情人节诗词篇1
关键词：初中语文古诗词教学经验策略
一、初中语文古诗词教学中对传统节日所蕴涵情感的渗透
社会在不断进步，时代在向前发展，随着改革开放的深入，许多的国外的节日也随着经济发展的大潮涌入中国，中国的许多学生对“洋节日”情有独钟。然而，当我们为庆祝西方传入的情人节而把市场上的玫瑰花抢购一空的时候，却忘了我们的祖先早就有了类似的节日“七巧节”，它不仅象征着美好的爱情，更表达了人们对劳动的敬仰，对智慧的心灵和灵巧的双手的乞朌，以及对世间真、善、美的追求，它丰富的内涵岂是“情人节”可比？因此，在大力提倡素质教育的前提下，在新一轮的课改大潮中，我们更应该借助古诗词的学习，来进行这一环节的渗透。新教材中古诗词所占的比重以及诗词的内容都比老教材要丰富很多，面对如此丰盛的古诗词大餐，怎么将古诗词中的传统文化中的传统节日所蕴涵的感情挖掘出来，用以激发学生的兴趣,是当前语文教学中举足轻重的课题。
诗歌讲究意蕴的悠远深长、意境的幽邃渺远，这一境界的达成，在诗作中往往与诗歌作者的感情息息相关。例如苏轼也在中秋佳节之时责问天上的一轮明月：“不应有恨，此时长向别时圆？”又如王维在重阳佳节时吟唱的“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”，诗以直抒思乡之情起笔。“独在异乡”，暗写了孤独寂寞的环境，对于初次离家的少年来说，对这种环境特别敏感。“异客”则更强调了游子在异乡举目无亲的生疏清冷的感受。用“独”和两个“异”字组在一句诗里，大大加深了主观感受的程度。第二句“每逢佳节倍思亲”是前面情绪的合理发展，说明平常已有思亲之苦，而到节日，这思念就愈加转深和增强了。“倍”字用得极妙，是联系上下两句情绪之间的关键。这两句构成全诗的一个层次，是从抒情主人公自我的主观感受来表现思亲之情的。在古诗词的教学中，我们的教学目的就是要让学生在对传统的节日的了解中，挖掘、体味诗人暗藏在佳节背后的或痛苦、或忧愁、或喜悦的心情，让学生在对古诗词的学习不仅仅停留在朗诵和背诵默写的表层，而要更深层次的拓展古诗词学习的外延，养成学生自主、合作、探究的学习习惯，同时，让学生对古诗词的学习产生极大的兴趣，也对古诗词中的传统文化产生浓厚的兴趣。
二、初中语文古诗词教学中对民俗文化的渗透
中华民族自古以来就是多民族共同发展的民族，文化形式多样，文化色彩浓厚丰富。每一个民族都有其独特的民俗文化。民俗文化既是历史的沉淀，又是时代的产物，同时又折射该民族的生活和发展轨迹。在今天，物质生活已是相当的丰裕，学生的头脑里储存有多少民俗文化呢？很多的学生追求的是流行的、前卫的事物，对于民俗，不少学生不知其为何物。因此，在古诗词教学中，除了要让学生了解古诗词中的传统节日，还要让学生了解古诗词中蕴涵的风土人情、民俗习惯。如学习王维的《九月九日忆山东兄弟》中的第三、第四句“遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人”时，我们还可以顺势引导学生思考：在重阳节，古人都会做些什么事呢？通过交流，让学生了解到重阳节这天，古人有登高和佩戴茱萸的习俗，了解传说中登高可以消灾，佩戴茱萸可以除病，从这些习俗中，可以体会到古人对幸福、美满的生活的追求和向往。通过对古诗内涵的体味，让古诗学习成为学生了解民俗文化的一个平台，同时，也是对学习古诗词的一种激发和推动。
诚然，在学习古诗词的过程中，为了不断培养的探究意识，还需要让学生养成在课后搜集各个民族风俗的习惯。通过对相关资料的搜集，让他们知道重阳节时古人不仅有登高和插茱萸的习俗，还有吃重阳糕、赏菊等风俗习惯，而且还会了解到今天的重阳节还是我们中华民族的敬老爱老日；会知道中秋节除了赏月和吃月饼，古人还有月下吟诗的雅兴；会知道元宵有灯会，要吃元宵；会知道端午吃粽子；会知道除夕代表大团圆，要吃年夜饭；会知道春节要放鞭炮等许多的传统习俗，也会让学生对一些传统文化习俗产生浓厚的兴趣，进一步激发他们学习古诗词的兴趣，而且对我们民族的传统文化的感悟也会更深一层。
三、初中语文古诗词教学中对民族气节的渗透
每一首（篇）古诗词都寄托着诗（词）人的一份情怀，或“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”、“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”的爱国情怀，或“盈盈一水间，脉脉不得语”、“何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时”的思念情怀，或“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的悲愤情怀，或“山不厌高，海不厌深。周公吐哺，天下归心”的顽强情怀，或“竹喧归浣女，莲动下渔舟”的悠闲情怀……在古诗词的教学过程中，老师要能很好的引导学生品味，领略个体悟诗（词）人的情感，把握古诗词中民族精神之魂，提升古诗词学习的境界。
