜样。教师自主发展在外国受到高度重视，这对我国教师的专业发展也在起到一定的借鉴作用。
教师的自主学习是实现教师专业发展的主要途径，而教师学习的核心部分是教师作为学习者、教学实践的受训者或教学专家对自己教学经验进行批判性反思。从具体的教学经验中发现问题，通过批判性反思，上升到理论高度，然后回归到教学实践对理论进行验证，这是一个循环的过程。
我们提倡教师可以通过个体学习和合作学习实现来实现教师自主发展，教师可根据所教授的课程成立教学和学习共同体。学习共同体成员可以进行集体备课，相互听课、评课，对课堂教学中出现的问题进行小组讨论，集体反思教学，定期举办教学研讨等，这样不仅有助于构建具有团队合作精神的教师文化，实现资源共享，还可以帮助教师提高教学反思能力和终身学习意识，从而实现教师的共同发展。
三、要不断提高教学研究能力
小学语文教师除了传授给学生相关的学科知识外，还要培养学生的自主学习能力，通过教学研究促进教学并实现教师的专业发展。教师需要不断地创造知识，而不是单纯地传递别人已经创造出来的知识，同时，对于教师来说，每一个教室都应该是一个不断创新知识的工作场，每一个教师都应该是教育科学研究团队的成员，教师本身不仅是外部研究者的研究对象，更应该是研究者。要提高教师的教学研究能力必须解决好以下两个难题。
第一，教学研究形式。研究形式多样化，包括开展小组合作研究，建立科研课题组，或根据各自的研究方向和研究专长成立教学科研团队等，在学科带头人的领导下定期开展科研交流活动。
第二，教学研究内容。教师有别于其他行业的从业者，也不同于研究机构的科研人员。鉴于教学本身的特点，教师的研究更应侧重教学实践研究而非纯理论研究。教学研究应该有别于其他理论研究，教师的研究对象与内容应该是教学活动及教学活动的主体，即学生与学习，教师与教学，以及教师发展等，研究目的不应该局限于形成一套完整的理论体系，更应解决教学中的实际问题。
由于教师之间存在个体差异，比如，有些教师具有天赋，可能不从事任何科研活动，却是受学生欢迎的好老师；而另一方面，某些老师可能具备很强的科研能力但教学效果却不尽人意。因此，应根据具体情况来评价教师，不能一刀切。小学教师实现专业发展的理想状态就是能把教学科研能力和教学实践能力有效地结合起来，用理论指导教学实践，并在教学实践中验证理论，最终实现教师的专业发展。
教师的专业发展是动态、连续、持久并贯穿整个教学生涯的过程，也应是终身学习、不断在教学实践中发现问题、提出质疑并解决问题的过程。教师的自主发展是实现教师专业发展的有效途径之一。本文通过对教师自主发展进行探讨，希望大家加强对小学教师发展进行更加全面、深入的研究，从而从整体上提高小学教师的专业素质，推动各方面的教学改革，最终提高小学语文的教学质量。
参考文献：
教师发展论文篇6
生态语言学的一个关键词就是“整体性”（ho－lism），即语言不是一个孤立的、自己自足的系统，而是一个开放的生态系统，是与其所处的自然环境相互联系、相互依存和相互作用的。生态学的观点认为，教师的专业发展首先需要建构一个结构完整，各要素相互关联、融合的知识体系，并在外语教学过程发挥其协调和整体效应，才能更好地提高外语教学的效果，促进学生语言能力的全面发展。Haugen于1972年把语言所处环境分为心理和社会两个领域。心理领域是指某种语言和其他语言之间相互作用的领域；社会领域是指某种语言和该语言所处社会环境之间相互作用的领域。因此，外语教师的知识体系生物链中除了学科知识素养外，还有学科教学理论知识以及跨文化交际能力等生态因子的构成。然而，长期以来，该知识体系处于严重的失衡状态。对于语言学习，人们偏重的是其中的语音，词汇和语法构成等静态知识，外语教学中片面强调词汇、语法规则的记忆和翻译练习。其结果就是过于拘泥于语言本身的形式，忽视了母语和外语间的内在联系和相互影响，以及语言所具有的交际功能和社会功能。语言教学的完整性被分割开，从而导致学生对外语知识的掌握处于一种失衡的状态，语言的实际运用和跨文化交际能力薄弱，外语能力难以提高。对此，外语教师需树立整体、全面的语言教学观，建构系统的知识体系，除了扎实的语言知识和高水平的语言应用技能外，还应具备宽厚的社会科学和人文知识，先进的教学观和教学能力，并善于在整体性知识体系构建的同时，探究各知识内容的内在结构和逻辑联系，以便更好地服务于教学。例如，教师需要具备丰富的语言知识积累和较高的交际技能，让语言基础知识的教学融合在以交际意义为中心的活动中；语言不仅是交际的工具，还是文化的载体，外语教师应增强跨文化意识和理解，并将之渗透于语言教学中，以提升学生的人文素质；学科知识和教学知识是一个有机的统一体，外语教师要善于将学科知识与教学法知识相互融合，借助二语习得、教育学、心理学等知识和技能，选择灵活多样的教学方法和手段帮助学生理解、接受和掌握学科的相关内容。
2培养和提高整合教学的能力
