教师专业标准论文篇1
1．1教师专业化及其主要历程
随着教育的大发展，世界各国教师教育的主要矛盾是量的问题，即需要大量的教师;而到了80年代，各国对教育质量问题的关注是要把教师职业作为一个专门职业来看待。”［2］1966年联合国教科文组织和国际劳工在“教师地位之政府间特别会议”上通过了《关于教师地位的建议》的报告，提出“应把教育工作视为专门职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别技术”。这个报告首次以官方文件的形式就教师专业化问题做了说明。1980年的世界教育年鉴也以“教师专业发展”作为主题。此后，教师专业化逐渐成为了席卷全球的教育思潮，世界各国也纷纷接受教师专业化主张，并以此制定国家的相关发展战略。美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组1986年相继发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》两个报告，把教师的专业性作为教师教育改革的目标。卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还编制了《教师专业标准大纲》。日本中央教育审议会在1971年提出了“教师职业本来就需要有极高的专门性，作为教育工作者的素质，要求必须具备对教育宗旨和人的成长与发展有深刻理解;对学科内容有专门的知识;并对取得教育效果有实践的指导能力;还要求有高度的素质和综合处理问题的能力”。在英国，1998年颁布了新的教师教育专业性认可标准———教师教育课程要求。我国的香港和台湾也分别在20世纪80年代后期教师专业化的观念逐渐成为社会共识。相关国际组织也着力推动教师专业化改革。联合国教科文组织在1996年召开的第45届国际教育大会提出了“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”，1998年更是明确提出“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。教师专业化在我国的正式认可是以1993年颁布的《中华人民共和国教师法》为标志。《教师法》第三条明确指出“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”。首次在法律层面确认教师的专业人员身份。1995年12月12日国务院颁布了《教师资格条例》，并于2001年4月1日起开展全面实施教师资格认定，这是我国教师专业化思想的实践。2012年2月，国家教育部正式公布了《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》(以下简称《教师专业标准》)，标志着我国对教师专业化认识和实践的深化。
1．2我国的《教师专业标准》及其基本内容
我国的《教师专业标准》于2012年正式公布，它体现了国家对合格教师专业素质的基本要求和实施教育教学行为的基本规范。我国的《教师专业标准》明确指出:“教师是履行教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”《教师专业标准》包括基本理念、基本内容、实施建议三个维度，提出了对合格教师专业素质要求和对教师培养、培训的基本要求。《教师专业标准》要求教师以“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”为基本理念。以“学生为本”是教师职业的灵魂，坚持以“学生为本”就是要求教师要以学生的发展为本，把促进学生的发展作为自己职业行为的出发点和归宿。以“师德为先”，既是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》对教师队伍建设提出的基本要求，也是人们对教师的定型期待。以“师德为先”就要求教师热爱教育事业，能自觉践行社会主义核心价值体系和教师职业道德规范。以“能力为重”体现了教师专业的实践性特征。“终身学习”反映了当代社会的基本特征，也是教师职业生命的源头活水。“终生学习”要求教师把学习变成生活的习惯，让自己始终处在学习状态中。《教师专业标准》从“专业理念与师德、专业知识、专业能力”三个维度，在“职业理解与认同、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展”等领域对合格教师提出了60余项基本要求。《教师专业标准》也对各级教育行政部门、举办教师教育的院校、教师管理和教师个人发展提出了明确的实施建议。《教师专业标准》的颁布是我国教师专业化进程的重大里程碑，它为教师培养机构确定人才培养目标、完善培养方案、科学设置课程和改革培养模式提供了国家标准。
2公共教育学的教学困境
当前的公共教育学教学普遍性地处在“学生厌学、教师厌教”的境遇中，严重制约了教学功效的发挥。用《教师专业标准》审视当前的公共教育学教学，我们不难发现其存在的明显不足，突出表现在以下几个方面:一是价值定位失当。当前的公共教育学教学价值定位往往摇摆在“价值虚张”和“价值虚无”两极。“价值虚张”就是过分放大公共教育学的教学功效，认为能够产生“毕其功于一役”的效果。认为通过公共教育学的教学，学生不仅能掌握作为一名专业化教师所需的专业知识、专业技能，还能获得科学从教的理念，养成积极从教的精神，希望通过公共教育学的教学实现教师教育的全部功能，大部分公共教育学科教师持有这种观点。这种“虚张”的教学价值定位，导致了公共教育学教学背负了不能承受之重。教学实践中，教师试图发挥对教师培养的无限作用，往往是面面俱到，却都是浅尝则止。“价值虚无”就是忽视公共教育学的存在特殊价值，认为公共教育学对教师专业实践和专业发展没有实质性的用处。大部分学生和其他专业课程教师持这种观点，“虚无”的价值定位导致领导对课程教学重视不够，投入不足;学生学习行为不足，学习效果较差。二是教学内容繁旧。公共教育学在教学内容方面存在的主要问题是体系庞杂，结构僵化，知识陈旧。公共教育学往往涵盖了教育基本原理、教学论、课程论、德育论、体育、美育、学校管理、班主任工作、教育科学研究等方面内容。内容涉及到了教师专业生活领域的方方面面，导致体系庞杂。“体系庞杂直接影响了公共教育学理论的深度，同时还造成了与其他相关学科过多的重复和交叉，使公共教育学失去了作为一门独立学科应有的魅力。”当前的公共教育学还存在严重的结构僵化问题，有学者在比较分析新近出版的公共教育学教材后，认为“现有的教育学究其理论、结构、体系，仍是出自一个蓝本，即凯洛夫《教育学》的逻辑体系”。因为体系庞杂，结构僵化，公共教育学的教学内容难以反映教育教学理论的新发展，也容易脱离教育教学实践，三是教学主体偏位。在公共教育学教学实践中，“授—受”是主要的模式，在这种模式下，教学目标的设定、教学内容的选择、教学节奏的把握、教学方法的选用等，几乎是所有的教学事项都由教师决定。教师的主体作用在教学实践中得到了充分发挥，而学生常常处于被动地位。教学活动主体的偏位导致公共教育学教学意义难以被学生发现，教学效果难以转化为学生的成长。四是教学评价只重结果。教学评价对教学实践发挥着“牵一发而动全身”的作用。当前公共教育学教学推行的是典型的知识教育，教学评价常常采用的是结果评价。用闭卷考试作为评价学生学习效果的唯一手段。这种评价有利于强化学生对原理性知识的记忆，但不利于学生形成对教育教学的积极态度，难以形成教育教学实践能力，教学功效难以全面发挥。五是教师示范不足。“从理论上讲，大学教师应该走在专业化的前列，引领教师专业化发展方向，为教师专业化提供可资参考的经验或范式。”然而，当前中小学教师专业化程度不断提高，但大学教师的专业化程度不高，承担公共教育学教学的教师专业水平参差不齐。在教学中教师的专业示范性发挥不够。
3基于《教师专业标准》的公共教育学教学改革
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确指出:“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。高等教育提高质量要加大教学投入，深化教学改革，全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程。”提高公共教育学的教学质量也必须深化教学改革。教育部在《＜小学教师专业标准(试行)＞和＜中学教师专业标准(试行)＞的通知》(教师〔2012〕1号)文件中明确指出:“《专业标准》是国家对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”也明确要求“要根据《专业标准》调整教师培养方案，编写教育教学类课程教材，作为教师教育类课程的重要内容”。在教师专业化视阈下，我们要提高教师专业化培养的水平，充分发挥公共教育学的学科价值，必须以《教师专业标准》为指南，加快公共教育学的教学改革。
3．1教学改革的基本目标
3．1．1凸显公共教育学教学的专业性
公共教育学作为教师教育体系中的核心课程，对“准教师”的培养起着理论支撑和行为示范的作用。在教师专业化背景下，基于《教师专业标准》改革公共教育学教学改革，就是要凸显其专业性。公共教育学教学的专业性集中表现在两个方面:一是教学内容能够满足“准教师”履行专业职责的基本需要。教学内容的建构要基于教师职业的专业性分析，能回应教师职业生活的专业性需求。二是教学过程要能够为“准教师”提供“专业化”的演示。帮助学生形成对教师“专业化”工作的操作定向，让他们感受“专业化”教师的教学魅力。
3．1．2凸显公共教育学教学的实践性
公共教育学是一门实践性学科，基于《教师专业标准》的公共教育学教学改革就是凸显其实践性。凸显公共教育学教学的实践性，就是加强教学对教师专业实践的关切，以教师的专业实践中的问题为中心，以教师专业实践中的典型案例为载体。此外，在公共教育学的教学中要着力训练学生的专业实践能力。
3．1．3凸显公共教育学教学的发展性
基于《教师专业标准》对公共教育学教学进行改革，就是要增强其发展性，实现教学价值的延展。公共教育学教学的发展性集中体现在教学效果要能增强学生专业发展意愿和专业发展能力。增强专业发展意愿，就要求通过公共教育学的教学，帮助学生坚定专业理想，涵养专业精神。增强专业发展能力，就要求通过公共教育学教学帮助学生形成良好专业能力结构，尤其是反思实践和从事教育教学研究的能力。
3．2教学改革的基本设计
3．2．1调整教学目标
公共教育学是教师教育课程体系中的重要组成部分，对于教师培养和教师专业发展具有不可或缺的价值，但也不可能产生“毕其功于一役”的效应。我们要基于《教师专业标准》重新审视公共教育学教学对教师专业发展的价值。走出“价值虚张”和“价值虚无”的误区，厘清公共教育学教学对教师专业实践和专业发展应承担的责任和有效价值。将公共教育学的教学目标定位于:帮助学生理解国家教育方针、政策和教育法规;帮助学生理解教师专业的特征和专业伦理;帮助学生形成科学的教育理念;帮助学生掌握教育的基本原理和基本方法、掌握班级管理和班级建设的策略与方法;帮助学生掌握有效开展德育活动的原理和方法;帮助学生掌握教育教学评价的原理和方法;帮助学生制定专业发展规划。
3．2．2规范教学过程
教学过程是认识和实践相统一的过程，是教师和学生共同体验的专业实践活动过程。基于《教师专业标准》，改革公共教育学教学，必须根据《专业标准》规范教学过程，充分发挥公共教育学教学的专业引领价值。规范公共教育学的教学过程，首先是要在教学实践中真正贯彻“学生为本”的教育理念。贯彻“学生为本”的理念就是要求在公共教育学教学实践中以学生的专业发展为本，这是《教师专业标准》实施的基本要求，也是公共教育学教学价值的应然追求。贯彻“学生为本”的理念，公共教育学教学实践中就要充分发挥学生主体作用，充分尊重、关爱学生，培养学生对学习的责任感，引导学生积极、主动地参与学习。其次是要充分发挥教师的专业示范作用。公共教育学教学实践中，教师要充分展示其专业行为、专业情意，做学生专业发展的榜样。承担公共教育学教学的教师理应具有较高的专业化水平，要展示出高尚的师德、良好的专业认同和积极的专业发展意愿。再次是要着力培养学生的专业实践能力。学生的专业实践能力是教师专业理念、专业知识的载体，直接关系到学生的专业实效和专业发展。公共教育学教学过程中要始终坚持把教育实践能力培养作为教学重点。