在古诗词中，诗（词）人常常会借景抒情，托物言志。古诗词中的梅、兰、竹、菊、莲、松等事物都会寄托诗（词）人的不屈不挠、清新脱俗的风骨，而这些又都是我们民族气节的精髓所在。如李白的《梦游天姥吟留别》一诗，联系诗人的作诗背景：贫寒的出身、政治上的不幸遭遇，加上诗人的横溢才华，诗人在政治上遇挫之后愤然在诗歌的中间加了两句“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜！”一吐在长安三年的郁闷之气，体现了诗人傲岸不屈、不畏权贵的精神。又如学习曹操的《观沧海》时，通过诗人对大海的景象的描写，特别是“日月之行，若出其中。星汉灿烂，若出其里”四句诗，诗人把眼前实景和想象融为一体，即景抒情，又境界开阔，表现了诗人气吞山河囊括宇宙的伟大气概。
参考文献：
情人节诗词篇2
【关键词】古诗词;教学;四读法;素养
古诗词是语文教学的重要组成部分,如何在古诗词教学中让学生既积累古诗词基础知识,又能在和谐的教学环境中激发兴趣,品味诗词的丰富内蕴,达到陶冶情操的目的?在课堂教学实践活动中,笔者采用“四读法”指导学生学习,充分发挥学生学习的主体作用,取得了较好的教学效果。下面以九年级・上语文教材李清照的《武陵春》的教学为例说说古诗词“四读法”教学。
《武陵春》这首词是李清照经历了国家败亡、家乡沦陷、文物丧失、丈夫病死等不幸遭遇后所作,此时她处境凄惨,内心极其悲痛。这首词抓住人物的典型细节抒情,想象奇特,表达的感情情真意切,抒情方式委婉含蓄,清晰自然。简介了写作背景出示了学习目标后,我这样设计教学:
一读“准”诗歌,积累语感
它包括读准字音读对节奏读好语气读出情感。学法导引:(一)先独立试读,读准字音,再同桌朗读互评。(二)独立试读,读对节奏读好语气读出情感。(三)教师检查,全班展示。1给加横线的字注音:舴艋,载不动许多愁2全班展示:个人朗读小组朗读听录音比较,师生评点。通过这个环节让学生掌握生字,初步感受了诗歌哀伤动人的情感,培养了学生对古诗词的初步感受能力。
二读“懂”诗歌,明确大意
它的主要任务是正确理解词语和句子大意,进一步走进诗歌抒发的情感。学法导引:(一)独立看注释查工具书理解下列画横线的词语:也拟泛轻舟,舴艋舟(二)同桌说说诗歌大意,相互纠正补充。(三)展示学习成果:1.检查画横线词语的意思:也拟泛轻舟,只恐双溪舴艋舟。2.教师播放背景音乐,学生分上下片说说诗歌大意。本步骤使学生进一步理解诗歌内容,逐渐走入诗人悲苦的内心世界,产生情感共鸣。
三读“透”诗歌,品味词句
这一环节主要是让学生品味词句意蕴,体会诗人遣词造句之妙,发挥想象走入诗歌优美的意境。合作探究:(一)四人小组合作探究以下问题:1.在《望江南》中主人公是“梳洗罢”,而本诗中诗人却“日晚倦梳头”,你能体会出诗人不同的心态吗?2.“闻说”“也拟”“只恐”三个词反映出诗人什么样的心情变化?3.“只恐双溪舴艋舟,载不动许多愁”这句诗妙在哪里?你还知道哪些形象写“愁”的诗句?(二)小组代表展示上述问题答案,其他小组评价补充,教师点拨指导。
四读“活”诗歌,迁移运用
这个环节主要是小结本诗写作特点,学习诗歌主要表现手法;对诗歌质疑问难;学会融会贯通地将诗歌的写作手法运用到自己的写作实践中去。活动步骤:(一)小组讨论:你认为本诗主要的写作方法或技巧是什么?(二)小组之间质疑问难:你对诗歌的词句理解或写作手法还有什么疑问吗?以小组为单位提出问题,其他小组解答,教师评价。(三)独立练笔:学习诗歌通过典型细节描写、景物描写等间接抒情的方法写一片段,表现你在某一特定情景下的“愁”或“乐”。(四)全班展示写作片段,师生评析。
在教学实践中,笔者尝试采用读“准”诗歌读“懂”诗歌读“透”诗歌读“活”诗歌(迁移运用)的“四读法”指导古诗词教学,适时运用朗读涵咏自主探究小组合作读写结合等形式指导学生学习,激发学习兴趣,实化学习内容,使他们逐渐习得了学习古诗词的方法,走进了古诗词创造的优美隽永的意蕴,提升语文素养,初步实现了古诗词教学的轻负高效。
参考文献
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一、感受古典诗词的音律美