从生态学的角度看，外语教学是动态变化的过程，而影响外语教学动态变化的因素是多种多样的。它们之间并非孤立存在，而是各因素间相互关联，只有在协同作用下才能促进教学的发展。外语教学目标与要求、教学计划、内容与资源、外语教学理论、手段与方法等构成了教学结构的物的客体。它们不是封闭、固定的，而是开放、生成、可调整的。因此，外语教师不再是静态课程的被动执行者，而应成为动态的信息、资源、情境的创造者和建构者，通过不断培养和提高对教学各要素的整合、管理及协调能力，稳定教学结构的平衡性，优化教学效果。外语教师需要全面提高整合教学的能力，即整合教学模式和方法，整合教学资源，整合教学相关理论等。例如，随着认知科学的发展，行为主义教学理论、认知主义教学理论、建构主义教学理论等相应的外语教学理论被提出。教师需要在充分了解和消化教学理论的基础上，根据具体的教学内容和需要，结合当前的科学前沿成果，把独立、分散的教学要素有规律地进行组织、整合和运用。传统的外语教学范式为“2＋1”模式（理论、方法＋教材），信息化环境下外语整合教学模式是“3＋1”模式（理论、方法、技术＋教材）。现代科技信息的进步带来了教学结构中的扩容。教学材料从纸质的平面课本教材扩展到数字视频、数字音频、多媒体软件，教学素材从文字扩充到多元认知的图、文、声、像的结合；教学手段从“黑板＋粉笔”为主要媒介发展到计算机信息网络技术的使用；教学和学习资源也由单一性、封闭性发展为开放性和多样化，如在线外语学习系统、外语学习网站、博客论坛、在线讨论和数据文件等。教师应发挥关键性主导作用，使扩容后下的各要素保持互相平衡、并能相互借力，共同提升教学效果。外语教师一方面需要学习和了解信息知识，掌握信息工具的使用；另一方面还应结合教学的需要，获取、鉴别和加工处理各类信息源，将现代信息技术融入到各教学要素后呈现于教学活动中。在教学资源日益丰富的背景下，教师需要提高驾驭信息的能力，优化资源，以保证应用的有效性，避免盲目“拿来”，造成过度地使用或滥用。大学职能的转变使外语教师长期以来肩负着教学和科研的两大任务，时刻影响教师的专业发展。由于教育教师评价系统中存在的高度“轻教学，重科研”现象，导致教师在日常工作中倾向于将重心放在科研，且与教学过度脱离的失衡状态，这对教师的专业发展造成了负面影响。由于生态观下各生态因子是相互依存和促进的，因此协调好二者的关系将有助于该系统的可持续发展。博耶（Boyer）在1990年提出了“教学学术”理念，指出教学的学术性以及与科研之间的平衡关系。亨德森和布坎南（Henderson＆Bushanan）指出了“教学的学术研究”的3个要素：“研究他人在教学中的学术成果；反思自身的教学与学生学习；交流有关教学的实务与理论观点。”由此可见，教师的专业发展不能仅仅着眼于科研中对语言新知识的发现与探究，还应与教学实践有机整合，把教学也视为学术性工作，审视和分析外语教学中的问题，研究和探索知识传播的艺术与学问，让学生更加易于理解和接受，以推动知识的传承与运用。
3建立教学生态主体间的互动与和谐
生态思维取向认为，生态主体与周围环境应保持高度的适应性和平衡性。教师的专业发展是个体和环境互动的结果。外界因素对教师专业成长产生重要的影响。外语教师专业发展要达到良性的可持续性发展，就需要与周围环境进行物质、信息与能量的交流，与外部环境处于协调和统一的状态。教师和学生是教学生态中的两个核心主体，两者不是传统机械，二元对立的，而是相互关联，相互影响，相互促进的依存关系。教师不再是权威和指挥者，或教育情境的控制者，而是同为学习活动的参与者与合作者，在关系的流动与互动交往过程中，与学生协同合作，创造民主、和谐、高效的外语学习环境，推进教学活动的顺利开展。“教无定法”，教师需要充分了解学生的学习心理，风格和行为特点，根据他们的理解能力，学习动机和需求，结合信息技术条件，在教学目标、内容、模式和评价手段等方面做出以之相适应的调整。例如，首先，外语教师要具备较强的外语运用能力，做好语言输入的优秀样板。其次，外语教师应充分发挥语言使用的互动合作特征，灵活运用情景教学，启发式教学等手段，创设协同交互情境，鼓励学生积极参与。学生在教师引导下进行语言组织，内容建构的同时，二者形成真正的对话和交流，进而实现意见、情感与思想的交换和分享。学生的学是教师教的延伸，同时教师在教的过程中也促进了自身的专业发展。另外，生态思维取向的教师专业发展中最理想的方式之一就是同行间的协同互动，交流合作与分享。个体从来不是一个孤立的旁观者，而是不断互动、相互关联的共同创造者。生态学观点认为，具有相同生态位的主体之间容易产生竞争和相互排斥。因此，教师间有必要建立一种协同合作，平等互助，和谐共赢的群体才能保证教学系统的生态平衡。由于教师职业和工作性质的独立性和个体性，教学工作往往是一种个人活动，教师在教学或科研方面经常是孤军奋战，很少沟通，这严重阻碍了教师的专业发展。因为教师如果脱离其所在的群体和组织，仅仅靠个人的力量和努力是难以实现进步与发展的。外语教师之间的合作是多层次和多维度的。例如，在空间上既可以是同校，也可以是校际，既可以是地区间的，还可以是跨国间的；在水平层次上有新手教师、资深教师、经验丰富的教师、专家型教师以及外教等各类教师之间的相互指导、互动与交流；在学科上既可以是同学科的，也鼓励打破各学科间的森严壁垒，超越不同学科的界限，汲取不同学科的线索和知识源泉，融合各学科的优势；在合作方式与途径上，一方面可以组建不同的团队，如教研组、学科组、课题组，开展说课、教学示范、观摩、专题研讨与学术会议等活动，另一方面还可以利用网络共享平台，通过博客、论坛、QQ等形式共享彼此间的教学资源，或对某一教学问题展开即时深入的探讨。由于教师个体间存在差异，通过教学实践经验和体会的交流，有助于集思广益，改进和优化教学教育行为。因此，教师群体间需要构建一个富有活力的、良好的生态环境，以促进教师学习心境的提升和学习动机的激发。