3．2．3重构教学内容
按照《教师专业标准》和《教师教育课程标准》的实施建议，改变现有教育学教学内容体系。根据《教师专业标准》规定的3个维度(教师的专业理念与师德、教师专业知识、教师专业能力)和9个模块，以教师专业实践中的基本问题为核心，以“模块+专题”形式，对公共教育学内容进行重新选择和架构。按照《教师专业标准》，我们认为公共教育学应包含10个专题的教学内容，分别是:党和国家教育方针政策与教育法律法规的解读、教师的专业特征与专业伦理、现代学生观和以“以学生为本”的教育观、教育的基本规律与基本原则、课程意识与课程能力、教学设计与课堂管理、德育理论与德育活动、班级管理与班级活动、教学评价理论与工具、教师职业生涯发展规划。
3．2．4优化教学模式
按照专业化培养的要求，着力突出公共教育学课堂教学的专业引领和实践取向。在课堂教学中聚焦“准教师”专业发展中的主要问题，用典型案例为载体，以合作研修为主要方式开展。开展案例教学、研究性学习、合作学习，凸显公共教育学课堂教学的实践性、游戏性、体验性、有效性等特征。
3．2．5改进教学评价
基于《教师专业标准》，着眼于教师专业成长，建构更加有效的课程评价模式，更好地整合形成性评价和总结性评价的优势，使教学评价目标、评价方法、评价主体更加多元化，教学评价功能更加全面。积极开展学生档案袋评价的改革和实践，为每位学生建立学习档案袋。根据不同的教学专题，分别采取相应的评价方式，改变当前以总结性评价为唯一方式的局面，突出公共教育学教学的专业性、实践性和发展性目标，放大公共教育学在教师专业道德涵养、专业知识掌握、专业技能形成中的促进作用。
4结语
教师专业标准论文篇2
【关键词】教师专业发展pDS反思实践
美国教师专业发展研究，兴起于20世纪60年代末的美国，兴盛于20世纪七十到八十年代的欧美。我国教育界对美国教师专业发展的研究多为概念介绍、发展历程回顾、影响因素分析、借鉴启发等。下面将主要从三个方面――美国教师专业发展范式、教师专业发展学校、影响教师专业发展的要素这三个方面，梳理近几年国内学者对美国教师专业发展的研究。
一、研究美国教师专业发展范式
（一）研究范式的变迁
周钧（2010）的研究指出，从20世纪70年代以来，美国教师专业发展范式的变迁主要表现几个方面，包括在概念方面，从技术理性转向探究合作取向；在认识论基础方面，由教师是知识的消费者转向教师既是知识的消费者，也是知识的生产者；在理论基础方面，由教师生涯阶段理论、教师知识分类理论转向教师实践知识理论、社会认知学习理论、成人学习理论；在文化基础方面，由个人主义的教师文化转向合作文化；在组织结构方面，从支离破碎、互不连贯转向系统化、体系化[1]。
美国教师专业发展范式的变迁是一个历史过程。在这个发展变化的历史过程中，教师的职前教育的名称变更了，由之前的师范教育转变为教师教育；教师职前教育与职后教育由分离走向了职前职后教育一体化。教师专业发展范式的变化正是这些具体变化的综合表现。上升到理论高度，就像周钧先生的研究所总结的那样，无论是教师专业发展的概念、认识论基础、理论基础、文化基础，还是组织结构方面，都发生了很大的转变。这些理论层面的转变，正是现实的实践层面变化的反映。
（二）研究范式的特点
刘宇（2003）的研究指出，当前美国教师专业发展范式有六个较为显著的特点，包括：教师扮演更积极主动的角色、重视教师已有经验、专业发展扎根于教师日常工作实践、重视教师的组织背景、建立教师专业团队、加强与校外专家的合作[2]。
刘宇的研究总结了美国教师专业发展范式的特点。这些特点强调教师专业团队、强调合作，这正是下文中要谈到的教师专业发展学校所强调的。其实，教师专业发展是依托教师专业发展学校这样一种实体组织来实现的。也就是说，研究教师专业发展范式的变迁，离不开研究该范式赖以存在的载体pDS。
在传统的范式下，师生之间的关系，强调教师的权威、学生的服从；而在现代范式下，强调教师是引导者、知识的生产者，强调合作学习，强调师生的互动、民主和谐的师生关系。在传统范式下教师的专业发展方式一般只停留在职前教育（培训），缺乏连贯性；而现代范式，强调职前职后教育一体化，强调终身学习。在传统范式下，教师的职前培养主要重视理论学习，忽视实践技能的训练；而现代范式下，既要求准教师习得一定程度的理论知识，又突出实践锻炼，强调准教师实践技能的养成，重视实践的取向。
总的来说，美国教师专业发展范式的发展经历了一个由传统范式走向现代范式的过程。在这个过程中变化比较明显的特点包括师生关系的变化、专业发展阶段的变化以及理论与实践关系的变化。
二、研究美国教师专业发展学校（professionaldevelopmentschool，简称pDS）
美国教师专业发展学校是20世纪80年代中期出现的一种以中小学与大学合作共同培B教师的形式（机构）[3]。它是由于专业教育项目而与中小学建立伙伴关系的革新机构，它的使命是培养准教师、促进在职教师的专业发展、建立以改善实践为目的的探究环境、增强学生的学习能力[4]。简而言之，教师专业发展学校就是大学与中小学合作培养准教师的场所。
（一）研究教师专业发展学校的组织目标、组织结构、组织人员
薛继红（2007）从组织社会学视角来分析美国教师专业发展学校的组织目标和组织结构，认为美国教师专业发展学校的组织目标具有系统化、人性化的特点，认为美国专业发展学校的组织结构呈现出利用多个工作小组来开展工作，小学与大学之间存在重要角色――联络员的特点[5]。
教师专业发展学校强调建立多个工作小组，其实就相当于上文中所说的建立教师专业团队。这种利用工作组或者说是教师专业团队的做法，可以发挥老教师对准教师的传、帮、带作用，有利于准教师体验真实情景下教师的实际角色，有利于他们尽快吸收相关直接教学经验。这样的组织人员安排及由此而形成的组织结构，对实现教师专业发展学校的目标（培养准教师、促进在职教师的专业发展、建立探究环境、增强学生学习能力）有促成作用。
王会、傅松涛（2014）研究美国教师专业发展学校的组织机构及其人员，发现pDS的合作伙伴众多，大学教师以驻地教授的身份，成为pDS的教育教学主体之一。pDS的主要活动包括提高职前教师的培养质量，采取合作教育科研的方式，增加教育实践者的实际经验，开展学校在课程设置与教学管理方面的改革创新。通过pDS，大学与中小学之间构建了合作伙伴关系，也提升了中小学教师的教育知识，提高了大学教师的实践能力。总的来说，促进了教师专业化程度的提高，有利于职前教师培养中理论与实践相结合，有利于师资培养和储备，也有利于教师教育质量的提高，进而有助于提高基础教育质量[6]。
教师专业发展学校的组织安排始终强调合作的作用，强调各方利益相关者的通力协调合作，强调构建和保持中小学与大学良好的合作伙伴关系。这种以多个组织（中小学与大学）之间开放合作的系统，有利于彼此资源的双向流动。从组织管理的角度而言，这样的组织是开放的组织系统。作为组织的学校，需要从外界获取资源，教师专业发展学校这样的模式，可以是中小学与大学资源共享流动，促进双方的共赢。
（二）研究教师专业发展学校的教师培养策略
曹辉、卜广庆（2009）的研究发现，美国教师专业发展学校的教师培养的质量策略包括：基于真实的情景下，见习教师的合作教学设计、合作课程教学、合作策略改进、合作评价与平等对话[7]。这一职前教师培养策略，强调见习者现场身临其境，强调中小学教师、大学教师、见习者（实习教师）与中小学生的合作。
教师专业学校主要针对职前教师的培养与中小学在职教师的提高。通过中小学校为职前教师提供真实的教学情境，在职教师为他们提供帮助实现在合作中学习与进步。这种教师培养策略属于实践取向，更加注重实际技能的养成训练，为准教师们快速成长、获取胜任职业所必备的知识和经验基础提供了可能性。
（三）研究美国教师专业发展学校的特点
经柏龙（2008）研究美国教师专业发展学校的特点，认为pDS具有这些特点：关注中小学与大学的长期有效合作，关注组织管理的机构化和制度化，关注教师工作环境的变革，强调开展反思性实践活动和互惠式合作，强调帮助教师专业成长[8]。
教师专业学校最显著的特点就在于它依托中小学与大学之间的合作伙伴关系，来进行准教师的培养。在人才培养过程中，强调反思实践能力的养成，也强调整个学校组织系统管理的规范化、制度化、有序化。
（四）研究美国教师《专业发展学校标准》
胡艳、邹学红（2010）对美国出台的《专业发展学校标准》进行评析，分析了该标准出台的背景是业已存在的pDS缺乏明确的发展方向，衡量人才培养的质量标准参差不齐，中小学和大学实际合作中存在许多困难，缺乏评估标准无法衡量pDS实验学校的价值。胡艳、邹学红分析了该标准制定的指导思想和目标，介绍了美国专业发展学校标准的基本内容，包括学习共同体的建立，评估责任和质量，强调合作、多样性和公平，强调结构、资源和角色[9]。
美国出台的《专业发展学校标准》是针对教师教育的改革。这一标准的出台，为pDS指明了发展方向，为pDS的发展成效给予了统一的衡量标准。标准从多个维度来制定，体现出一定的层次性和时代性。始终强调合作的重要性，这既是对实践的充分肯定与回应，又是对已有发展经验的总结与升华。
三、研究美国教师专业发展的影响因素
赵风波、邵兴江（2009）的研究指出有多种因素影响美国教师专业发展，包括教师的职前教育、教师专业市场（市场竞争机制）、在职教师专业发展情况、教师专业发展评价方式及理念、教师压力问题、教师队伍的稳定程度、教员数量的充足情r、学校的可持续发展等[10]。
影响美国教师专业发展的因素很多，除了教师专业发展本身的限制性因素之外，还有国家政策因素、教育组织因素等。就国家政策而言，美国出台的《明日的学校――建立专业发展学校的原则》就对美国教师专业发展起到了推动作用。当然，美国历史上还有其他法律文件或报告，也对美国教师专业发展起到了推动作用。就教育组织这一影响因素而言，pDS就是其中一种教育组织。它是在现有的中小学校与大学之间建立合作伙伴关系而形成的联盟。其他组织，比如教师协会、教育委员会而言，比较出名的美国全国教育协会（简称nea）以及美国教学与未来委员会（简称nCtaF），它们对美国教师专业发展的影响力也不可低估。当然，除此之外，来自美国社会公众对教育的期望与诉求，也影响着美国教师专业发展的方向。因此，影响美国教师专业发展的因素较多，包括准教师因素、在职教师因素、学生因素、社会公众因素、国家或州政策因素等。
综上所述，我国学者对教师专业发展的研究较多，这里主要从美国教师专业发展范式、教师专业发展学校、影响教师专业发展的因素三方面进行相关研究的梳理，发现美国教师专业发展的研究范式由传统走向了现代，更加强调合作、教师团队建设；发现美国教师专业发展学校的建设与发展，实际上是实践取向，更加强调准教师实践技能的养成性训练；发现影响教师专业发展的因素很多，但归根到底是国家政策导向以及各方利益相关者之间的博弈。我国学者对美国教师专业发展的研究还有待深入，研究的走向是对美国教师专业发展学校的实践反思。
【参考文献】
[1]周钧.美国教师专业发展范式的变迁[J].比较教育研究，2010（2）：74-78.
[2]刘宇.美国教师专业发展的范式转换及其启示[J].比较教育研究，2003，24（4）：43-46.
[3]赵复查.教师专业发展学校本土实践的价值反思[J].教育评论，2010（6）：60-63.
[4]nationalCouncilforaccreditationofteachereducation.StandardsforpriofessionalDevelopmentSchool-intRo-DUCtion.2001.
[5]薛继红.pDS学校：美国教师专业发展的新组织――一种组织社会学视野[J].教育理论与实践，2007（S2）：42-46.
[6]王会，傅松涛.理论与实践有机结合的美国教师专业发展学校[J].河北师范大学学报（教育科学版），2014（3）：103-107.
[7]曹辉.基于“真实情景中合作”的教师发展―美国pDS的教师培养质量策略[J].教育理论与实践，2009（23）：43-45.
[8]经柏龙.美国教师专业发展学校aBC[J].教育科学，2008，24（5）：81-86.