因为中国古典诗词特别讲究诗歌语言的节奏与韵律。所以大多诗词都具有一种独特的音乐美和韵律美。这种美学特质是我国古代诗人丰富多彩的情感意蕴在古典诗词作品中的自然流露，是美妙的音乐与深邃的思想、复杂的情感的有机结合。故此，教学古典诗词时，我们应该借助音乐作为教学的辅助手段。这样，一方面使古典诗词阅读教学课堂呈现出多样化的教学形式，激发学生阅读、鉴赏古典诗词的浓厚兴趣；另一方面，可以借此机会培养学生把握古典诗词的节奏感与音律感的能力，引导学生在阅读、鉴赏古典诗词的过程中，感受古典诗词鲜明的节奏与美妙的旋律。
例如，教学《诗经》中的《关雎》与《蒹葭》、苏轼的《水调歌头・明月几时有》等古典诗词时，可以播放从网络下载的名家配乐朗读音画视频，供学生欣赏或者模仿，让学生充分感受古典诗词的节奏美、韵律美。当然，鉴于已经有很多古典诗词被谱曲歌唱之现状，也可以将这些歌曲直接播放给学生听，并引导学生跟音乐深情演唱学唱。事实证明：学生在学唱上述古典诗词歌曲的过程中，均能感受与体味到古典诗词美妙的音律。学生在美的享受中陶冶了自己的性情，涵养了自己的心灵，感受了古典诗词中美丽可爱的艺术形象，品味了古典诗词中精美凝练的语言，并由此强烈地激发出诵读、品鉴古典诗词的浓厚兴趣，把诵读、品鉴古典诗词当做一种妙不可言的艺术审美体验。
二、体味古典诗词的情感美
在古典诗词艺术作品中，诗人复杂丰富的情感变化大多是通过古典诗词语言的节奏、韵律表现出来的。也就是说，诗人内在情感的不平静，必将导致古典诗词语言节奏与音律的巨大变化。因此，当学生初步学会感知古典诗词的节奏与音律后，对诗人寄寓在古典诗词文本中的感情的理解就易如反掌了。
比如，杜甫写于青年时期的《望岳》，整首诗的字里行间都洋溢着青年杜甫锐意进取、蓬勃向上的奋发精神。首联“岱宗夫如何？齐鲁青未了”，传递出的是作者乍一望见高大雄伟的泰山时无法形容的高兴劲儿，诗句中传达出的是“揣摹―惊叹―仰慕”之递进关系的音律感，音律应是大起的。接下来的颔联“造化钟神秀，阴阳割昏晓”写近望中所见泰山的神奇秀丽和巍峨高大的形象，颈联“荡胸生层云，决眦入归鸟”写诗人因细望泰山层出不穷的山中云气而心胸亦为之荡漾，因薄暮时分了，诗人仍在长时间目不转睛地望着投林还巢的鸟儿而产生眼眶有似决裂之感，传递出的是诗人对泰山雄伟壮丽景色的惊叹与赞美，对祖国美丽河山的无比热爱之情。此时的音律应该由首联的大起转为平缓悠扬与绵远深沉，诵读的语速应该比首联稍快。诗歌的尾联“会当凌绝顶，一览众山小”诗意双关，既是写作者由望岳而产生的登岳意愿和假想登岳后“一览众山小”的开阔视野，又委婉含蓄地表达出了诗人不怕困难、积极进取的雄心与壮志。此时的音律应该由颔联、颈联的平缓悠扬与绵远深沉转为豪壮激越、气吞山河，诵读的语速也应该一顿一挫，声调应该拉长，调值由低到高，然后戛然而止，给人以无穷无尽的回味之感。
由上可见，如此大起大落的音律皆由诗人的情感变化所致。因此，应该指导学生对诗词节奏进行把握，使学生的情感因为《望岳》音律的跌宕起伏之变化而发生变化，从而依次体会诗人时而向往、时而惊喜、时而赞叹、时而高扬豪迈的情感，体会《望岳》中蕴涵的美丽丰富的情感。
三、品味古典诗词的语言美
中国古典诗词的语言不同于戏剧、散文、小说等文学作品的语言。戏剧、散文、小说等文学作品，可以采用对话、描写、铺陈等多种方式与很多的语言文字去表达内容，抒感，而中国古典诗词诗不管是古乐府还是近体诗，都有着严格的字数限制，都要求以最少、最精练的语言文字，描绘出最丰富最美丽的画面，传达出最丰富最复杂的感情。并且其精练、形象、生动的语言文字，不仅都是经过诗人认真思考、反复斟酌、细细推敲而来的，更是作者情感、精神、品格、节操、命运、理想乃至时代风范、民族精神的艺术载体。正因为如此，中国古典诗词被称为语言高度凝练的文学艺术样式，被称为所有文学艺术作品中的精粹。故此，在引导学生鉴赏古典诗词的过程中，引导学生学会品味古典诗词的语言魅力，是极为重要的教学环节。
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关键词 古诗词 诵读 学习
中国是一个有着五千年灿烂文化的文明古国，传统的民族文化源远流长，博大精深。在这浩如烟海的优秀文化中，古代诗词歌赋一直闪耀着灿烂的光芒，无数名言佳句一：直流传至今，脍炙人口。
但是，如今的中学生对于古诗词的理解和掌握却呈现令人担忧的局面。不少学生不知道温庭筠是何许人也，想象不出王维笔下“白云回望合，青霭入看无”的画面，更体会不了苏轼“一蓑烟雨任平生”的超然……为什么现在的中学生对这些古诗词作者跌宕不羁、傲侮一世的人生，对他们“言有尽而意无穷，语言凝练却气象万千”的诗词不“感冒”呢?