4加强与内外环境的互动与协商
教育生态学认为，生态平衡是生态系统得以维持和发展的基础，而教育生态系统的运动和发展总是经历着与周围环境之间的由平衡到失衡再到平衡，即达到一个新的平衡状态的发展的过程的。教育生态的主体要获得发展，就必须使自身的发展与环境的发展（主要是社会环境）保持一致，必须使自己在与环境互动的过程中不断提高自己适应环境的能力。由此可见，外语教师专业发展与周围环境密切关联，首先需要立足于学校定位和办学条件的内部环境。例如，地方本科院校的外语教师不能盲目模仿重点老牌院校的发展模式，过于专注学术上的科学研究，而应结合地方本科院校的办学定位，培养目标和实际教学条件设定发展的方向与路径。同时，教师专业发展并非孤立于社会而存在，还将受到社会环境的影响和制约。教师的专业发展应延伸到社会，置于更为开放的环境中，注重教师专业发展过程中与社会的互动与协商。现今社会市场对外语人才提出了多样化和高质量化的要求，需要在能力上体现复合型和应用型的特征。然而，传统模式下培养出来的外语教师绝大多数都是纯外语类，即纯语言知识和语言技能的理论型人才，师资的同质化现象突出。因此，外语教师应依据新形势发展的需要，深化与社会企业的交流与合作，在实践中提高知识、技能与素质，拓宽知识的深度和广度，并将积累的实践经验反馈于教学，促进教学内容的更新，培养出市场需要和认可的外语人才。教师要多方位地参与外语教学相关的社会交往和实践，在与社会的互动中反思语言的社会功能与信息交流功能，积累真实自然的语言学习素材，将有利于在教学中创设生动的交际情境，以满足教学的需要。另外，教师通过加强与与社会的沟通，及时了解毕业生进入社会工作后的真实状态，发现教育过程中的不足并加以改进。例如，学生毕业后在工作上缺少协作精神，单独能很好地完成任务，对于团体合作却显得格格不入。在教学中则应注重团体协作意识的培养，多融入团队合作的活动。
5结语
教师发展论文篇7
关键词：以人为本；评价机制；学术性；职业性
发展观是系统科学中一个渗透着人类价值取向的概念，一般而言，符合科学原则的是科学的发展观，违背科学原则的是非科学的、甚至反科学的发展观，体现在具体问题上就会有一些认识误区。科学发展观一直是指导我国革命和建设发展的执政理念，当前我们所提倡的科学发展观就是“坚持以人为本，实现经济社会全面、协调、可持续发展”。以人为本是科学发展观的本质和核心，也是中西方文化自古以来都倡导的理念。早在公元前7世纪的《管子．霸言》就从治国安邦的高度认为“夫霸王之所始也，以人为本。本理则国固，本乱则国危。”公元前5世纪，古希腊毕达哥拉斯学派的智者普罗泰戈拉则提出了“人是万物的尺度”的哲学命题。在我国新的历史发展阶段，强调以人为本就是“要把人民的利益作为一切工作的出发点和落脚点，不断满足人们的多方面需求和促进人的全面发展”。①
“以人为本”科学发展观的内涵深刻．从经济、政治、文化、教育、社会发展等不同领域出发，对其中“人”的要素的具体解读是不一样的。教育作为一种培养人的人类社会实践活动，参与其中的人不仅指在教育活动中居主体地位的学生．还包括教师、管理者和其他与教育活动相关的人员，但主要的是从事教育教学双边活动的教师和学生。马克思主义哲学认为实践是人的存在方式，人是实践的主体。人的素质的提高、人际关系的升华、人与自然关系的和谐是经济与社会发展的本质。在教育领域坚持“以人为本”理念，首先必须确定教育语义中的“人”的主要涵盖范围．要以教育实践活动的主体一一教师与学生的根本利益为本。我们的教育是以人为对象、促进人的发展的实践活动，不仅要促进人才的全面发展．也要关注培养人才的教育者的发展需要，因为未来的新社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。②高职教育是教育领域中的重要组成部分，“高职人”自然也具有教育语义中“人”的多元属性，其主体也是学生和教师。要真正发挥好师生在高职教育实践中的主体作用．首先必须以科学发展观认识高职师生的群体特征，明确其利益和发展需要，才能把师生的利益作为高职教育的出发点和落脚点，以优质的教育服务不断满足这部分人们的多方面需求并促进高职人的全面发展，这是办好让人民满意的高职教育的基本目标，也是坚持“以人为本”科学发展观的必然内涵。然而在当前高职教育实践中，源于学术性和职业性价值取向的错位，导致人们对高职师生的评价机制方面存在不少非科学发展观的误区，背离了“以人为本”发展观的根本要求。本文拟从如下方面做简单剖析。
一、学术性和职业性价值取向的错位影响评价机制导向