教师专业标准论文篇3
为此，建议：加强高校教育师范专业学生的培养，改革高校师范教育专业课程，创新基础教育师资培养机制，以努力实现高校师范教育专业人才培养模式与基础教育师资需求的无缝对接。
一、对接中小学新课程方案，完善高校师范教育专业课程设置
实施高校师范教育专业课程设置的双轨制，即高校要将中小学新课程理论、体系、结构、内容等纳入高校师范教育专业课程之中，让高校师范教育专业学生在入职中小学校之前，就对中小学的新课程体系、结构和内容有清楚的了解，为其在入职后尽快成为合格教师打下更为坚实的基础。
二、根据中小学新课程要求，制定师范学生教育技能培养目标
高校师范教育专业要制定学生教育教学技能培养双向目标，一个是高校合格毕业生的目标，一个是中小学合格教师的目标。即高校要将中小学新课程对中小学教师教育教学技能的新要求，作为中小学教师培养培训的一个不可或缺的重要依据，让未来教师一方面能够达到《小学教师专业标准》和《中学教师专业标准》制定的目标，另一方面还能够达到中小学新课程对教师专业化发展提出的新要求。
三、提高教师入职资格标准，将学科教学法纳入资格考试科目
将学科教学法纳入教师资格的考试科目，分学科专业进行教学法考试，考试合格后，才能领取教师资格证。
四、加强教师入职实习环节，制定师范专业学生教学实习标准
严格教师入职实习制度，建立教育专业学生教学实习基地，制定具有基本要求统一、学科专业特性鲜明的实习标准。
1.制定教育专业学生教学实习基地标准。对教育专业学生教学实习基地学校进行资质审定。高校应该在符合资质要求的学校中选择建立自己的师范教育专业学生教学实习基地，并报教育行政部门审定、备案。学生个人自主选择的实习学校也必须在此范围内。
2.制定具有教育专业学科特性的实习标准。目前，缺乏专业实习统一标准是高校教育专业学生教学实习管理不严的根本原因，也是高校毕业生入职教师后难以很快成为合格教师的一个重要原因。
3.建立师范教育专业学生顶岗实习新模式。将实习时间延长至一学期或一学年，并实行学生实习双校制，即由高校选派优秀干部或教师带队并管理，实习学生先到教学实习基地学校拜师，然后到区（县）域内的薄弱的农村中小学顶岗实习。
4.将教学实习成绩与教师资格证领取挂钩。将教学实习成绩作为领取教师资格证的刚性要求，能够杜绝教本文由收集整理学实习走过场现象，缩短高校毕业生入职任教后的成长周期，有利于未来教师的终身发展。
教师专业标准论文篇4
[论文关键词]职业教育 教育专业化 存在问题 发展对策
一、职教教师专业化
1 专业的评判标准。这里所谈的专业，属于社会学范畴。要了解教师专业化，首先要区分两个概念：职业和专业。职业是人们谋生的手段，现实中的职业并非所有的都需要专门技术和技能，因此并不是什么职业都是专业。一种职业能否称为专业，一方面由它自身的特性所决定，并且与它的发展水平密切相关。另一方面，还需要得到社会的许可并且制度化，才能获得真正的专门化的职业地位。关于什么是专业，不同学者有不同的看法。专业(即专业性职业)是以高度专门化的、复杂深奥的知识技能为基础的，为社会提供着卓有成效的高质量服务；这种服务对于社会的发展是十分重要的，因而享有较高的社会地位和自主权；职业的不可替代性强，必须经过较长期的系统学习和训练并通过严格考核方有进入这一职业的资格。判断职业的专业化程度有内部和外部标准，内部标准指职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性等；外部标准指职业或从业人员的自主权和社会地位，二种标准相辅相成、缺一不可。
关于专业的一般标准许多学者或机构有专门的论述，如，美国斯坦福大学舒尔曼(l.s.shulman)教授认为专业工作应具备以下特征：运用专门的知识与技能；经过长期的培养与训练；强调服务的理念和职业道德；享有有效的专业自治；形成坚强的专业团体组织；需要不断地学习进修。1948年美国教育学会提出专业性职业的标准是：基本的心智活动；专业化的知识体系；需要长时间的专门训练；需要持续的在职成长；提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格；置服务于个人利益之上；拥有强大的、严密的专业团体；建立自身的专业标准。我国学者刘捷和陈琴等人提出的专业标准相对来说比较系统，共涉及六个方面，即专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主和专业组织，具体内容涉及教师的专业理论与实践、专业情感与服务、专业形成与发展等方面。此外，国内外还有许多学者提出不同的专业标准。
尽管不同的学者各自从不同的角度提出了不同的专业标准，但所提出的专业标准都强调以下几个方面：严格的资质标准；高度的知识和专业技术；需要经过长期、持续的专门训练；服务具有不可替代性；较高的职业道德规范；强大的专业组织；服务的自主权。
根据上述标准我们就可以判断教师专业化情况。当然．由于国情不同，个别指标存在一定的差异。如美国的教师专业组织主要是全国教育协会(nea)和美国教师联合会(aft)，而我国教师专业组织很大程度上依托于工会组织。
2 职教教师专业化面临的几个挑战。从国际上来看．1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次提出把教育工作视为专门职业。此后，理论界和实践者、政府和非政府组织等加大了探讨的力度。如，1986年美国卡内基工作小组和霍姆斯小组均提出把教师专业化作为教师教育改革和教师职业发展的目标。目前“教师专业化”已成为世界许多国家教育领域关注的热点问题，认识到教师专业化的重要性，并把提升教师专业化水平，提高教师质量作为教师教育改革与发展的重大目标。从国内来看，1993年我国颁布的《教师法》从法律层面明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2000年我国首次出版的《职业分类大典》将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。上述法规规定了教师是专业人员。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《(教师资格条例)实施办法》，2001年我国全面实施教师资格证书制度，至此从事教师这一职业必须取得教师资格证书，教师这一职业有了准入门槛或从业资格，这些举措标志着我同教师专业化进入了实施阶段。在这一大背景下，近年来我国职业教育界开拓进取，也提出教师专业化或专业发展的改革方向，但我们认为，职教教师专业化面临着来自以下几方面的挑战：
第一，兼职教师的大量存在。从理论上来看，专业性职业具有不可替代性，一种职业可以被其他人兼职，其专业性必然大打折扣。从医生和律师等典型的专业性职业来看，是不存在这一现象的。“当一个专业处于一个相对强盛的地位时——它的专长能满足重要的社会需求，它的科学知识体系已经高度专门化而又十分深奥复杂，以至外行不能挑战专业人员的技术判断——自治成为可能。然而，直到一个专业已经以实际行动证实它对公众福利的承诺前，社会并不贸然授予它自治权。”从实践中来看，近年来随着我国职业教育工学结合、校企合作培养模式的推进，兼职教师被提上议事日程，作为职业教育师资队伍重要组成部分加大了建设力度。从生产第一线聘请的兼教人员，大多数没有取得教师资格证书，他们没有系统地学习教育教学理论，虽然在教学过程中能获得一些感性的知识和个别的经验，却不能形成系统的教学理论和规律性认识，因而也就不能成为专业性教学人员。同时，一些特殊行业还聘请能工巧匠，这与专业化要求精深的专业理论和知识是相背离的。
第二，职业教育学知识的系统性、理论性差。职业教育学至今还是一门新型的学科，其内容许多还是教育学的翻版，没有形成独立的体系，对解决复杂多变的教育实践问题显得力不从心。从教师教育来看，不仅机构设置没有标准，而且没有形成自身独特的体系。无论是专业设置、课程体系、教学模式、教学内容、教学方法都没有体现职业教育的特色，不能满足职业学校教师的培养和培训的需要，无法培养出具有不可替代性的教师，以至于在实践中社会认可度低，处于被边缘化的境地。
第三，教师专业的不稳定性。职业学校的专业设置直接面向职业岗位群来设置，当前我国处于经济快速发展、产业结构加速变动时期，职业、工种变化频繁，职业学校专业变动较快，一些专业课教师在职业生涯中面临着转岗。此外，我国许多职业学校是从普通教育转型过来的，多年来，为了适应以就业为导向职业教育的发展要求，不断压缩文化课教师，一些文化课教师不得不转岗为专业课教师或实习指导教师，专业发展面临着非专业化的遭遇，给职教教师专业化留下阴影。
第四，有些专业并非具有高深的专业知识和技术。专业的科学知识体系包含了非同寻常的深奥知识和复杂技能，为社会提供的服务被认为是卓有成效的，而且这种高质量的服务对于公众和社会都是至关重要的。职业教育是面向人人的教育，有些专业虽贴近社会的现实需要，但技术含量并不高，不具有足够的学术层次(如烹饪、餐饮服务等)，不需要长时间的专业学习和实践，因此，从事这些专业的教师不具有社会学的专业特性。
第五，教师培养专业缺乏科学论证。我国职业技术师范教育的专业大多是从普通教育专业演化而来的，常由“对应”工程和其他学科专业派生而来，即在原有工程或其他学科专业教育的基础上再加上职业教育教学理论和实践复合而成的，致使普通院校毕业生再经过人职教育的补充就能替代职业技术师范教育的毕业生，职教教师培养机构的权威性难以树立。
可见，职教教师专业化发展面临着许多问题需要思考、研究。毋庸置疑，职教教师作为教师的一个类型，是一种专业性的职业，但有其自身的特点，需要用不同于普通教育的理论去解释，去发展自己的理论。
二、我国职教教师专业发展的阶段性判断
“二战”以后，特别是教师专业化作为一种的教育思潮，是20世纪60年代以后的事情。从发达国家走过的路程来看，教师专业发展至少有以下几种发展趋势，依据这些趋势可对我国职教教师专业化发展阶段进行简单的判断。
1 从教师职业专业化到教师个体专业化。专业型教师成长包括两个方面：教师职业专业化和教师个体专业化，前者指社会通过“强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体”来实现；后者通过教师的专业发展来实现。二者也可以看做是教师专业化和教师专业发展。“教师专业化”强调教师群体、外在的提升；而“教师专业发展”则是教师个体的、内在的专业性提高。“教师职业专业化就是用来指一个半专业性职业不断地满足一个完全专业组织标准的过程。其含义是指一个普通的职业群体逐步符合职业标准，成为专门职业并获得专业地位的过程”。“教师的专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。”从职教教师资格标准来看，我国职业教育的教师资格与普通教育没有多大区别，现实中仅把“双师型”教师看做是与其他教育教师的区别，但由于“双师型”教师内涵不明确，很难上升为法律意义上的教师资格标准。从学历来看，我国中职学校文化课和专业课教师还有部分没有达到本科学历的要求。因此，在很大程度上来说，我国职教教师还处于专业化过程、职业专业化阶段。