通过与学生交谈可以了解到，他们对学习古诗同不太有兴趣，仅仅是因为学习上，甚至是考试上的需要而被动地接触它，学习它。究其原因。一是古诗所反映的内容、思想、情感与当代学生生活之间存在一定的客观距离；二是现在的学生比较浮躁，更喜欢直白简单的“快餐文化”，而无法静下心来学习语言隐晦、感情含蓄的古诗词；三是没有欣赏古诗词的环境，周围的同学都在看网络小说、言情小说、电视剧。自己要是看古诗词，会被同学视作“异类”、“怪物”，也少了平时与周边同学交流的“流行语汇”……种种原因形成了一种中学生不喜欢学习古诗词的氛围，致使他们学起来费力费时，更何况是理解和掌握了。
虽然中学生对于书本上的古诗词学习兴趣不大，但若问起他们王菲唱的《明月几时有》，那肯定是人尽皆知，甚至还会给你哼上几句。不仅如此，我们现在所熟悉的不少歌曲用古诗词填词，更多的则是应用了古诗同的元素。如邓丽君的专辑《淡淡幽情》，直接演绎了李煜的《相见欢》(无言独上两楼)、苏轼的《水调歌头》(明月几时有)等众多宋代词作名家的经典作品；陈小奇的“涛声依旧三部曲”――《涛声依旧》、《白云深处》、《巴山夜雨》，则将“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”这样的经典诗句，改编为“带走一盏渔火。让它温暖我的双眼；留下一段真情，让它停泊在枫桥边”……同样是词，为什么作为流行歌曲就可以脍炙人口，而出现在书本上的却让学生感到头疼呢?
首先是由于流行歌曲的歌词通俗易懂，符合现代人的口语特征，贴近现代生活。尽管现代不少歌曲的歌词创作是沿袭着古诗词创作的路子起步并发展起来的。然而，唐诗宋词与现代的流行歌曲毕竟还是不同时代的产物，表现出不同时代的语言和内容特征，并接受不同时代标准的审视与评判。其次，歌曲能够更简明直接地表现人物的心情变化，例如《老鼠爱大米》中“我爱你，爱着你，就像老鼠爱大米”，非常直接地表露了一种炙热的情感，而不像《竹枝词》中“东边日出西边雨，道是无晴却有晴”那般含蓄、深沉。再次，流行歌曲经过现代媒体的快速传播，可以做到同一时间各地都能知晓，并且进行传唱。再反复在电视、广播中播出，再难的歌词都会上口吟唱了。
由此可以发现，其实要学好古诗词，并非难事。早先的诗歌就是从劳动人民的劳动歌曲中搜集而来，而宋词原本就是从歌曲中分化出来的，其他诗歌也极具音乐性。流行歌曲是优美旋律、动感节奏、感人情怀的结合，人们觉得一首歌好听，通过不断重复，熟悉了歌词内容，理解了歌词的情感，逐渐就做到不假思索地脱口而出了。学习古诗词可以借鉴歌曲的流行因素。因此，中学生在学习古诗词的过程中，应该做到：一是反复诵读。诵读不同于背诵，诵读强调的是读，边读边理解，边理解边读。俗话说得好：“读书百遍，其义自见。”再难的古诗词，经过反复的诵读，反复咀嚼，也能或多或少懂得它的含义，这就迈出了学习古诗词的第一步，也是重要而有效的一步。这也是流行歌曲能朗朗上口的一个重要原因――多次反复。二是深入诵读。深入诵读是要让学生读出意境。读出画面，读出作者的心声。叶圣陶先生曾经指出：“读得其法，不但能理解作者写什么，而且能与作者心灵相通。”可见，在古诗词教学中加强诵读及诵读方法的指导是非常重要的。诵读得法，有助于学生很快就能欣赏古诗词优美的意境，领会和理解作者的思想感情，深受艺术的熏染，提高审美能力，从而得到美的享受与极大的快乐。古诗词这种文学形式，很多东西似乎只可意会不可言传，要靠自己边读边体会，方能理解得透彻，体会得深刻。教会学生正确诵读古诗词的方法，实际上就是教会他们理解古诗词特殊韵律和内容含义的方法。
诵读是要带节奏、韵律、平仄的。在古诗词教学中，要让学生明确古诗词的音乐之美来源于平仄的搭配、节奏的停连、韵律的悠扬，所以读起来可以做到朗朗上口，抑扬顿挫，激情横溢。在节奏方面，训练学生学会把握古诗词的节奏形式。例如，四言句为两个音节“镰葭，苍苍，白露／为霜”；五言句为3个音节“国破／山河，在，城春／草木／深”或“举头／望／明月，低头／思做乡”；七言句为3个音节：“孤帆，远影／碧空尽，唯见/长江/天际/流”等。押韵则是使相关的诗句末尾的一个音节韵母相同或相似，以形成声音的回环往复，产生复沓美；声调的平仄搭配，以及双声、叠韵、叠字、叠句的恰当使用，也能求得音调的和谐美。