发展观是人类价值取向在判断事物发展状况上的一种体现。高等教育固有的两种价值取向则是“学术性”和“职业性”，“学术性是指高等院校在高等教育中对理性、学术与知识等目标追求的一种倾向。而职业性则是与学术性相对的，指高等院校对高等教育职业功能偏好的一种倾向．其价值取向着重于为满足经济、政治和社会发展的需要服务，培养学生从事有关专业实际工作的能力。”③两者是一对缺一不可的矛盾统一体．确定其价值取向的关键在于如何根据教育实践发展需要和人才培养目标，把握好学术性和职业性在高等教育不同类型或阶段中的最佳比重和介入方式，谋求两者的融合。从高职教育的名称来看，我们不妨说“高职”是高职教育和高职人应有的复姓。高职领域中的一切活动和要素都必然带有“高等教育”和“职业教育”的双重烙印，并且在学术性和职业性的价值取向上偏重后者。
之所以在此先提及高等教育价值取向，是因为它对高职教育评价机制起着重要的导引作用。“评价”一般是指主体根据一定的标准对客体的价值作出判断的活动。显然评价主体的价值取向直接影响着评价标准的选择和评价结果。学术性和职业性错位的价值取向必然会在高职领域中衍生形形的非科学发展观，包括对“高职人”的评价和认识方面也难免会产生一些误区和偏差。
二、偏重以学业为导向的学生评价机制，视高职生为“低素质”学生
对学生的评价机制与人才培养目标是密切相关的。高职教育是高等教育的重要组成部分．大力发展高职的目标就是要“培养一大批具有一定理论知识和较强实践能力的技术应用型人才。”④高职教育培养的人才，从其“高职”复姓而言，也可知是既要达到高等教育的基本规格要求，又要具有职业教育面向实际、突出应用性、实践性、毕业生有较强的解决实际问题的技术应用能力和创新能力的特色。但当前不少高职院校的人才培养目标定位不明确，偏重于学业导向．有的搞大学本科“压缩版”，动辄升格为本科、抬高身价，忽视了高职教育与普通高等教育在性质、类型、培养目标与教学方式方法等方面不可抹杀的突出实践能力和应用导向的差异；有的又做中职的“发酵版”，在课程设置、教学计划和教学管理等人才培养机制方面未能摆脱中职模式，学生个性发展空间狭窄，竞争力不强，所培养出的毕业生不能体现出高职生应有的适应高新技术产业和科技含量更高的职业岗位以及具有更强的技术应用能力和创新能力的人才特点。这种培养目标上的应然状态与实然状态的脱节，是高职教育学术性与职业性取向错位的一种表现，直接影响着人们对高职生的评价机制导向。
目前进入高职领域接受教育的高职生主要是“三校生”(中专生、职高生、技校生)和最后批次的普高毕业生，录取分数线相对较低，相对于本科生源，若以高考成绩做评价指标的话，高职生源的普通文化科学水平显然是不太理想的；同时高职生的培养宗旨中对理论知识以“必须、够用”为度，因而相对于本科毕业生，高职毕业生的文化和理论素养、知识面在总体上必然会窄浅些，倘若教育界(尤其是在学校一线的教育管理者)和其他社会各界采用普通高等教育的学业性导向的评价机制，依旧注重采用文化理论知识学习水平、英语过级水平之类的标准来评价高职生源和高职毕业生的质量，而忽略或没有赋予高职生的专业技能素质应有的评价权重的话，极易产生高职毕业生都是“低素质”学生的偏见。诸如此类的对“高职人”中的主体成员一一高职生的评价机制并没有正确体现高职培养目标的应然要求，没有突出高职特色，是对“以人为本”的科学发展观的严重背离，如果任由其在当前高职领域蔓延的话，对学风、教风和校风各方面所产生的破坏性后果是极为严重的，突出表现在课堂教学效率低下、教师的教学效能不高、学生缺乏自我效能感、高职办学质量和声誉每况愈下。
三、崇尚以科研为导向的教师评价机制，扭曲“双师型”教师的基本内涵
高校教师的职称评聘是建立在教师教学与科研工作的评价机制上的。教学与科研一直是高等教育中难以平衡的一对矛盾，为了在系统层面弱化两者间的冲突，人们对高等教育结构进行了等级划分，分为研究型大学、教学科研型大学、教学型大学三类。各等级的职能显然是明确的．若能各就其位各有侧重地发挥相应的研究或教学职能必然有利于高等教育的整体协调发展。但实际上，由于科研的显形荣誉与功用及教学效果的隐性与滞后性，在大众心目中，较少从事科研活动的高等教育机构不能算是“大学”(如高职院校)，而它的毕业生似乎也就低人一等。于是为了争取“科研”这块高贵的招牌，几乎所有的高等教育机构(包括高职院校)都不顾自身的等级定位，倾向采用以科研为导向的教师职称评聘机制．且对科研成果的衡量又越来越被人为地量化到在核心期刊发表多少篇学术论文和有多少科研课题为衡量指标了，这就难免会导致大大小小的学术腐败现象层出不穷，而在教学上却偏重于以不可界定和不易操作的道德标准来要求教师尽职尽责，即使运用了教学效能的评价指标，也大多从教学态度、教学方法、教学效果等几个方面稍作分解，模糊性很大，并不能真实准确全面地反映教师的教学效能；而在评价结果的运用上，又往往有“学而优则仕”的倾向，表面上看是尊重人才，但却可能导致这些优秀教师学术专长得不到充分发挥，以丧失更多的学术地位为代价换取一点所谓的政治地位。这种学术性取向过强的教师评价机制已经受到了学界越来越多的拷问。其实，美国学者米凯拉克等人的实证研究早已表明，教师研究成果与教学效果指标之间的相关系数很低，“究竟学术研究和发表作品能否促进教学，目前尚不清楚。可以肯定的是，如果有作用的话，也不会很大。”⑤
高职院校本质上应是注重职业性的教学型院校，如果一味追随普通高等院校的教师评价思路，而忽视自身教学型的等级定位以及职业性的教学特点，必然会在人才培养上和教师自身发展上带来消极影响，背离“以人为本”的宗旨，因为人总是在寻求自身价值和注重社会评价的。如果对高职教师的要求都是既要教好课，又要出科研成果，甚至是行政人员也必须发表几篇学术论文才能评上职称，而且盲目地以博士生、硕士生、教授的引进百分比来衡量一所高职院校的人力资源而忽视“双师型”教师队伍的建设，那么，无疑会使许多高职教师在面对教学、科研、实践等多重职能上出现尴尬和无奈。