2 从工会主义转向专业主义。“工会主义”是通过专业组织谋求社会对教师专业地位的认可从而获得专业支持的价值取向；“专业主义”是通过订立科学严格的专业标准，提高“入职”门槛，提升专业化程度。就世界教师专业化的发展阶段来看，20世纪80年代前主要是通过工会组织争取教师专业地位，80年代后开始转向以“专业主义”为基础的教师专业发展，即“从外在社会条件的追求转教师向内在素质的完善”、从“追求教师的专业地位和权力转向教师专业发展”。我国职教教师还处于积极争取外部环境的发展阶段，尤其是中职学校教师，他们所教授的学生被认为是失败者，所从事的教育被称为二流教育，所从事的职业社会认可度低。其职业不仅需要懂得理论知识，且需要较强的实践技能，做到“双师”。更为重要的是需要不断更新专业技术，校正学生不良的习惯，开展学生心理辅导，加强学生职业指导，甚至需要完成分配的招生名额，有人给他们界定为“全能教师”，而他们的待遇与所承担的责任极不匹配。争取专业地位是他们专业发展的首要任务。
3 从经验化到技术化再到专业化的过程。从世界教师专业发展的历程来看，经历了从“工匠型教师”到“技术型教师”再到“反思型教师”的过程。早期，人们认为教师和工匠一样，只要有一定的文化知识，通过教学实践会不断地掌握教学和管理技能，师资培养采取传帮带的“学徒制”模式。技术型教师观点认为教学是一种程序化的行为，教师只要掌握“教什么”内容与“如何教”的技术，就能很好地胜任教学，认为教师职业的专业性取决于科学知识掌握程度与技术的熟练程度。反思型实践性教师观点认为，反思是教师以自己的教育活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此所产生的结果进行认真的自我审视和分析的过程。通过反思，教师的自我觉察能力和自我反省水平得以提高，教育教学能力获得不断发展。因此，反思是教师专业化能力与水平的一个重要体现。从总体来看，我国职业学校教师处于从经验型教师向技术型教师方向转化，大多从实践中聘请的兼职教师，没有经过教育教学理论的学习和培训，教学凭经验而教，即使是校本教师，缺乏专业实践能力和经验，仍处于学习阶段，距离反思型教师的要求相距甚远。
4 从“被动专业化”向“主动专业化”发展。教师专业化是一个不断由个体被动专业化向个体主动专业化过渡的过程，才能从必然王国走向自由王国。就目前我国教师状况而言，由于受传统体制的影响，加之教师待遇较低，因此，教师专业化不是内生的，而是外生的；不是教师主导的，而是国家主导的。随着我国教育体制改革的进一步深化，教师地位的逐步提高，教师专业化必将从被动走向主动、从他塑走向自塑。我国职业教育起步晚，多年来职教师资培养培训没有被提上议事日程。从1999年《跨世纪园丁工程》到“十一五”期间“中职学校教师素质提高计划”，国家大规模对我国职业学校教师进行培训仅仅十多年时间，与普通教育相比具有很大的差距。此外，职业教育培养培训投资比较大，离开政府的支持将极大地影响培训效果，我国职教教师专业化在近期内仍将以政府推动作为主要力量。
5 从孤立到合作。随着学习型组织、学习型社会等理论的产生和实践，人们逐渐认识到教师的专业化是一个从“孤立文化”“捆绑文化”向合作文化、自主文化发展的过程，教师通过合作进行专业发展必然代替教师个体的“单干”式发展。所谓“教师合作式专业发展”就是通过教师之间结成不同的小组，小组内的教师互为资源、互为参考、相互学习、共同成长，以促进教师自己和小组成员专业学习与专业成长的一种有效形式。我国职业学校虽然有教研室或教研组，但这是行政化的专业或课程组织，在实际工作中很多教师单打独斗，缺乏有效的合作。近年来一些职业学校采取集体备课等形式试图促进教师间的合作，但仍然是行政推动的结果，而非自主的形式。
6 从教师专业化到教师培养专业化。教师培养的专业化，可以理解为教师培养机构及其制度获得资格认证与质量认可的过程。它一般由以下部分组成：建立教师资格证书；建立教师资格认证；制定教师资格认证标准和确立教师资格认证考试制度；还包括教师教育培训者和被培训者的质量保障制度等。目前我国建立了以独立设置的职业技术师范院校和高等院校设置职业教育(师范)学院为主的师资培养机构，64个部级职教师资培训基地和300多个省级职教师资培训基地，这些机构是经过一定的标准和程序通过评审的，但与严格的资质标准还有差距，且缺乏统一的标准。职业学校教师资格标准和教师职务制度缺乏职业教育特色，不能满足教师发展的要求等。
总的来看，我国职教教师仍处于专业化的起步阶段，促进教师从半专业向专业发展还有很多制约因素，处于教师职业专业化的过程，教师专业发展还难以提上议事日程。
三、我国职教教师专业化发展对策
1 构建一体化的教师教育体系。教师教育是对教师培养和培训的统称，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职训练和在职培训的一体化教育。我国职业教育从20世纪90年代初，尤其是在1999年建立了64个全国职教师资培养培训基地以来，很多基地既是培养机构也是培训基地，积极开展一体化教师教育。但总体来看，无论是培养还是培训，职业教育特色不鲜明，不利于职教教师专业发展，需加强与企业的合作，建立校企合作的培养培训机制。
2 完善职教教师制度建设。职教教师专业化不仅是一种理念，更是一种制度，它的完善和发展必须以建立健全一套完备的制度作保障。目前我国职教教师教育制度尚不完善，尤其是作为教师专业化进程中最有力保证的教师资格证书制度和教师职务制度。我国职教教师资格，只作了学历上的要求，没有体现职业教育特点。同时，也没有考虑兼职教师这一群体，相关的教师教育机构和课程的认定体制尚未建立，教师的继续教育缺乏相关的法律法规等。因此，需加强制度建设，以制度规范教师职业专业化标准并引导教师走向专业化，保证教师队伍的质量，并为提高教师的地位、改善教师的待遇提供依据。
3 教师教育要重视与行业企业和职业学校“合作化”。职业学校教师是技术性和实践性很强的职业，职教教师专业发展离不开行业企业的支持，通过到行业企业来提高专业实践能力，因此要重视教师到企业实践制度的完善。职教教师教育也不能游离于教学实践，而教学实践最好的环境是在职业学校进行，因此，职业学校应该而且也必须成为教师专业发展的重要基地。
教师专业标准论文篇5
关键词：中等职业；学校学前教育专业；教师专业化发展
1中职教师队伍专业化建设存在的问题
1.1专业属性不高
中职教师队伍的专业化程度，首先取决于其独特的专业属性。但目前我国中等职业学校教师的专业属性偏低，还不具备与律师、医生等专业人员类似的专业属性，表现在很多其他行业的技术人员、能工巧匠未经专业教师培训也能到中职学校任教，这对中职学校的人才培养质量造成了不良影响，更加降低了中职教师的社会认可度。
1.2专业能力不强
中等职业学校是以培养学生专业技能为目标，要求教师具有较高的专业技能，但很多专业课教师没有企业生产的实践经验，动手实践能力较差。绝大多数教师专业发展观念陈旧，自主发展能力不强，无视专业领域中新知识、新技术的更新，不具备应有的专业可持续发展能力。另外，由于繁重的教学任务，中职教师往往安于现状，缺乏研究意识，无心从事科学研究，对于申报课题、课题研究、论文撰写知之甚少，科研能力较差，不能够满足职业教育发展的需要。
1.3专业培训体系不健全
尽管目前中职学校加大了教师培训力度，但其培训体系仍不健全。具体表现为：第一，培训经费不足。绝大多数中职学校经费比较紧张，政府对中职教师培训经费上投入不足，教培训主要依靠学校单方面支出。第二，缺少政策支持。尽管学校与企业建立了合作关系，但由于政府在政策上没有给予相应支持，致使这种合作仍处于浅表层面，企业产学合作的意识不强，对于教师培训往往疲于应对。第三，培训制度不健全。学校的教师培训制度还不完善，没有建立完整的教师培训计划和相应的奖励、激励制度，尤其是“双师型”教师培训进修制度和考核制度还比较滞后，无法为教师提供顺畅的绿色培训通道。
1.4专业道德危机
专业道德是中等职业学校教师专业化标准的核心要素。中职教师如果只精通职业教育理论与专业技能，但职业道德不良、自身人格不完善，那么就不能称得上是符合专业化标准的中职教师。目前，我国中职教师师德水平不高，事业心和责任感不强，缺乏崇高的职业理想，面对纷繁复杂的中职教育问题，往往采取漠视的态度，更有教师对学生采取语言暴力、变相体罚等不当行为，这些都对学生的心理健康造成了严重的不良影响，同时也降低了中职教师专业化水准。
2建议与对策
2.1吸引优质生源，提高中职学前专业学生准入标准
良好的生源质量决定着未来幼教师资的水平，要培养高质量的师资队伍就要吸收更多的优质生源。因此，对学生生源进行合理分流，提高中职学前专业学生的准入标准，甚至呼吁政策支持，扩大招生范围，可以面向高级中学招收部分学生，并根据学校自身情况，提出面试的相关事宜，招收符合本校并适宜学前专业发展的优秀人才，因材施教。需要强调的是，标准的制定应依据国家对幼儿园教师人才培养的要求，充分考虑幼儿的需求和用人单位的需要，在幼儿园教师的首个筛选环节就严把质量关。
2.2吸引优秀教师加入到中职教育行列，提升教师的教育水平和知识储备
德国职业教育非常重视职业教育师资队伍建设，认为学历和资历是从事职业教育教师的重要条件。大部分州规定，高等专科学校的教师必须具备博士学位和本专业实际工作5年以上的经历，两个条件具备才能聘用。中职学校应该引入更优秀的理论教师加入到职业教育队伍，提升教师的学历层次和知识水平，加大对教师培训力度，为教师提供可持续发展的激励机制，鼓励开展教师职业生涯规划，加强教师理论素养和教学能力。
2.3文化基础课程应体现幼师特点，重点加强专
业理论课设置比例为适应当代幼儿教师的基本要求，中职学前教育应从幼儿园教师教学的实际出发，对学前专业文化基础课程和专业课程进行了重新构建，删减部分过难、过繁且不实用的内容，让“通才教育”逐步取代“专才教育”。未来的幼儿教师应是高素质的德、智、体、美、劳全面发展的开拓型和创造型人才，因此学生在校学习期间应具备扎实的文化基础知识，有相应的基本的学习能力和创新意识。但必须指出，学前专业的文化基础课应区别于普通高中，应充分体现出幼师课程的特点。同时要注意学科的应用性，使职前的专业学习与学前教育工作相适应。专业理论课是中职学前教育改革中问题最集中和突出的部分。增加专业理论课的学时、改革教学内容是专业理论课程改革的当务之急。对各门专业课中的内容可做适当精简处理，重复地方可略讲，重点加强各科教学之间的横向联系。要打破各教个的单科模式，通过组织综合性的教育活动，渗透课程内容之间的联系和融合，培养学生灵活运用专业知识、设计和组织综合活动的能力，以适应幼儿园教育改革的需要，通过各种辅助活动和教育实践活动，提升学生的综合素质。在此基础上，借鉴德国的职业教育模式设计，对职业学校学生开展职业定向辅导和服务，并建立职业教育成熟度的测试标准，提高学生对从事幼师行业的信心和职业定向预期，提升学生就业水平。
2.4尝试幼儿园与中职院校联合办学，提高职业教育的实践性与应用性
德国职业教育制度的主要形式是“双元制”，即一种企业（通常是私营的）与非全日制职业学校（通常是公立的）合作进行职业教育的模式。学生既在职业学校中接受职业的专业理论和文化知识教育，又要在企业中接受职业技能的专业知识培训。多项调查也证实，各专业要加强市场适应程度才能办好专业。为此，各中职院校在建设学前专业过程中，应理论与实践相结合，使得培养质量得以保证，并充分利用企业资源优势，节约办学成本。实施幼儿园与中职院校联合办学，应充分利用幼儿园优质培训资源和实践场所，锻炼学生的理论应用能力和实际工作能力，聘请幼儿园优秀教师为学生提供学业督导和实践指导。
3结语
综上所述，中职教师专业化发展是一个多元化、多层次的体系，只有结合中职教师专业化发展的类型特征，政府、学校、企业和教师共同努力，从校本研究、教学反思、生产实践、健全培训体系、联合高校等途径入手，才能真正有效地促进中职教师的专业化发展。
参考文献：
[1]苏金刚.中等职业学校教师专业发展的学校管理学讨论[J].人力资源管理，2014，02：168.
[2]李艳玲.浅析中职教育学前教育专业英语教学[J].生物技术世界，2014，01：137.