诵读应是带着想象的。古诗词肓简意丰，贵在含蓄，时空跌宕，跳跃腾挪，非联想、想象不能领悟其意境、意趣。“轻风舞细柳”，之“舞”，“淡月失梅花”之“失”，一字风流，境界全出。教师就要启发学生通过联想、想象，在头脑中出现“轻风徐来，柳枝拂然”的柔美，以及“月辉映照大地，与梅花相映成趣”的情景，才能领会诗句或词句深邃的意蕴和含蓄的感情，获得阅读的愉悦和欣赏的满足。古诗词浸润着作者的审美意趣，多借景抒情、凭物写志、咏史寄兴、即事感怀，又多用映衬渲染、虚实相生、动静互见、拟人比喻等表现手法，这些更需要也更能培养学生的联想、想象能力。“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”只有放眼广袤的天地。想象漫天飞雪、千山披白的寥廓凄清的背景烘托下的一叶孤舟、一竿鱼钓和一个孤苦老头，才能走进一个在宦海中虽几遭打击几度浮沉，仍痴守节操、孤寂愤怨的灵魂深处，实现跨越千年的灵魂对话。
诵读应是带着情感的。诵读时应引导学生的情感介入，使诵读进入声情并茂的佳境。古诗词是“缘情”而作的，所以训练学生诵读时，就要把诵读技巧与对古诗词意景的体味联系起来，让学生体会到当时作者写诗词时的心情、情境，让学生与作者产生共鸣，使学生能较准确、充沛地表达出古诗词的意境。只要学生体会到作者的感情，学生就能够比较容易地进入古诗词的特有境界，探得真谛，得到启迪。比如李白写的《赠汪伦》浪漫而热烈：“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情。”王维的《送元二使安西》写得豪迈而激昂：“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。”让学生反复诵读这些古诗词，
从节奏韵律、画面想象、情感领会方面去诵读，体会他们的诚挚友情，古诗词还何愁难学、难掌握?
应特别注意，课堂上留有一定的时间让学生诵读古诗词是十分必要和十分重要的。但学生诵读古诗词不能仅限于课堂，仅限于短短的45分钟中的若干时段，因为那样学习是极其有限而被动的。每一首古诗同都是作者智慧及其人生经历的结晶，都凝聚了千年文化的积淀。因此，古诗词的学习还应该延伸到语文早读课，更要延伸到课堂之外，引导、鼓励学生利用课余时间多看、多读古诗词，让自身充分沐浴在传统文化的精髓之中，使他们的性情得到陶冶，文化素养得到提高。与此同时，可在校园内定期举办古诗词诵读比赛活动，各班级先进行选拔赛。然后学校进行总决赛，决出名次并给予奖励，由此营造校园内学习古诗词乃至学习传统文化的浓厚氛围，这对建设精神文明校园大有事半功倍之效。
但同时还应该注意到。多媒体技术在古诗词教学上的运用，使得课堂知识量大大增加，丰富了古诗词教学的资源，可以把无声的平面古诗同文字转变为集图像、声音为一体的多媒体课件，在课堂上展示给学生。但同时也造成很多教师过于依赖课件。要领略陶渊明《饮酒》中的“采菊东篱下，悠然见南山”，用图片展示一帮老者在花荫下聚会的场景；要聆听《雨霖铃》的朗读，只要下载一个朗读音频，放给学生听就可以了……这样一来，教师在课堂上只要按按电脑按键，程式化地演示事先做好的课件，一节课就结束了，课堂上确实热闹。但他们忽略了一个严重的问题：古诗词不是因你提供的图像而形象，而是要通过古诗词精炼的语言文字来激发自己的想象，在大脑中呈现相关的具体情景，这个过程和结果是因人而异的，这就是创造性思维的培养。用课件进行展示，虽然直观、简单、省事，但无形中扼杀了学生的想象力，其结果只能是一千个学生一个李白――教师所展示的李白形象及某君诵读李白诗的声音。无论现代媒体多么先进。都不应该也不能完全取代传统的古诗词教学手段；无论多好的古诗词录音朗读，都比不上教师的课堂范读和学生的课堂诵读。因为课堂范读，融入了教师个人对古诗词的理解，带上了教师的情感、表情，甚至身体语言，可以让学生更有身临其境的感受，再通过学生课堂上自己的诵读，更有助于对古诗词的理解与掌握。
情人节诗词篇5
【关键词】农村初中；古诗词教学；记诵导读