同时，在教师与学生相互关系的原动力中，教师是主要的动力因素，这也是为人师表之说的缘由。作为育人主体的“高职人”——高职教师的素质和发展方向在很大程度上决定了其所培养的学生的素质。从当前国际高职教育发展趋势和我国高职人才培养目标来看，“双师型”应是高职教师的正确发展方向。“双师型”教师就是指具备渊博的专业理论和精湛的教学艺术，又具有扎实的专业技能和丰富的实践经验，胜任教学科研和生产实践双重职责的复合型教师。目前大多数职业院校双师型教师比例与国家要求规定的80％的比例相差较远。“双师型”的教师评价指标理应在高职教师评价体系中唱主角。1998年原国家教委在《面向21世纪深化职业教育改革的意见》中就提出了职业学校要加强“双师型”教师队伍建设的要求。多年来，这已逐渐成了各类中高职院校发展中的重要研究课题和校领导的主要职责。但实践中却逐渐出现了对“双师型”评价指标的扭曲现象，表现之一是在“双师”和“双证”(教师资格证、行业技能等级证)间划等号，忽视对教师教学业务、教学能力素质和思想品德素质的全面培养和评价，这种评价导向难免会误导部分教师为拿证而拿证，甚至弄虚作假；表现之二是认为“双师型”教师是“教师+工程师”，这又有了对“双师”的误解与拔高之嫌。“双师”不是教师与技师或工程师称号的简单叠加，也不可能达到教师与技师或工程师水平的完美相加，而注重的是两种人才类型特征在知识、能力和态度等方面的有机融合。
虽然，在“双师型”教师队伍建设方面尚存在不少问题，如“双师型”教师资格认定尚未统一．师资队伍结构不合理，教师实践场所和实践机会少，缺乏切实有力的激励机制，教师聘任制无法真正实现，⑥但去除科研导向的教师评价机制，准确认识高职教师的角色，强调“双师型”这一教师评价和培养机制，是大势所趋，也是当务之急。
总之，“以人为本”科学发展观首先要求正视“人”。对于高职人才培养质量和特色的评价已经越来越成为当今高职教育研究领域的关注焦点，而高职教师的评价和培养机制问题也随之日益提上了学校效能研究者们的研究框架之中，因为如今“政策制定者、教育工作者、行政人员以至公众人士都开始注意到教师表现对学生教育成果的重要性，一致同意教师是学校教育及学校改革成功的主要元素。”⑦本文在此只是着眼于“以人为本”中“人”的因素，就目前高职师生评价机制中的些许误区做了一些简单剖析，至于如何构建关于“高职人”评价和培养机制的科学的发展观还是一个研究难题，也是个更值得高职研究者深入探讨的具有重大现实意义的课题。
注释：
①．在省部级主要领导干部“树立和落实科学发展观”专题研究班结业式上的讲话，2005．2．21．
②马克思，恩格斯．马克思恩格斯全集[m]北京：人民出版社，1972(1)：第23卷,649页．
③陈小红．学术性和职业性的融合[m]．复旦教育论坛，2003(4)．
④中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定．1999年．
⑤小斯坦利．米凯拉克，罗伯特．弗雷德里克．李文权译．科研能提高教学质量吗，外国高等教育资料，1987(3)．
教师发展论文篇8
现代社会充满了物质主义、虚无主义、实利主义，高学历的人迅速增多，但他们的精神境界却随着经济的发展越来越低，在这些高智商的利己主义眼中，知识不过是他们获取权利和利益的工具和手段，正是教育的失败导致他们患有“人类文明缺乏症，人文素养缺乏症，公民素养缺乏症”。①语文作为一门人文课程，是新课程改革的核心课程，其在改善人才培养中的地位不言而喻。语文教师是课程的实施者，是学生精神追求的引导者，对学生人文素养的蜕变起着重要影响，只有提高语文教师的素养，才能实现教育变革。
一、做如饥似渴的阅读者
读书使人进步。语文教师应当有广泛地阅读，“要把读书当作第一精神需要”。②阅读的心态和方式应该是放松的，很多人是通过读书获得视野、灵感、思想以及创造力的，“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程真正的能手、艺术家和诗人。”③如果语文教师自己都不阅读，那他如何能把学生的阅读教得好？
现在，通识教育不仅在高等教育阶段受到广泛关注，基础教育中也开始强调通识教育，而阅读正是语文教师掌握通识知识的重要途径。语文教师是所有科目教师中最应该掌握通识知识的，因为语文这门课要教学生的东西非常多，不只是识字、阅读这些显性影响，还包含培养学生积极向上的情感、树立正确的“三观”、养成良好的道德品质和行为习惯等等隐性影响。这里所说的道德，或许有人认为通过思想品德课就能够培养，但事实上思想品德课在学校总课时数中所占比例非常低，而且课时大多被占用，要完成这一目标只靠思想品德课间断性的影响，教学效果肯定不尽人意，不然为什么现代社会中道德如此缺失、道德培养受到越来越多的重视？所以，语文课必须把学生道德的培养作为这门课程的培养目标，那么要想完成这样的目标，教师必定要在阅读教学中潜移默化地引导学生，这就要求教师在教学时选择良好的阅读材料。这些材料应是真正把孩子当作教学对象，能够触动学生内心，激发他们思考的经典。教师要具备挑选优质读物的能力。这种能力是建立在教师有广泛阅读的基础上的，阅读量的增长使选择的范围扩大，才能保证选择的质量过关。给学生提供许多好的阅读材料，不仅可以提高他们知识的广度，实现知识的迁移、融会贯通，逐步达到通识教育所倡导的目的，而且能唤起他们对美和道德的追求，有助于实现人文教育的价值。不断阅读的教师在与学生的交往中能够体现自身的睿智、博学多才，这是教师人格魅力的展现，学生不仅会以教师为榜样，而且更倾向于对这样的教师产生尊重、信赖和好感，这是促使学生学好一门课程的重要因素。