教师专业标准论文篇6
[关键词]幼儿教师；胜任力；学前教育；课程体系
[中图分类号]G615
[文献标识码]a
[文章编号]2095-3712（2013）10-0045-04
当前国家已经下发的《教师教育课程标准（试行）》和《幼儿教师专业标准》是我国师资培养、培训幼儿教师的纲领性政策文件，确立了幼儿教师专业发展的基本准则。《教师教育课程标准（试行）》在政策层面，从总体上规定了职前培养阶段的课程标准，但并没有对每一部分课程模块的学分比例作出详细规定。这既为培养幼儿教师提供了课程标准和专业标准，确保了幼儿教师培养质量，又为各地结合自我的教育实践情况制定详细的标准方案提供了操作的余地。各幼儿教师教育培养机构需要在文件政策的引领和支持下，立足于幼儿园保教工作实际岗位对幼儿教师的胜任力要求，在幼儿教师的职前培养阶段，重新构建职前幼儿教师教育的课程体系，使培养出来的学生能够很好地适应特定职业岗位的要求，成为有胜任力的合格教师。
一、确立基于幼儿教师胜任力的课程设置理念
胜任力是美国心理学家麦克利兰（mcClelland）1973年在“testingforcompetenceratherthanforintelligence”一文中首次提出来的。他认为学生的智力和能力倾向测验及学校的成绩不能预测职业或生活成就，组织人员在选拔和甄选环节中采用的传统智力测验、性向测试等手段不能有效预测复杂工作者的绩效，为有效区分绩优者和绩效平平者之间的差异特征，应该用胜任力取代智力。胜任力是指承担某一特定的职位角色应具备的个体现实和潜在的特征，包括知识、技能、自我概念、社会角色、特质和动机六个层面。[1]
在教育领域，20世纪70年代美国中学校长协会最早开展对教育管理者胜任力的研究，他们把管理者的工作绩效分为优秀、一般和不合格三种类型。20世纪80年代，英国政府也开始重视教师胜任力的研究，提出通过管理教师绩效来提高学校教育质量。但英国关于教师胜任力的研究强调的是工作胜任力的基本标准，主张胜任不以优秀为起点，达到一般工作表现就算胜任。20世纪90年代，澳大利亚国家教学委员会（npQL）依据教师胜任力标准（1996）实施的全国教育质量项目中，也为教师开发设计了胜任力框架。[2]国内在幼儿教师胜任力研究方面比较具有代表性的有：王强、宋淑青的幼儿教师胜任力模型之构建，高丙成、秦旭芳等幼儿教师胜任力的特点与类型，肖智泓、黄珊等幼儿园主班教师胜任力模型的构建等。2012年2月10日教育部下发了《幼儿园教师专业标准（试行）》（简称《专业标准》），《专业标准》为我们明确幼儿教师的胜任力特征提供了参考的依据和标准。《专业标准》包括基本内容、基本理念和实施建议三部分。其中基本内容部分分别从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个基本维度、14个基本领域提出了62条基本要求。专业理念和师德维度主要从职业理解与认识、对幼儿的态度和行为、幼儿保育和教育的态度和行为、教师个人修养与行为等4个领域提出20项基本要求。专业知识维度主要从教师需要具备的幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识等3个领域提出了15项基本要求。专业能力维度分别从教师应该具备环境创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力及反思与发展能力等7个领域提出37项基本要求。可以说，这14个领域62条的基本要求凸显了我们所强调的教师职业胜任力，尤其是对基准性胜任力有了详细的标准和规定。各院校对幼儿教师的培养主要应该依据胜任力特征进行，因为胜任力特征是衡量和判断教师申请者能否成为优秀教师的标准。课程是落实教育目标的有力抓手，我们需要根据幼儿教师胜任力的岗位需求设计科学合理的课程模块，即每一种胜任力特征都应该建立在科学的课程模块组合的基础之上。
二、明确办学目标是构建幼儿教师教育课程体系的关键前提
在构建基于胜任力幼儿教师教育课程体系之前，我们必须要明确一个基本问题，那就是不同层次幼儿教师的培养目标应该是不同的，不同目标引领下的幼儿教师教育课程体系应该是有差异的。
《规划纲要》（2012―2020）提出了基本普及学前教育的发展目标。到2020年我国累计需要幼儿教师220万，年均需求量在24万左右。这就要求各级各类相关院校承担起培养幼儿教师的重任。当前，我国幼儿教师的培养主要有五种模式：初中端口招生的三年制中专、初中端口招生的5年制大专、初中端口招生的三二分段、高中端口招生的大专和高中端口招生的本科。我们要明确不同类型、不同层次的幼儿教师培养学校在培养目标上的共同点与差异点，确立基本目标与梯度目标相结合的课程结构体系。[3]
各级各类承担培养幼儿教师重任的院校在制定培养目标时，要将培养合格的、具有胜任力的幼儿园教师作为首要目标，再根据各级各类院校的实际情况制定其他方面的梯度目标，梯度目标可以根据生源质量、培养时间、学校类型、培养目标的去向等因素确定。具体来说，中等幼儿师范学校应该以培养幼儿园教师为单一目标，考虑到中等幼儿师范学校都是初中端口招生，在培养的过程中要注重提高其文化素质，在此基础上，强调培养学生的职业道德、专业理论知识、专业技能和专业工作特质。中专层次的师资培养主要是缓解农村幼儿教育的用人困难，为农村幼教事业培养“留得住、教得好”的幼教人才。中职和高职院校的幼儿教师教育专业以培养幼儿园教师为基本目标，同时兼顾培养保育员、家政服务人员等幼儿教育工作者。[4]高等幼儿师范专科学校的幼儿教师，从其生源质量和课程设置来说，应该注重提升质量，在学生的专业理论学习和专业技能掌握方面提高要求，培养具备学前教育专业的基础知识和基本技能，具备较高情、智商结构和较强的实践能力，具有一定的科研能力和初步管理能力的高层次人才。高等师范学校的本科层次培养所面对的生源质量较好，学习的时间较长，所以应该强调开展幼儿园教育教学、幼儿园课程游戏等方面的研究；同时针对当前高师院校的本科生艺体技能差、教学实践欠缺等实际问题，应该加强与幼儿园教学实践的联系，确定培养科研型、实践型的幼儿园教师。
在明确不同类型、不同层次学校培养幼儿教师应该确立的梯度目标的前提下，我们要解决一个核心问题，那就是各级各类承担培养幼儿教师任务的院校都应该将培养合格的、具有胜任力的幼儿园教师作为首要和基本目标，在职前培养阶段围绕这个目标确立幼儿教师教育课程体系。
三、构建以培养幼儿教师职业胜任力为基本目标的幼儿教师教育课程体系
在普及发展学前教育的时代背景下，鉴于我国学前教育事业的发展所面临的幼儿教师需求猛增和有合格资质教师欠缺的双重压力，我们所讨论的胜任力不以优秀为起点，而是达到合格工作表现即为胜任。根据现有的研究成果和《幼儿园教师专业标准》，我们认为幼儿教师的基本胜任力包括以下三方面：一是专业理论和知识素养，这主要体现在教师应该具备教育教学基本理论、儿童心理发展理论及有关儿童保育与健康方面的基本知识；二是作为幼儿教师的教育教学的实际技能，包括教学能力、对课程的开发和利用能力、幼儿园班级管理能力及结合幼儿特点因材施教的能力；三是对幼儿教师更加综合的个人素质与能力要求，如教师的文化适应与变革力、终身学习意识与能力、团队协作精神、教育服务意识与能力及对幼儿教师个人品质的要求等。
幼儿园职前教师教育课程要以未来准教师的胜任力特征为核心依据，在增强教师个人综合素质的基础上，强化职业胜任力的要求，帮助师范生充分认识到幼儿阶段的价值和特殊性，理解“保教结合”的内涵，学会按照幼儿的身心发展特点和学习方式进行科学的教育和保育，学会把教育寓于幼儿的生活和游戏中，能够创设适宜的教育环境，让幼儿在愉快的幼儿园生活中健康、快乐成长。
基于以上的考虑和设计，建议构建如表1的课程设置模块：
在“儿童发展与学习”和“幼儿教育基础学习”领域，遵循教师专业化发展的客观要求，保证幼儿教师专业发展的理论根基，不用“学术型”要求学生，而是服务于教师胜任力的培养目标，直接指向幼儿教师所应该具备的幼儿身心发展规律理解力、幼儿学习领域的掌握度、对幼儿的观察与研究力等教师胜任力。强调“必需+先进”的专业理论知识，强化学前教育专业学生的基础内功，储备专业发展的后劲力量。采用“集中培训学习+循环渗透”的培训模式，将理论学习渗透于整个教师教育的过程中。
职业道德与人文素养是教师职业胜任力中比较隐性的特征，但涉及未来幼儿教师的价值定位，涉及对幼儿教师职业的社会认同和规范，能够体现出胜任教师的人格特征。所以该部分课程设置建议通过“读书会+专题讲座+社会服务”的方式来进行，既凸显了幼儿教师职业社会认同的规范性，又考虑到每个教师个体社会价值的独特性，而且通过社会服务的环节还能够让准幼儿教师体验对所属职业社会规范的认知与理解。
专业发展主要涉及幼儿教师职业的基本能力和工作人格特质两方面。在教师培养过程中，一方面要保证基本能力（弹、唱、跳、演、讲、画、做等）够用，满足基本保教活动的正常需求，不硬性要求艺术技能的高水平；另一方面要强化教师专业发展中的工作人格特质的良性引导，注重教师心理健康的维护与调试，让他们拥有积极健康的情绪。之所以凸显教师工作人格特质的良性引导，是因为教师的工作人格特质可以显著地预测教师的教学胜任力，而且，在工作人格特质上得分越高，其教师胜任力越高。专业发展能力与素质主要通过“专题讲座+个别辅导+竞技训练+循环渗透”的方式来完成。
幼儿教育活动指导直接关系到准幼儿教师的活动设计能力和工作情景中的工作能力，该模块课程既需要关注理论的先进够用，又需要强化准教师的情景工作能力。通过“集中培训+案例研究+循环渗透+模拟训练+个别指导”的培训方式，集中培训，保证理论的先进、够用。在模拟训练和案例研究中检测准教师的理论应用水平和工作情景中的工作能力，在个别指导中发展教师的工作人格特质（条理性、计划性、自主性等）。
专业实践能力是幼儿教师职业胜任力的重要组成部分，通过“见习+保教实习+教育实习+工作坊+研讨会”的培训形式，从见习的“看课”到实习的“亲自操作”，再加上“工作坊”形式的现场演练与研讨，可以全面有效地提升教师在“专业实践反思与调控力”“幼儿课程开发与应用力”“丰富安全学习环境营造与监控力胜任”等方面的胜任力。在专业实践的过程中，帮助师范生巩固幼儿教育专业的概念胜任力（理解专业理论基础的能力），将课堂上所学的专业理论基础知识在现实的教育情境中得到印证。在实践的过程中，帮助师范生形成自己的技术胜任力（履行专业所要求技巧的能力），将自己的专业意向、人格特征及专业基础能力转变为具有鲜明个人特色的技术能力，成为具有胜任力的准教师。
在幼儿园与家庭、社会学习领域，通过对幼儿园班级管理、家园共建，教育资源的开发与利用、幼儿政策法规等课程的学习，培育师范生胜任力中的教育服务意识与能力、团队协作与个人创造力、幼儿园文化适应与变革力等能力。
上述幼儿教师教育课程模块不同于原有的“老三门”“三学六法”，而是服务于培养具有胜任力的幼儿教师这一基本目标。幼儿教师的各项胜任力也并非逐一培养，而是循环渗透于整个教师教育的培养阶段，避免了“理论和实践的两张皮”的现象。
参考文献：
[1]SpencerLm[wBX]SpencerSmcompetenceatwork：modelsforsuperiorperformance[wBZ][m]newYork：Johnwiley&Sons，inc1993
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教师专业标准论文篇7
>>《教师教育课程标准（试行）》的课程理念解读与贯彻《教师教育课程标准（试行）》视角下的教师教育课程设置与教材建设的思考从学分结构及课程设置探讨《教师教育课程标准（试行）》基于《教师教育课程标准（试行）》建构高校体育课程反思性实践教学教师教育课程标准的实施研究“中学教师专业标准（试行）从“教师教育课程标准”的基本理念看教师专业发展教师教育课程标准背景下高校体育教育专业的教学改革基于教师教育课程标准的教师专业素质提升实施《教师教育课程标准》,促进教师专业发展教师教育课程标准下的教法课改革实践基于《教师教育课程标准》视域下的项目学习探究教师教育课程标准背景下师范院校教师教育新课程体系的构建国家教师教育课程标准的实施问题基于教师教育课程标准的微格教学实践基于河南省的教师教育课程标准体系建设研究我国教师专业标准（试行）述评测试行业的标准－pXi《幼儿园教师专业标准(试行)》解读《教师教育课程标准》背景下高校体育教育专业与基础教育对接的策略常见问题解答当前所在位置：l.教育部门户网站．