2011年新的语文课程标准明确要求，语文教学应更加重视国学经典的教学以传承祖国优秀传统文化，古诗词是我国传统文化的主要载体之一，基于此，近年我市在中考中增加了古诗文赏析的考查内容，其课堂教学地位得到明显提升。但由于古诗词离我们年代较远，大多意蕴深刻，情感丰富，充满了浓郁的诗情画意。农村初中生很难把握古诗词中所蕴含的思想精华和语言魅力。因此传统古诗词教学是中学语文教学的一个难点。传统古诗词教育重在翻译、分析、高度工具化，淡化了古诗词的文化底蕴的教学，使原本最具有感染力、富于想象的文学欣赏变得枯燥乏味、死气沉沉，更谈不上去体味诗的意境美。新的课程标准要求“教读古诗词，应有意识地在积累、感悟和运用中提高学生的欣赏品味和审美情趣。”这就要求教师在古诗教学时必须指导学生在咀嚼、体会、感悟和创新上下工夫，放手让学生自主诵读，从整体上去感知诗的音律美，让他们自然而然地步入诗的意境，最终获得思想的启迪，达到积累祖国语言、提高审美情趣的目的。笔者根据自己多年实践的教学实践谈几点体会：
一、指导学生多元、多层次自由诵读，读出重音、节奏、抑扬等韵律
古诗词与音乐之间有密切的联系，诗是伴随着音乐而产生的。诗歌总集中大量诗篇都是和乐而歌的。古诗词讲究韵律，乐感极强，平声仄声交错组合，跌宕起伏，具有美的旋律和和谐的节奏。因此诵读就成了古诗教学的首要任务。课标明确指出，加强诵读呤咏.在诵读呤咏中去感受作品意境和形象，获得情感体验，心灵共鸣和精神的陶冶。
在教学中我们应因人而异地采取不同的诵读方式：或听读、或范读、或领读、或齐读。初步朗读，读准诗的节奏、读出重音、分清抑扬。要求在语言层面上读通全诗，做到停顿正确。如：苏轼《水调歌头・明月几时有》“但愿人长久，千里共婵娟。”节奏应为“但愿/人/长久，千里/共/婵娟。”“但愿”稍重，应充满感情的用降调读后半句“千里/共/婵娟”，表现诗人无尽的思绪……富有节奏的朗读可使学生较快地进入赏析古诗的角色。教师在这一过程中应进行科学的诵读指导，引导学生把握诗句中音节语句的声调节奏及其变读，真正体现诗句朗读中的音乐美。它包括纠正学生的读音，适时介绍简单的古诗的押韵、平仄知识，以便读准节奏，读出语气和语势。读准诗句的节奏，有利于理解古诗的含义；读出语气和语势，则有利于体会古诗的感情和气势，表现出诗的抑扬顿挫、跌宕起伏的节奏感。通过多层次、多形式的诵读，学生必然会被古诗的韵律美、节奏美深深感染，欲罢不能，在不知不觉中加深对诗文的感知。这样不仅激发了学生学习古诗兴趣，而且为学生理解、体味诗歌的意境打下了坚实的基础。
二、抓住关键古诗词中情感因素让学生感悟诗的意境
古人写诗是一种志向的表达，一种情感抒发。古诗词是诗人的情与景、心与物相互交融而形成的，是一种感性形象。而体味诗歌的意境需要在一定感性认识和情绪体验基础上进行。诗的意境美是千姿百态的，有的雄伟壮阔，绚丽纤细；有的悲凉凄婉；有的豪放旷达；有的含蓄典雅，景象万千。一首诗就是一幅画或多幅画，除了物还有蕴含其中的情感。因此，阅读古诗必须引导学生根据诗中所提供的信息进入诗歌的意境中去。如马致远的《天净沙・秋思》就是一幅落寂单调的悲凉秋景，而它要表现的则是作者远在天涯、愁肠欲断的情怀。这个意境是通过枯藤、老树等九个事物所感悟到的，这种感悟很重要的一点就是需要启发学生想象，让诗中景、诗中物、诗中人在学生脑海中浮现加工，展现一幅立体的画面，引导学生步人诗的意境。再如柳永的“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”所创造的意境就让我们感受到恋情忠贞不渝，给人以深邃的情感震撼。
学生对诗中的情与景初步理解后，教师应鼓励学生插上想象的翅膀，对诗文进行改写、描摹，边写边在脑中展现出立体图景，用生动的语言描绘出诗的意境，在这个过程中，教师要关注学生的情感，让学生变得主动、生动、灵动。
三、不断增加学生记诵积累，反复品味诗的语言