二、创造性地运用多样化教学方式
现在语文教师的教学方式过于单一，我们经常看到部分语文教师在课文教学中一直就是让学生读课文，分组读、领读、齐读等等，一遍又一遍。虽然这样的教学方式目的是注重学生对文本的体验，但学生体验的效果并不理想；而且每个学生都具有独特性，他们的经验也是不一样的，看待问题的角度也会有所不同，他们的体验很有可能是不同的，而最后却被要求只有一个正确答案。为什么学生非要得到规定的同一种体验呢？作文教学，教师通常会给学生提供范文，美其名曰：起到启发学生的作用。事实上，这只是给学生提供一种固定模式，学生写出来的已经是“换汤不换药”的东西了。学生为什么写不好作文？究其根本原因还是读书少、读物选择不当。所以，教师不应该为了教学生写作文而上作文课，写作强调知识的积累过程，作文教学应该是体现在平时的教学中的。
“语文教学的灵魂是创造，当前语文教学最致命的欠缺，也是创造。”④语文教师教学方式单一的原因首先是因为他们缺乏创新精神，安于现状。很多教师的教学方法都是传承来的，但其并不是一门简单的操作性技术，教师能学习的只是看得到的表象，没有融入自身的特色，使得优秀的教学方法在传播的过程中早已失去了最初的精髓。其次，理论是实践的基础，而教育技术的落后、专业知识的缺乏是语文教师难以做出教学方式、方法改进的根本原因。最后，在应试的压力下教师不愿冒险，在趋避式心理冲突中教师往往选择求稳。
语文教师应该具有创造性，我们现在强调学生创造性思维能力的培养，那么在教师培训以及师范生教育中应当同样注重对教师创造性思维能力的培养；语文教师作为一名教育研究者，应当通过自我教育不断提高自身的专业知识储备，为教学方式的多样化提供理论基础，反思自身的教学实践、总结经验和不足，发现教学方式改革的着眼点。教师之间要互相交流、利用网络资源主动学习现代教育技术，熟练掌握和善于利用这些设施创造学习的情境，激发学生学习的兴趣，在贯彻直观性教学原则的基础上保留学生独立想象的空间，而不仅仅把多媒体的存在当成节约课堂板书时间的工具。
三、在教师培训中获得释放和发展
语文教师素养的培养和发展单靠教师自身的努力肯定是不够的，还需要多方面的支持和配合。
现在很多教师对职业的热情不足，甚至刚入职的教师都会产生工作倦怠，明显体现出来的问题就是教师课前不备课，日复一日年复一年地采用同样的套路去教，不断变化的学生，上级检查教案时就仓促地补写，而教案本上写的与当时课上的教学方法、教学技巧完全不一样。网络发展和普及，教师可获取的教育资源飞速增长，教师不再需要自己动脑思考就可以获得优质的教学资料，这是促使教师教学态度变得懒散的原因之一。更为重要的原因是社会期望过高，现在学校的教育功能以及责任无限地外延，以至于现在教师的很多责任都无法完成转而外延到家长。
教师现在不仅要承担教书育人的职责，还得承受社会舆论的压力，如同医患关系一样，师生关系现在也处在风口浪尖，教育改革现在强调学生的主体地位，强调尊重学生的个性发展，教师一方面被拉下“神坛”，另一方面却被要求像神一样做好各方面的工作。语文教师备受关注，现在很多学者批判语文教材、批判语文教学，忽视了学生的人文素养，因此导致社会上出现众多问题，社会似乎从语文这门课程中找到了批判教育的强有力支撑。作为一线的语文教师，满足家长、学校对升学的需求，就会导致学生应试压力过重、人文素养受到忽视；相反，不重视学生的考试分数，按照社会上众多学者倡导的人文素养教育的理念实施教学又会引起家长的反对和不满。如何在两者之间寻求平衡，语文教师在束缚中艰难探索、举步维艰，如何充满热情地投身教育事业？
教师培训不能够只重视和提高教师的教学技能，应该建立社会体验研修制度、重视并开展教师闲暇教育。教师需要社会、家长的理解和支持，社区、机构企业等应相互配合，给教师提供走出学校、更加广泛地融入社会的机会，加深教师对社会需求的了解，提高他们社会交往能力，这样的社会体验能够帮助教师获得丰富的精神感悟，使得教师全面地了解生命的价值，为开展人文教育提供经验和思路。而闲暇教育能够辅助教师采取多样化的生活方式，释放在学校教学中积累的压力，获得良好的心境。社会给予了教师人文关怀，帮助他们缓解心理压力、减轻心理负担，那么教师才能够充满热情、全身心地投入教育事业。
语文教师素养的培养和发展在新课程改革的实施中至关重要，只有不断提高语文教师素养，才能实现语文教学的突破性进展，在应试教育中满足社会对通识教育、人文教育的需求，引领人们的精神世界往更高层次发展。
注释：
①马小平.叩响命运的门[m].湖南：湖南文艺出版社，2012：8.