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教师专业标准论文篇8
关键词:职前;幼儿教师;专业素质;策略
一、前言
(一)选题缘由
2001年8月1日教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称新《纲要》)明确指出:“幼儿园教育是我国学校教育的奠基阶段，它要为幼儿一生的发展打好基础。”①高质量的幼儿教育的基本条件是高质量的教师队伍。幼儿教师应当成为幼儿学习活动的支持者、引导者、合作者，这充分表明幼儿教师在整个幼儿教育中具有举足轻重的作用，教师是组织幼儿教学活动的主体，占有主导地位。实施《纲要》中教育理念的关键就在于幼儿教师质量的高低，而师资质量提高的关键在于职前幼儿教师的专业素质。因此，提升职前幼儿教师的专业素质在现阶段己经刻不容缓。从不同的角度和使用不同的方法研究提高职前幼儿教师专业素质的策略具有重要且深远的现实意义。
(二)职前幼儿教师专业素质培养
职前幼儿教师专业素质培养指在准教师教育阶段，对正式步入职场之前的幼儿教师的专业知识，专业技能，和专业情意进行的培养，强调培养学生基础性的知识，教学技能，教师专业情意，科技、创新精神等，为学生毕业后能够顺利从事教师这一职业作充分准备。
(三)研究意义
1．理论意义
本研究对职前幼儿教师专业素质发展策略存在的主要问题以及提高的途径进行研究，在一定程度上丰富了职前幼儿教师专业素质发展的基本理论，对职前幼儿教师专业素质的提升有一定的意义。
2．实践意义
本研究的取向本来就具有实践性，通过研究分析有针对性的探索职前幼儿教师专业素质培养环节中存在的问题，并对这些问题进行分析再提出行之有效的解决方法及培养策略。在一定程度上对学前师范院校幼儿教师专业素质的培养方面提供了一定的参考，使得高校的幼儿教师专业素质的培养更加具有针对性，也使培养出来的人才能更好的进行幼儿教育，研究提高职前幼儿教师专业素质的策略有着深刻的实践价值。
二、我国职前幼儿教师专业素质培养策略存在的主要问题
2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》提出“要重视学前教育的发展，强调将学前教育放在更加重要的地位，”②职前幼儿教师专业素质的培养是构建我国科学化幼儿教育体系的首要重任。虽然各地师范院校在不断扩大学前教育专业的招生规模，寻找途径提高教学质量，加强了对学前教育的重视，学生的数量和质量也在不断增加和提升。但是，由于社会认同度较低，师范院校中学前教育师资力量短缺，培养目标单一，教学设施不足等诸多原因，使职前幼儿教师专业素质的培养面临着许多现实问题。
(一)社会认同感低，职前幼儿教师专业意识淡薄
在当前社会中，幼儿教师并不被社会各界人们所认同，人们普遍认为幼儿教师就是高级保姆，只需要看好孩子，不要让孩子出现意外伤害即可，幼儿教师这个职业不需要什么专业化的要求，不需要专业知识，专业技能等。幼儿教师并不被家长所认同，也没有得到自己所应得的尊重和待遇，假如幼儿出现“意外情况”，家长的反应较为激烈，甚至会出现责骂，诋毁等行为。这个职业的专业认同度较低，社会地位不高，工资偏低，还一度被人们认为是吃青春饭的职业，使得准幼儿教师对这个职业信心不足，也就相对的降低了准幼儿教师对自己本身的认同，他们很难把幼儿教育当做是属于自己的事业去追求，不能充分调动他们的学习热情，自我专业意识淡薄，也就间接地阻碍了准幼儿教师主动积极的提高自身专业素质。
(二)师范院校培养体系中理论与实践相脱节
我国师范院校对准幼儿教师的教育教学一般以理论知识为重点，将专业技能放在辅助的地位，高校教师通常是理论知识较为浓厚，理论研究能力较强，但是与幼儿园一线教师联系沟通较少，深入幼儿园实践的时间有限，缺乏实践经验，不能充分及时地了解幼儿园的发展现状及真正需求，导致在对准幼儿教师进行的教育教学过程中忽视实践能力的培养，出现理论与实践相脱节的现象。具体表现为培养目标的脱节，培养形式的脱节，培养内容的脱节，时间空间的脱节等等，如在培养目标方面师范院校过于偏重理论知识人才的培养，在培养形式与内容上过于陈旧，不能与当代幼儿园实践很好的结合，在时间空间上不能冲破理论的束缚，真正结合当地当时的实际情况进行教学。师范院校培养体系中理论与实践相脱节，使准幼儿教师在学习过程中只一味的追求理论知识的掌握，不能充分认识到实践的重要性，更加不能很好的与幼儿园实际情况相结合，将所学理论灵活运用于幼儿园课堂教学中，阻碍着准幼儿教师整体专业素质的发展与提高。
(三)各高校缺乏因地制宜，培养目标过于单一化
虽然我国教育部有关幼儿教师专业素质的标准有基本统一的规定要求，但是各地各师范院校实际情况不同，真正能做到把幼儿教师专业素质标准与各地乃至各个幼儿园实际情况相结合甚至融合的少之又少。各高校没有根据自身的师资，设备，教学理念等各种实际因素，进行因地，因时制宜的教学，以幼儿教师专业素质标准为模板，培养目标过于单一化，对准幼儿教师进行的教学缺乏创新精神，不利于准幼儿教师在专业知识，专业技能，专业情意等方面的提高。
(四)师范院校课程实施方式缺乏时代感
当前社会不断发展进步，现代化进程加快，但是高校现代化教学设备匮缺，高校教师的现代教育技术意识和能力都不强，高校也并没有及时对在校教师进行现代教学方式及思想培训或进行了培训但效果不佳，高校教师本身也对现代教育技术缺乏热忱，使得现代课程实施方式缺乏现代感，如翻转课程，微课等新兴现代方式并没有得到很好的利用。当前幼儿园教育课程内容已普遍运用多媒体技术教学，但高校向准幼儿教师传授的教育技术还只是停留在幻灯片，电视机，录音机等简单的操作技术上，不能满足现代幼儿园对幼儿教师基本专业能力的要求，使得教学方式不能体现现代化，使得高校在对准幼儿教师专业素质的培养方式上缺乏时代感，跟不上时展潮流。
(五)实习规范化程度低，缺乏科学管理
有关在实习过程中对准幼儿教师及指导教师的各方面注意事项及要求，尽管各高校都制定了详细的计划，但是由于跟幼儿园缺乏沟通联系，并没有建立一套规范的监督制度，缺乏科学的管理，再加上实习生较多，指导教师数量较少的现实情况，导致实习生在实习过程中实习时间得不到保证，实习效果甚微。使准幼儿教师在正式进入职场之前的最后一个阶段，即实习阶段，不能很好的将理论运用于实践，相对地影响着准幼儿教师专业素质的整体发展。
三、提高职前幼儿教师专业素质的策略
世界上任何事物都是不断变化发展的，随着社会不断发展，时代不断进步，对幼儿教师专业素质的要求也越来越高，我们应该不断改进对职前幼儿教师专业素质的培养策略，使之跟随时代步伐，与现代化社会发展的需要相符合。提高职前幼儿教师专业素质的策略是指为了促进职前幼儿教师专业素质所运用的各种方法、方式、手段等。在对职前幼儿教师专业素质发展策略存在的主要问题等进行研究的基础上，本研究认为，以下策略对提高职前幼儿教师的专业素质有所帮助。
(一)转变准幼儿教师思想观念，激发准幼儿教师提高自身专业素质的动机
首先应该转变准幼儿教师的思想观念，使他们充分认识到幼儿教师在儿童发展过程中绝不仅仅只是知识的传递者，他具有举足轻重的作用，是幼儿学习活动的支持者、引导者和合作者。国家也应加强对师范院校及幼儿园的投资力度，提高幼儿教师待遇，增强社会对幼儿教师职业的认同度，为幼儿教师提供一个良好的社会氛围。其次马哲说应当重视内因的作用，要强化准幼儿教师不断提高自身专业素质的意识，准幼儿教师应正确调整自己心态，从中寻找乐趣，真正热爱幼儿教师这个事业，积极主动的去不断提供自身专业素质。
(二)以理论为基础，注重实践能力的培养
学前教育专业本身就是一个实践性很强的专业，师范院校在对职前幼儿教师专业素质进行培养的过程中，应注重他们实践能力的培养，可以充分利用情境教学，幼儿园虚拟课堂等方式将理论与实践结合起来，还可以多举办一些类似幼儿园实践课堂教学的竞赛，做到理论与实践并重，培养出与社会和时代需求相符合的幼儿教师，而不是空有满腹理论知识，而不能付诸实践的空谈家。高校教师也应该改变观念，加强与一线教师的联系沟通，定期深入幼儿园进行亲身实践，积累实践经验，加强对幼儿园的真正了解，真正的认识到幼儿园对一个合格幼儿教师专业素质的真正需要。对准幼儿教师专业素质的培养体系与幼儿园教育实践相结合，努力克服教育理论与教学实践脱节的现象。
(三)完善培养目标，不断创新
时代在不断发展，知识也要不断更新，各高校应当提倡创新，不能拘泥于课本，拘泥于传统，师范院校应当结合本校师资，设备等实际情况，在我国幼儿教师专业素质标准的基础上，不断创新，完善职前幼儿教师专业素质的培养目标，做到因地制宜，实事求是，要从提高职前幼儿教师专业素质的角度出发，深入了解职前幼儿教师真正的需求，倾听职前幼儿教师的理念，不断拓展完善培养目标，为他们提供多方面深造的机会，更好地提高他们的专业素质。
(四)与时俱进，引进现代网络与教育技术
各师范院校应增加现代化设备的资金投入，跟随时代步伐，完善教学设备，并及时对在校教师进行培训，提高其运用现代教学技术的能力，教授准幼儿教师现代教育技术，改善教学效果。在校教师要强调现代教育意识，对自我有更高的追求，自身愿意且乐意去学习现代思想及教学方式，不断提升自我，在现代教育理论的指导下，强调现代教育技术的实用性，增加以计算机为核心的多媒体技术教学，如powerpoint课件制作、计算机word文本处理、internet应用等内容，从而不断促进准幼儿教师的现代教育思想和运用现代教育技术的能力。高校教师可以有效充分的利用博客的作用，引导准幼儿教师关注学前教育专家及幼儿园一线教师的博客，进行知识共享与交流，为他们提供一个讨论问题的平台，促进准幼儿教师的专业素质发展。
(五)加强高校与幼儿园的结对关系，实习科学管理化
实习是培养职前幼儿教师专业素质中不可缺少的重要组成部分，是准幼儿教师巩固所学理论知识，将理论运用于实践中的重要环节。建立健全实习基地建设，单单依靠师范院校不可能很好的完成，需要高校与幼儿园相互配合，制定切实可行的有关制度，为准幼儿教师提供充足的教学实践机会，加强与幼儿园的联系，不断改善高校与幼儿园的结对关系，对他们的实习活动进行有效的科学管理，使实习规范化。其次学前教育专家们也应加强有关的研究，为职前幼儿教师专业素质的培养提供有益的研究理论与方法，不断促进职前幼儿教师专业素质的发展。
四、结语
论文写到这里算是告一段落了，在以上的观点阐述完，我还想说，随着社会的不断发展和人类的不断进步，人们已经越来越更加的去重视幼儿教师专业素质的培养。但是依然存在着职前幼儿教师专业意识淡薄、培养体系中理论与实践脱节、教学方式传统化，缺乏时代感、培养目标单一化等一系列问题。时代在不断的进步，知识也要不断的更新，构建健康、可行、有效的职前幼儿教师专业素质策略并非是一件容易的事情。研究者在查阅各种文献及亲身观察高校培养策略等基础上提出提高社会认同度，使准幼儿教师乐于提高自身专业素质、理论与实践相结合、完善师资配备、高校不断创新，完善培养目标等策略。但是由于本人的知识结构和科研水平有限，肯定存在一定的弊端，研究的提高职前幼儿教师专业素质的策略不够完善，如何正确认识并提出提高职前幼儿教师专业素质的策略，还需要更多的教育理论研究者及实践工作者坚持不懈的努力。
作者:马宁单位:云南师范大学
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教师专业标准论文篇9