古诗词是语言的精华。它凝练精辟、生动形象，往往一字千钧、震人心灵，留给读者许多想象的空间。鉴赏诗歌的语言，能丰富学生的语言积累。如“春风又绿江南岸”中的“绿”，“天门中断楚江开”中的“开”等精妙含蓄的词语永远值得学生去揣摩、体味。而更多诗句则以其丰厚的情感和精髓的哲理启迪后人、流传千古。如：激励人们乐观开朗的“海内存知己，天涯若比邻”，寓意顽强拼搏的“野火烧不尽，春风吹又生”，还有表达英雄气概的“生当作人杰，死亦为鬼雄”等许多陶冶文化情操的诗句。学生学习背诵这些诗句，对他们的精神的提升、习惯的养成、人格的塑造，起着潜移默化作用。他们往往通过诵读很快受其感染，势必会调动自己的生活体验，激起相似的情感，从而达到心物交融、心领神会。这样不仅增添了学生的文化底蕴，而且形成了他们健全的人格。为此，现行课程标准对初中学生的古诗文记诵积累的量有明确具体的要要求。教师应加强对学生诵读的指导，在真正尊重学生的自主学习前提下，把握诗的音律美、意境美的同时，让他们熟读精背以至默记在心，最终完成语言积累和情感熏陶。
在初中古诗词教学中，我们应充分发挥学生的主动性和创造性，激发学生记诵，准确把握古诗词的押韵、重音、节奏、抑扬等韵律美，初步掌握赏析诗意境美、语言美。让他们初步掌握鉴赏古诗的方法，加深理解和感悟，获得思想启迪，使学生真正享受到审美的乐趣。
【参考文献】
[1]包雪珠.农村初中学生古诗词赏析能力的实践与思考[J].文理导航（上旬），2015.03：5-6
情人节诗词篇6
要准确鉴赏古诗词，可以肯定必须读懂整首诗或词反映的思想内容，结合诗人的写作背景，而后加以一定的想象联想。但受阅读面的限制，学生不可能了解诗人生活、写作背景，也不可能更多地了解诗人写这首诗的心理感受，于是往往不能准确鉴赏古诗词。这样说是不是面对一首古诗词，学生就没有办法进行鉴赏？其实不然，完全可以从下面三个方面切入，简便而快速地鉴赏一首古诗词。
一、从体现诗词反映的季节或时间的词切入
把握诗词所描写的季节或时间，对鉴赏诗词有重要作用。正确把握这些词语有助于理解诗词所体现的思想感情。如唐代诗人刘长卿的《逢雪宿芙蓉山主人》：“日暮苍山远，天寒白屋贫。柴门闻犬吠，风雪夜归人。”
这首诗能体现季节或时间的词有：“宿”“暮”“夜”，通过这些词，我们可以推知诗描写的是：日薄西山，苍山隐隐，空旷的山野中唯有一座茅屋立于风雪之中。诗人极尽旅途之苦，茅屋虽极其简陋，但风雪中得入柴门，顿时感到了一股温暖的气息，好似回家的思想感情。
二、从体现诗词描写的景物特征的词切入
理解诗词所描写的景物的特点，无疑有助于把握诗词的思想内容和诗人的感情。如2003年高考试卷考查的王维的《过香积寺》一诗：“不知香积寺，数里入云峰。古木无人径，深山何处钟。泉声咽危石，日色冷青松。薄暮空潭曲，安禅制毒龙。”
形象（意象）：云峰，木，山，钟，泉声，日色。
特点：古，深，咽，冷。
由此可以推断诗人描写了去香积寺的一路景致，其特点是“幽静”。至于整首诗的内容，还必须结合“安禅”“毒龙”这两个典故加以理解。安禅，佛家语，指闭目静坐，不生杂念；毒龙，指世俗观念。借助对这两个词的注解，我们就不难理解，诗人营造了一种清高幽僻的意境，又用佛教故事――佛法可以制服毒龙来说明世人又何尝不能遏制心中的“毒龙”――世俗的欲望。
三、从反映诗人的感情倾向的词切入
在诗词中，有的词语直接体现了诗人的感情倾向，在阅读过程中必须充分把握。我们仍然以刘长卿的诗来说明，《余干旅舍》：“摇落暮天迥，青枫霜叶稀。孤城向水闭，独鸟背人飞。渡口月初上，邻家渔未归。乡心正欲绝，何处捣寒衣。”
在这首诗中，能体现诗人感情倾向的词有：“迥”“稀”“孤”“闭”“独”，另外还有直接体现诗人感情的词：“渔未归”“乡心”。只要我们结合标题，就能看出诗人是寄寓余干旅舍，因暮秋景色苍茫，而内心凄清冷寂孤独，禁不住隐隐的离情乡思，就在这乡情正酣时不知从哪里传来阵阵捣衣的声音，是在为远方的亲人赶制寒衣吧？这极大程度地表现了诗人满怀的悲愁痛苦。
这三类词，在诗词中的位置应该说是比较明显的，它们一般都在描写的景、物或形象的前面。它们的特征也很突出，反映季节的词有“春、夏、秋、冬”或“霜、雪”或者代表一定季节的花、树、草，如杏花是春末、荷花是夏、和红叶是秋末等；反映时间的词有“暮”“月”“夜”“日中”“朝”“夕”等；体现景物特征的词有“野”“残”“远”“傲”“肥”“晴”等；反映诗人的感情倾向的词“独”“闲”“孤”“冷”“寒”“喜”等。这些词语可以单独表示各自本身表达的意思，也可以共同组合直接表现诗人的感情。
如白居易的《村夜》：霜草苍苍虫切切，村南村北行人绝。独出门前望野田，月明荞麦花如雪。