教师发展论文篇9
高职教师目前处于一种比较尴尬的境地。一方面，随着人才培养模式改革、课程改革等一系列的旨在提升高职学校内涵的措施提出，高职教育理念和方法都有了根本性的改变,对高职教师的能力和素质要求越来越高，高职教师面临很大的挑战且工作强度非常大。但另一方面，高职院校并没有得到主管部门和社会的真正认可，社会地位不高、招生环境恶劣、教师面临偏见、学生整体素质堪忧、学生就业质量糟糕等，导致高职教师在教育理想和现实的挤压下，往往处于种种困惑和尴尬之中。
二、高职教师幸福感状况分析
通过调查问卷和教师访谈，我们得出的结论是高职教师幸福感处于中等偏下水平。他们对于两个假期、校园环境、教学设备以及职业本身比较满意，但对于学校管理、社会支持、教学和社会服务方面不太满意。而细化到具体的问题，发掘其共性，可以发现导致高职教师不幸福的原因主要有如下几点。1.学生不爱学习，教书很难获得成就感；2.职业学校就是差劲学校的代名词，招生状态太糟，缺乏安全感；3.个人发展机会不明确，工作繁琐机械；4.学校管理方式简单，形式性任务太多；5.科研和社会服务平台不够好；6.课时太多，高职学校教师太辛苦；7.社会地位过低；8.工资偏低，福利不好等。更深入的分析表明，那些较年轻、教龄与职称偏低的高职教师，其职业幸福感也低，他们无论从物质报酬方面还是自身的学术发展、职称评定、工作成就感以及价值实现方面的满意度都较低。
三、内涵发展背景下提升高职教师职业幸福感建议与措施
1.国家要多方面为高职教育提供政策支持，提高高职教育的社会地位
首先，加大高职教育经费投入。国家要提高高职教育的社会地位，重新审视高职教育，把高职教育视为高等教育一类型。分析高职教育的社会收益，科学地测算高职教育成本，从而加大投入比重，并为高职教育吸纳社会投入创造有利条件。其次，提高高职教师的社会地位。将高职教师纳入公务员体系，工资、退休金及主要补贴都由政府直接发放，使高职教师与普通行政管理干部一样，享有法律保障的稳定地位和待遇，得到社会的充分认可和尊敬。第三，调整收入分配制度。提高一线工人尤其是技术工人待遇，激发学生学习技能的学习热情，提升教师教学的成就感和职业幸福感，促成高职学校、教师、学生三方面的良性循环。第四，创造良好的高职招生环境。在加大高职教育正面宣传力度的同时，发挥教育主管部门在高职院校与中学间的桥梁纽带作用。第五，建立社会支持网络，对教师持合理期望。将教师职业视为众多行业中普通的一种，不要附带教师行业以外的角色期待，努力对教师职业形成良好的公共信任氛围。
2.高职院校应多方面为教师提供帮助与支持，充分激发教师工作主动性与创造性
首先，增强人文关怀，为教师构建实效而又人性化的管理氛围。学校的制度应该建立在对教师的充分信任与关心上，祛除不必要的打消教师积极性的制度。减少琐碎的形式化工作，支持教师全身心地投入到实际的工作中去，争取做到尊重教师、关怀教师和培养教师。
其次，推进社会服务，为教师打造一个能力展示和锻炼的平台。在内陆三四线城市，中小企业普遍缺乏技术人才，“转结构、提质量”往往成了一种奢望；另一方面，高校集中了这些城市大多数的高学历高水平人才。高职院校应根据自己的专业特点，立足服务本地企业的思路，由学校出面，以技术改造、工艺改进、设备维护保养、培训等应用领域为突破口，与企业建立良好的互动互惠的激励机制。一方面，帮助更多的中小企业提升档次，步入可持续发展的良好态势；另一方面，教师带动一批学生从做中学，在不断提升教学质量的同时，能够充分发挥自己的潜能，不断提升自我能力，充分获得学生与社会的认可。
第三，改善工作条件，为教师提供一个舒适的工作环境。改善教师的工作条件，包括办公条件、食堂伙食、教学环境、科研条件等。要从学校的整体环境感受、图书资料、设备的完善与建设、办公环境的改善、多组织活动和建设高水平的实验室、组建不同规格的科研团队等方面入手，为教师成长提供支持与保障。
第四，加强学生管理，改善师生关系。在学生中树立正面典型，宣扬正确的世界观，营造积极向上的氛围。积极开展素质拓展活动，陶冶学生情操，提升精气神。大力开展专业和人文讲座，开拓学生的眼界，找准自我定位，从而学会在大学吸收更多养分。严格上学之初“专业说课”和学期之初“课程说课”制度，使学生对专业有个最初的认识和自我努力的方向，明确学习目的，把握学业重点，促进教学秩序的正常回归。
3.高职教师应追求自我价值，不断提高自身感受幸福的能力
首先，尽心尽力,提升专业能力。崇高的个人志向和良好的学习态度是提高专业能力的不二法门。发展、成长的背后意味着艰辛的付出,没有持之以恒的精神,耐不住寂寞,就难以体验到成功的快乐。高职教师还要能够放下身段，虚心向同事或是企业工人请教解决问题和做事的方法，不断增强自身能力。
其次，韬光养晦,培育阳光心态。作为教师，首先应寻找工作的优点，如假期多，工作相对稳定，照顾闲暇时间较多等，加强对职业的归属感。同时要端正教学态度，教育的特殊性促使我们需要努力做到“教育是一项事业而不仅仅是一份职业”，教学是展示、是享受，而不是任务和牺牲，是创造而不是重复。另外，还要正确对待攀比。我们需要的是自己幸福，而不是比别人幸福。
教师发展论文篇10