1．专业的评判标准。这里所谈的专业，属于社会学范畴。要了解教师专业化，首先要区分两个概念：职业和专业。职业是人们谋生的手段，现实中的职业并非所有的都需要专门技术和技能，因此并不是什么职业都是专业。一种职业能否称为专业，一方面由它自身的特性所决定，并且与它的发展水平密切相关。另一方面，还需要得到社会的许可并且制度化，才能获得真正的专门化的职业地位。关于什么是专业，不同学者有不同的看法。专业(即专业性职业)是以高度专门化的、复杂深奥的知识技能为基础的，为社会提供着卓有成效的高质量服务；这种服务对于社会的发展是十分重要的，因而享有较高的社会地位和自；职业的不可替代性强，必须经过较长期的系统学习和训练并通过严格考核方有进入这一职业的资格。判断职业的专业化程度有内部和外部标准，内部标准指职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性等；外部标准指职业或从业人员的自和社会地位，二种标准相辅相成、缺一不可。。关于专业的一般标准许多学者或机构有专门的论述，如，美国斯坦福大学舒尔曼(L．S．Shulman)教授认为专业工作应具备以下特征：运用专门的知识与技能；经过长期的培养与训练；强调服务的理念和职业道德；享有有效的专业自治；形成坚强的专业团体组织；需要不断地学习进修。1948年美国教育学会提出专业性职业的标准是：基本的心智活动；专业化的知识体系；需要长时间的专门训练；需要持续的在职成长；提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格；置服务于个人利益之上；拥有强大的、严密的专业团体；建立自身的专业标准。我国学者刘捷和陈琴等人提出的专业标准相对来说比较系统，共涉及六个方面，即专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主和专业组织，具体内容涉及教师的专业理论与实践、专业情感与服务、专业形成与发展等方面。此外，国内外还有许多学者提出不同的专业标准。尽管不同的学者各自从不同的角度提出了不同的专业标准，但所提出的专业标准都强调以下几个方面：严格的资质标准；高度的知识和专业技术；需要经过长期、持续的专i''''l~Jll练；服务具有不可替代性；较高的职业道德规范；强大的专业组织；服务的自。根据上述标准我们就可以判断教师专业化情况。当然，由于国情不同，个别指标存在一定的差异。如美国的教师专业组织主要是全国教育协会(nea)和美国教师联合会(aFt)，而我国教师专业组织很大程度上依托于工会组织。
2．职教教师专业化面临的几个挑战。从国际上来看，1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次提出把教育t作视为专门职业。此后，理论界和实践者、政府和非政府组织等加大了探讨的力度。如，1986年美国卡内基工作小组和霍姆斯小组均提出把教师专业化作为教师教育改革和教师职业发展的目标。目前“教师专业化”已成为世界许多国家教育领域关注的热点问题，认识到教师专业化的重要性，并把提升教师专业化水平，提高教师质量作为教师教育改革与发展的重大目标。从国内来看，1993年我国颁布的《教师法》从法律层面明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2000年我国首次出版的《职业分类大典》将我国职业归并为类，教师属于“专业技术人员”一类。上述法规规定了教师是专业人员。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《(教师资格条例)实施办法》，2001年我国全面实施教师资格证书制度，至此从事教师这一职业必须取得教师资格证书，教师这一职业有了准入门槛或从业资格，这些举措标志着我国教师专业化进入了实施阶段。在这一大背景下，近年来我国职业教育界开拓进取，也提出教师专业化或专业发展的改革方向，但我们认为，职教教师专业化面临着来自以下几方面的挑战：第一，兼职教师的大量存在。从理论上来看，专业性职业具有不可替代性，一种职业可以被其他人兼职，其专业性必然大打折扣。从医生和律师等典型的专业性职业来看，是不存在这一现象的。“当一个专业处于一个相对强盛的地位时——它的专长能满足重要的社会需求，它的科学知识体系已经高度专门化而又十分深奥复杂，以至外行不能挑战专业人员的技术判断——自治成为可能。然而，直到一个专业已经以实际行动证实它对公众福利的承诺前，社会并不贸然授予它自治权。”从实践中来看，近年来随着我国职业教育工学结合、校企合作培养模式的推进，兼职教师被提上议事日程，作为职业教育师资队伍重要组成部分加大了建设力度。从生产第一线聘请的兼教人员，大多数没有取得教师资格证书，他们没有系统地学习教育教学理论，虽然在教学过程中能获得一些感性的知识和个别的经验，却不能形成系统的教学理论和规律性认识，因而也就不能成为专业性教学人员。同时，一些特殊行业还聘请能工巧匠，这与专业化要求精深的专业理论和知识是相背离的。第二，职业教育学知识的系统性、理论性差。职业教育学至今还是一门新型的学科，其内容许多还是教育学的翻版，没有形成独立的体系，对解决复杂多变的教育实践问题显得力不从心。从教师教育来看，不仅机构设置没有标准，而且没有形成自身独特的体系。无论是专业设置、课程体系、教学模式、教学内容、教学方法都没有体现职业教育的特色，不能满足职业学校教师的培养和培训的需要，无法培养出具有不可替代性的教师，以至于在实践中社会认可度低，处于被边缘化的境地。第三。教师专业的不稳定性。职业学校的专业设置直接面向职业岗位群来设置，当前我国处于经济快速发展、产业结构加速变动时期，职业、t种变化频繁，职业学校专业变动较快，一些专业课教师在职业生涯中面临着转岗。此外，我国许多职业学校是从普通教育转型过来的，多年来，为了适应以就业为导向职业教育的发展要求，不断压缩文化课教师，一些文化课教师不得不转岗为专业课教师或实习指导教师，专业发展面临着非专业化的遭遇，给职教教师专业化留下阴影。第四，有些专业并非具有高深的专业知识和技术。专业的科学知识体系包含了非同寻常的深奥知识和复杂技能，为社会提供的服务被认为是卓有成效的，而且这种高质量的服务对于公众和社会都是至关重要的。职业教育是面向人人的教育，有些专业虽贴近社会的现实需要，但技术含量并不高，不具有足够的学术层次(如烹饪、餐饮服务等)，不需要长时间的专业学习和实践，因此，从事这些专业的教师不具有社会学的专业特性。第五，教师培养专业缺乏科学论证。我国职业技术师范教育的专业大多是从普通教育专业演化而来的，常由“对应”工程和其他学科专业派生而来，即在原有t程或其他学科专业教育的基础上再加上职业教育教学理论和实践复合而成的，致使普通院校毕业生再经过人职教育的补充就能替代职业技术师范教育的毕业生，职教教师培养机构的权威性难以树立。可见，职教教师专业化发展面临着许多问题需要思考、研究。毋庸置疑，职教教师作为教师的一个类型，是一种专业性的职业，但有其自身的特点，需要用不同于普通教育的理论去解释，去发展自己的理论。
二、我国职教教师专业发展的阶段性判断
“二战”以后，特别是教师专业化作为一种的教育思潮，是20世纪60年代以后的事情。从发达国家走过的路程来看，教师专业发展至少有以下几种发展趋势，依据这些趋势可对我国职教教师专业化发展阶段进行简单的判断。
1．从教师职业专业化到教师个体专业化。专业型教师成长包括两个方面：教师职业专业化和教师个体专业化，前者指社会通过“强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体”来实现；后者通过教师的专业发展来实现。二者也可以看做是教师专业化和教师专业发展。“教师专业化”强调教师群体、外在的提升；而“教师专业发展”则是教师个体的、内在的专业性提高。‘教师职业专业化就是用来指一个半专业性职业不断地满足一个完全专业组织标准的过程。其含义是指一个普通的职业群体逐步符合职业标准，成为专门职业并获得专业地位的过程”。“教师的专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。”。从职教教师资格标准来看，我国职业教育的教师资格与普通教育没有多大区别，现实中仅把“双师型”教师看做是与其他教育教师的区别，但由于“双师型”教师内涵不明确，很难上升为法律意义上的教师资格标准。从学历来看，我国中职学校文化课和专业课教师还有部分没有达到本科学历的要求。因此，在很大程度上来说，我国职教教师还处于专业化过程、职业专业化阶段。
2．从工会主义转向专业主义。“工会主义”是通过专业组织谋求社会对教师专业地位的认可从而获得专业支持的价值取向；“专业主义”是通过订立科学严格的专业标准，提高“人职”门槛，提升专业化程度。就世界教师专业化的发展阶段来看，20世纪80年代前主要是通过丁会组织争取教师专业地位，80年代后开始转向以“专业主义”为基础的教师专业发展，即“从外在社会条件的追求转教师向内在素质的完善”、从“追求教师的专业地位和权力转向教师专业发展”。我国职教教师还处于积极争取外部环境的发展阶段，尤其是中职学校教师，他们所教授的学生被认为是失败者，所从事的教育被称为二流教育，所从事的职业社会认可度低。其职业不仅需要懂得理论知识，且需要较强的实践技能，做到“双师”。更为重要的是需要不断更新专业技术，校正学生不良的习惯，开展学生心理辅导，加强学生职业指导，甚至需要完成分配的招生名额，有人给他们界定为“全能教师”，而他们的待遇与所承担的责任极不匹配。争取专业地位是他们专业发展的首要任务。
3．从经验化到技术化再到专业化的过程。从世界教师专业发展的历程来看，经历了从“工匠型教师”到“技术型教师”再到“反思型教师”的过程。早期，人们认为教师和t匠一样，只要有一定的文化知识，通过教学实践会不断地掌握教学和管理技能，师资培养采取传帮带的“学徒制”模式。技术型教师观点认为教学是一种程序化的行为，教师只要掌握“教什么”内容与“如何教”的技术，就能很好地胜任教学，认为教师职业的专业性取决于科学知识掌握程度与技术的熟练程度。反思型实践性教师观点认为，反思是教师以自己的教育活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此所产生的结果进行认真的自我审视和分析的过程。通过反思，教师的自我觉察能力和自我反省水平得以提高，教育教学能力获得不断发展。因此，反思是教师专业化能力与水平的一个重要体现。从总体来看，我国职业学校教师处于从经验型教师向技术型教师方向转化，大多从实践中聘请的兼职教师，没有经过教育教学理论的学习和培训，教学凭经验而教，即使是校本教师，缺乏专业实践能力和经验，仍处于学习阶段，距离反思型教师的要求相距甚远。
4．从“被动专业化”向“主动专业化”发展。教师专业化是一个不断由个体被动专业化向个体主动专业化过渡的过程，才能从必然王国走向自由王国。就目前我国教师状况而言，由于受传统体制的影响，加之教师待遇较低，因此，教师专业化不是内生的，而是外生的；不是教师主导的，而是国家主导的。随着我国教育体制改革的进一步深化，教师地位的逐步提高，教师专业化必将从被动走向主动、从他塑走向自塑。我国职业教育起步晚，多年来职教师资培养培训没有被提上议事日程。从1999年《跨世纪园丁工程》到“十一五”期间“中职学校教师素质提高计划”，国家大规模对我国职业学校教师进行培训仅仅十多年时间，与普通教育相比具有很大的差距。此外，职业教育培养培训投资比较大，离开政府的支持将极大地影响培训效果，我国职教教师专业化在近期内仍将以政府推动作为主要力量。
5．从孤立到合作。随着学习型组织、学习型社会等理论的产生和实践，人们逐渐认识到教师的专业化是一个从“孤立文化”“捆绑文化”向合作文化、自主文化发展的过程，教师通过合作进行专业发展必然代替教师个体的“单干”式发展。所谓“教师合作式专业发展”就是通过教师之间结成不同的小组，小组内的教师互为资源、互为参考、相互学习、共同成长，以促进教师自己和小组成员专业学习与专业成长的一种有效形式。我国职业学校虽然有教研室或教研组，但这是行政化的专业或课程组织，在实际工作中很多教师单打独斗，缺乏有效的合作。近年来一些职业学校采取集体备课等形式试图促进教师问的合作，但仍然是行政推动的结果，而非自主的形式。
6．从教师专业化到教师培养专业化。教师培养的专业化，可以理解为教师培养机构及其制度获得资格认证与质量认可的过程。它一般由以下部分组成：建立教师资格证书；建立教师资格认证；制定教师资格认证标准和确立教师资格认证考试制度；还包括教师教育培训者和被培训者的质量保障制度等。目前我国建立了以独立设置的职业技术师范院校和高等院校设置职业教育(师范)学院为主的师资培养机构，64个部级职教师资培训基地和300多个省级职教师资培训基地，这些机构是经过一定的标准和程序通过评审的，但与严格的资质标准还有差距，且缺乏统一的标准。职业学校教师资格标准和教师职务制度缺乏职业教育特色，不能满足教师发展的要求等。总的来看，我国职教教师仍处于专业化的起步阶段，促进教师从半专业向专业发展还有很多制约因素，处于教师职业专业化的过程，教师专业发展还难以提上议事日程。
三、我国职教教师专业化发展对策
1．构建一体化的教师教育体系。教师教育是对教师培养和培训的统称，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职训练和在职培训的一体化教育。我国职业教育从20世纪90年代初，尤其是在1999年建立了64个全国职教师资培养培训基地以来，很多基地既是培养机构也是培训基地，积极开展一体化教师教育。但总体来看，无论是培养还是培训，职业教育特色不鲜明，不利于职教教师专业发展，需加强与企业的合作，建立校企合作的培养培训机制。
2．完善职教教师制度建设。职教教师专业化不仅是一种理念，更是一种制度，它的完善和发展必须以建立健全一套完备的制度作保障。目前我国职教教师教育制度尚不完善，尤其是作为教师专业化进程中最有力保证的教师资格证书制度和教师职务制度。我国职教教师资格，只作了学历上的要求，没有体现职业教育特点。同时，也没有考虑兼职教师这一群体，相关的教师教育机构和课程的认定体制尚未建立，教师的继续教育缺乏相关的法律法规等。因此，需加强制度建设，以制度规范教师职业专业化标准并引导教师走向专业化，保证教师队伍的质量，并为提高教师的地位、改善教师的待遇提供依据。
3．教师教育要重视与行业企业和职业学校“合作化”。职业学校教师是技术性和实践性很强的职业，职教教师专业发展离不开行业企业的支持，通过到行业企业来提高专业实践能力，因此要重视教师到企业实践制度的完善。职教教师教育也不能游离于教学实践，而教学实践最好的环境是在职业学校进行，因此，职业学校应该而且也必须成为教师专业发展的重要基地。
教师专业标准论文篇10
一、引言
长期以来，职业技术师范院校专业教学方面一直没有国家统一的标准要求。在推进教育教学改革、规范教学管理、切实提高教学质量的形势下，专业教学标准的制定显得尤为迫切。《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》(教高[2012]4号)中指出：“建立健全符合国情的人才培养质量标准体系，会同相关部门、科研院所、行业企业，制订实施本科和高职高专专业类教学质量国家标准”。另外，为全面贯彻落实教育规划纲要，进一步深化职业教育教学改革，加强专业教学领域的基础建设，《教育部办公厅关于成立中等职业学校专业教学标准制订工作领导小组和专家组的通知》(教职成厅函[2012]19号)中指出：“充分依靠各行业职业教育教学指导委员会和地方教育行政部门、教研机构和职业院校，统筹规划专业教学标准制订工作。”这些着眼“标准”、“体系”的大政方针，都要求进行专业教学标准框架及其开发模式的研究，在其职业性、科学性和规范性方面做一些有效探索，为同类院校制订专业教学标准提供参考。
二、职业技术师范院校专业教学标准的内涵
职业技术师范院校专业教学标准既要与该专业职教教师标准相匹配，也是管理和评价职教师资生培养过程的核心，是制定课程标准、编写专业核心课程教材与培养质量评价的基本依据。作为国家层面的专业教学标准必须是基础性的和框架性的，既要起到规范性、指导性作用，又要为职教师资培养专业结合具体情况制定人才培养方案留出一定的自由空间[1]。职教师资专业教学标准应该包括该专业职教师资本科生的培养目标与规格、课程结构与核心课程、教学指导方案、教学质量评价、教学基本条件五方面的内容。
(一)培养目标与规格
培养目标是对职教师资培养的定位，对课程设置、教学计划及其实施及评价起统领作用，其表述应准确而清晰，指明未来面向的相关职业领域和层次。培养规格从职业道德与基本素养、职业教育知识与能力、专业知识与能力和专业教学能力等方面详细说明本专业毕业生应具备的知识、能力和素质要求。毕业条件从学分和职业资格条件等方面进行说明。其中，职业资格应包括相应的中等职业学校教师资格证书和专业职业资格证书。
(二)课程结构与核心课程
课程结构主要包括公共基础课、专业基础课、专业课及实践环节等。强调教育类课程的比重和实践能力的培养，同时要明确不同性质和类型课程模块的学时、学分分布。专业核心课程内容应含对学生职业素养的养成和核心能力的提高[2]。
(三)教学指导方案
教学指导方案包括专业教学计划、教学安排进度表及相关说明，指导方案详细列出整个培养周期中不同学期各类课程的安排，需注意不同类型和性质课程的前后顺序及各学期课程量的均衡安排。
(四)教学基本条件
教学基本条件应包括教师与兼职教师基本要求，基本实践条件要求，教材及其对应教学资源要求，专业教学方法、教学手段及媒体与教学组织形式要求等内容。在教师基本要求中，需明确实施本专业职教师资培养的教师队伍规模、结构、专业、学历等要求，确保教师队伍结构合理，兼职教师比例适当。基本实训条件要求中要建立必要的校-校合作和校-企合作基地。
(五)教学质量评价
教学质量评价是指以培养目标为指向，通过全面收集培养方面的有关信息，对培养过程及所培养人才的质量与效益做出客观评价和科学判断，并及时进行反馈与调节，以实现既定目标的过程。同时，应就培养质量目标、质量表征(评价依据)、评价指标体系、评价标准以及评价实施、评价结果应用等诸方面做出说明。
三、职业技术师范院校专业教学标准制订的基本原则
(一)体现标准的先进性
专业教学标准是否具有科学性、合理性和前瞻性，直接影响到专业建设的质量。在制订专业教学标准过程中，能力与活动相适应的理论、建构主义理论、终身学习理论是其理论基础。制订专业教学标准的理论及其关系如图1所示。
依据能力与活动相适应的理论，教师标准应对职教师资特定岗中的职业能力和工作活动做出条目化、系统化和精确化的描述和规定，能力要分等级进行编写，要按照岗位教师教育教学活动范围的宽窄、工作责任的大小、工作难度的高低依次递进。
图1制订专业教学标准理论依据及其关系
依据建构主义理论，在教师标准的具体描述中，要呈现学生是信息加工的主体、是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;标准中所提供的知识不再是体现教师传授的内容，而是体现学生主动建构的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
依据终身教育理念，在标准制订过程中，在专业知识、职业教育理论与职业技能等方面体现如下要求：学习和吸收国内外先进职业教育理念与经验;参与职业实践活动，了解产业发展、行业需求和职业岗位变化，不断跟进技术进步和工艺更新;优化知识结构和能力结构，提高文化素养和职业素养，具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。
(二)以现代职教教师职业活动领域分析为逻辑起点
专业教学标准的制订离不开职教教师相关工作领域的职业活动，现代职业教育师资的职业活动日趋多元化，教师的理论功底以及过硬的专业技能只是其中的一个方面，现代职业教育对“双师型”教师提出了更高的要求。高效完成职业活动领域所需具备的知识和能力呈现明显的交叉学科和跨学科性质，需要教育科学、心理科学、社会科学、劳动科学、管理科学等多种学科的知识和能力[3]。
(三)以教育联盟为依托搭建联合培养平台
职教师资的培养是通过一个完全开放的教育市场进行的。培养机构既要有各种职业技术师范院校，也要有行业协会、职业学校、企业等社会资源的介入，构建职业技术师范、企业行业、职业学校(校-企-校)人才培养平台。此平台有利于生产性实训基地、微格教学训练中心及工程技术研究中心的形成;有利于“双师型”师资队伍的建设，实现“合作发展、合作育人、合作就业、共同组织、共同管理、共享资源”的愿景。
(四)以培养“双能”型师资为目标构建一体化课程体系
围绕职教师范生“教学能力”和“专业实践能力”两大核心任务所设置的课程，要体现职教师资培养的“职业性”、“师范性”、“技术性”特征，打破学科式实践教学体系，依据能力发展规律，将理论与实践教学环节融为一体，构建一体化课程体系。这种课程体系采用工作过程组织教学、项目教学等专业教学方法，注重对学生方法能力、专业能力、社会能力的培养，融教、学、做于一体，体现“做中学”、“学中做”的教学理念，提高学生可持续发展能力。
(五)以专业教学法设计为切入点进行教学设计
从专业教学法应用领域来看，专业教学法在课程内容上跨越专业学科和教育学科两个领域，在教学实践上涉及理论与实践两个方面。专业教学法知识、理论体系的构建，丰富和提高了专业教师“如何教”的知识和能力，使师范生体验到专业教学中先进的教学思想，牢固地掌握教学理论，并对学生起到一种潜移默化的导引作用，使其在未来的专业教学工作中自觉地构建适宜的教学模式。
四、专业教学标准制订的流程与方法
专业教学标准的制订应遵循基本的操作程序和规范，整个开发流程如图2所示。
(一)社会需求分析
人才需求与专业改革调研是制订专业教学标准的一项重要工作。在此阶段，主要采用文献调研、实地考察和比较研究等方法。通过文献分析的方法对先进的职业教育教学理念和教师教育理念、职教教师教育现状和要求、国内外教师专业标准、国内外职教专业标准等进行分析和总结，为制订面向未来的职教教师专业教学标准提供理论基础。同时，通过对技术工人职业能力需求、职业学校教育教学要求和职教教师教学能力需求研究成果进行分析后，总结出各专业职教教师未来应面向的新教学能力需求。这阶段的成果形式是专业改革调研报告。
(二)工作任务分析
工作任务分析是制订专业教学标准过程中的一项关键性工作，其成果直接影响到后续工作的开展，包括课程结构和内容分析、教学方法的选择及
职业资格认证、实践条件的确定等等。这阶段主要采用DaCUm(DevelopingaCurriculum)方法。该方法是一种科学、高效、经济地分析确定职业岗位所需能力的职业分析方法，主要内容包括对所研讨的职教师资职业活动进行总结，将职业活动领域填到DaCUm图表上;确定职业活动领域中的态度、知识、能力要求及有效完成任务所需要的条件;通过增删、合并技能和能力领域，进一步完善DaCUm图表(一般当一个能力领域太窄，仅有6个及以下技能，应与相关领域合并。如果一个能力领域达到30个技能，那么这个能力领域应予以分解)，并对能力领域和技能进行排序。这阶段的成果形式是工作任务及能力标准[4]。
(三)课程结构分析
课程结构分析是要把工作任务与职业能力分析的结果转化为专业课程设置，包括课程门类划分、课时分配、课程安排等，最后形成专业课程体系。本阶段采用工作过程系统化分析方法，该方法在主要工作任务分析的基础上，打破传统学科课程体系，开发面向工作岗位的行动领域课程。行动领域课程构建原则是合理搭配素质教育、专业教育和教师教育课程的比例关系，强调以应用为目标，形成有技术应用特点的课程体系。这阶段的成果形式是课程方案。
(四)课程内容分析
课程内容分析是将DaCUm能力表中表述的职业能力落实在相应的行动领域课程中。本阶段采用工作过程系统化分析方法。本阶段按照学生职业能力的成长规律，在行动领域课程中设置若干个项目或任务，将其知识点融合到项目实践中去，每个项目包含着“明确任务”、“制订计划”、“做出决策”、“实施计划”、“控制”和“评价反馈”等6个工作过程。这阶段的成果形式是课程标准[5]。
(五)教学条件分析
教学条件分析主要采取专家咨询法和逻辑推理法，根据专业教学要求，罗列专业教师(含实训指导教师)应具备的任职资格，具体要求包括专业、学历、技术职称、工作态度、专业实践和教学能力等方面。同时，依据课程内容及要求列写实验实训设备，明确设备名称、用途、数量、基本配置，列写实验实训场地，实验实训室名称、面积、空间布局、场地条件的要求等，配备国内外与本专业职教师资培养有关的专著、教材、期刊、电子数据库等资料及专用场地。这阶段的成果形式是教学条件图表。
(六)教学评价分析
教学评价分析主要采取专家咨询法，采取内部评价与外部评价相结合、形成性评价与总结性评价相结合、单项评价与综合评价相结合的方式，既要评价理论知识的掌握情况，也要评价专业技能的掌握情况;既要评价专业能力水平，又要评价关键能力水平，还要评价包括思想品德素质、身心素质、职业素质等在内的综合素质;既要对学生学习效果进行考核，也要对专业教育过程进行综合考核。这阶段的成果形式是教学评价指标体系。
(七)标准评估
对进行以上步骤得出的培养标准通过问卷调研方式进行可行性、有效性分析，通过专家咨询等方法，对专业教学标准具体内容进行校验和修订，最后颁布实施。