历来我国农村优质师资流失情况很严重，尤其在贫困农村地区，据调查有一个不到50名教师的镇中心小学,5年间流失10多位优秀教师。主要表现在以下方面：高学历高职称的教师流失情况严重；语文数学、英语等基础学科的教师流失率较高；中青年教师流失率高。[2]不少农村学校面临着这样的困境，一方面有大量优秀教师外流,另一方面又难以引进或招聘到足够数量的教师,教师队伍无法满足教学的基本需求，更无法做到教学质量的提高，因此解决优质师资流失问题，留住好教师，是当务之急。在我国大部分农村地区，教师的平均年龄在45岁以上，尤其是极其偏远和落后的农村，多年来几乎没有进过新教师，据调查，湖南省永州市的某镇中心小学共有120名教师，其中41岁以上的72人，占总数的60%；而该镇8个村小共有87名教师，其中45岁以上的占总数55%[3]而山东市某县的200处农村小学近3500名教师中，70%的教师年龄在46-50岁之间[4]，同样的情况也出现在很多其他地区的农村教师年龄的调查中，这些反映了师资队伍老化现象在我国农村地区的普遍性，并且这些年龄较大的农村教师，多为以前的民办或代课教师，没有受过正规完善的教师专业训练，教育科学理论知识，很难适应农村教育城镇化对教师的要求。同时，教师队伍老龄化的另一严重后果是导致农村学校出现后继无教师的局面，将直接摧毁农村教育体系的根本。
我国农村教师大多为20世纪90年代“民转公”的代课教师，学历较低，2009年的统计数据显示，我国农村小学专任教师中，学历为本科及以上的仅为8.8%，并且在教师队伍中仍存在19万的代课教师和近万的兼任教师，[5]这些教师没有接触过系统的师范专业教育，也很少有机会接受专业培训，知识基础差，教学能力偏低，并且几乎不具有创新和科研能力，与新课标对教师所提出的，教师应具有德高为范的政治素质、学高为师的业务素质、开发课程资源的能力等的要求相距甚远。农村地区教师待遇低的问题存在已久，国家陆续制定了一些提高教师待遇的政策，如加大财政投入，制定特殊岗位的津贴补贴，改革新的收入分配制度等，这些政策在一定程度上提高了教师的工资，但教师待遇低的现状并没有得到根本改善，2008年教育部的一份以“关注义务教育为主题”的《国家教育督导报告(摘要)》指出，“教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平”的法律规定尚未真正得到落实。教师工资收入水平城乡差距依然较大。全国农村小学、初中教职工人均年工资收入分别仅相当于城市教职工的68.8％和69.2％。
城镇化是农村发展的要求和必然趋势，农民生活水平的提高，对高质量物质和精神文化生活的追求，使得政府的宏观调控指向加速农村城镇化进程的目的，反映在教育问题上，就是对于农村教育城镇化进程的操之过急，短期内大量学校的撤并的现象屡见不鲜，据教育统计资料显示，2005年，全国有小学36.62万所，到2009年，全国小学仅剩28万余所，2010年进一步减少到25万余所，5年间小学减少了10万余所，平均每年撤并2万所。全国初中平均每年撤并400余所，而这些学校绝大多数是位于农村地区。这就必然导致短期内教师结构失衡问题的加重。优质师资流失的主要原因是城乡之间，教师待遇的巨大差别。尽管近年来，教育公平一直是国家政策和社会舆论的焦点，但大家的注意力大多是围绕学生需求，从教学设施，硬件配置，教师质量等方面提出质疑和举措，却忽视了对教师待遇公正性的关注，农村地区教师工资普遍偏低，信息闭塞，进修学习和提升的机会缺乏，相比之下，城市具有优质的教学设施，教学资源，教师工资福利等方面的待遇均优于农村地区，而且社会对人才需求的层次越来越高,各个城市学校都在创造积极条件吸引高层次的教师。同时，我们还得关注城乡之间的机会差异和隐性差异。机会差异体现为城市学校的教师学习机会较多，接触面广，可选择的发展空间较大，教师作为个体的生存可能性比农村要高。隐性差异体现为教育行政部门在对城乡之间学校教师评职称的额度的不同规定上，职称水平影响工资待遇，也影响教师的自我成就感和自我效能感，这所造成的隐性差异导致农村优秀实质的城市流向。在大力提倡社会公平、城乡教育均衡发展的当下，我们必须警惕并发现、纠正城乡之间所存在的机会差异和隐性差异。
当前我国城乡二元结构的现状，导致了城乡之间在人事制度，社会保障制度等方面存在差异，同时我国所实施的工资制度，以地方为衡量中心，存在提高收入机会的差异，而且经济发达地区和不发达地区相差悬殊，这些都直接导致了“城市中心主义”，[6]当前社会的主流观念是城市优于农村，尤其是对于满腔抱负、对工作和前途充满热情的中青年教师，乡镇的贫穷落后与城市所能提供的更多更好的发展机会之间形成的巨大落差，受经济利益的驱动，城市必然成为他们的首选。农村教育城镇化进程中师资发展问题的解决需要国家和当地政府从农村的实际情况出发，针对其中存在的问题，制定和调整相关政策，并给予农村地区师资发展经济上的保障。一直以来，农村地区的编制标准完全依照城市学校而制定，才会出现农村地区师资结构失衡的一系列问题，为改变这种状况，国家和政府应把握农村教育城镇化的时机，对当地农村地区学校情况进行深入调查，制定符合当地的特定的编制标准，并强制性地对各学科的教师比例作出范围的规定，从政策上保证各学科教师的数量均衡，另外，学校和教师也应从观念上改变对于升学率的盲目追求以及对考试科目的过分重视，把学生的全面发展放在首位，平等地对待各学科的教师和教学。