“霜”表明季节，“月”体现了时间，“切切”“苍苍”“绝”“野”“明”“雪”体现了景色特点，而诗人的情感分明也是靠这些词语来显露的，由“霜”“切切”“苍苍”“绝”等冷色而孤寂的词语写出了乡村秋夜的凄清，同时也可看出诗人孤独寂寞之情；由“明”“雪”等亮色的词语写出了村外田野月光朗照的优美，由此也表现了诗人因惊喜而忘了孤寂的情怀。
情人节诗词篇7
从我们眼下的所在出发，让我们思量一下荷尔德林在哀歌《面包和酒》中提出的问
题（第六节）：
我们为什么连它们也沉默，那古老神圣的戏剧？
为什么现在没有圣洁的舞蹈欢乐陶陶？
词语，那一度是词语的词语，对诸神从前的显现之所隐瞒起来了。词语曾经是怎样
的呢？在道说本身中发生了神之临近。道说本就是让道说者所洞察到的东西显现出来，
因为它先已看到了道说者。这种看把道说者和倾听者带入人与神之间的争执的无限亲密
性之中了。可是，那凌驾于诸神和人类之上的东西完全支配着这种争执，就像安提戈涅
所说的那样——
ο'νγ'力ζτ'ιμοιΖε'νζ，ο师铅?挺桅力痞?力摩?（v.450）
给我送来音信的并非宙斯，（而是其它东西，那指引着的需要。）
ο'νγ'αρτιγεκ'力θ'εζ，'力甩?α'ει笑夕应?ζητα挺
应?，κο'δε'ιζ夕搔摩纽?ε'εο'ιο'νφ'力η。（v.456-457）
不只是今朝明日，而是时时不断地，它（唉苔夕疲粗敢诺男枰肯殖隼矗
奕丝吹剿芍吹靡韵月兜牡胤健?
这种诗意词语始终是一个谜团。它的道说久已归于缄默。我们胆敢去思这个谜团吗？
如果我们能通过诗本身让词语的谜团向我们道说，我们就已经尽力而为了——眼下且听
这样一首诗：
词语
我把遥远的奇迹或梦想带到我的疆域边缘
期待着远古女神降临在她的渊源深处发现名称——
我于是把它掌握，严密而结实穿越整个边界，万物欣荣生辉……
一度幸运的漫游，我达到她的领地带着一颗宝石，它丰富而细腻
她久久地掂量，然后向我昭示：“如此，在渊源深处一无所有”。
那宝石因此逸离我的双手
我的疆域再没有把宝石赢获……
我于是哀伤地学会了弃绝词语破碎处，无物存在。
这首诗最早发表在《艺术杂志》1919年第11、12期上。后来（1928年），格奥尔格
把它收入诗人生前出版的最后一部诗集中。这部诗集就是《新王国》。
这是一首两行诗，共七节。最后一节不仅结束了全诗，同时又开启了这首诗。这已
经明显表现在，光是诗的最后一句就特别道说了标题的内涵——“词语”。最后那句诗
就是：
词语破碎处，无物存在。
我们曾尝试把这最后一句诗改变为下面这样一个陈述句：词语破碎处，无物存在
（KeinDingist，wodaswortgebricht）。（1）某物破碎处，就有一个裂口，
一种损害。
对某事物造成损害意味着：从某事物那里取走什么，使它缺失什么。破碎意味着缺
失。
词语缺失处，无物存在。
唯有我们能支配的词语才赋予物以存在（Sein）。
能够赋予物以存在的词语是什么呢？
需要词语才能存在的物是什么呢？
在此何谓存在？——那就像一种词语才被奉献给物的赋赠那样显现出来的存在？
问题加问题。在对诗的最初的倾听和阅读中，这些问题并没有立即触动我们的沉思。
我们更多地为前面六节诗所陶醉，因为这六节诗描绘了诗人独特的隐蔽的经验。但最后
那节诗更令人困惑不解。它把我们驱入不安的思索中。唯从这最后一节诗中，我们才倾
听到按标题来看整首诗的诗意内涵：词语。
对诗人来说，还有什么比他与词语的关系更激动人心和更危险的呢？几乎没有。这
种关系首先是由诗人创造的吗？或者，词语从自身而来为自身就需要作诗，以至于只是
由于这种需要，诗人才成为他所能是的东西？这一切以及别的一些事情还有待思索，令
我们深思。可是，我们还是迟疑于这种深思。因为它眼下仅只依据整首诗中的单独一句
诗。
再者，我们还把这最后一句诗改变为一个陈述句了。当然，我们并不是完全任意地
作这种改变的。毋宁说，一旦我们发觉，最后这节诗的第一行是以冒号结尾的，我们就
几乎不得不作这种改变了。这个冒号唤起一种期待，让人以为接着要陈述些什么。第五
节的情形亦然。第五节结尾处同样也有一个冒号：
她久久地掂量，然后向我昭示：“如此，在渊源深处一无所有”。
这个冒号开启出某些东西。在语法上看，接着的句子用直陈式：“如此，在渊源深
处一无所有”。此处，远古女神的话被加上了引号。
最后一节诗有所不同。这里，这节诗的前一行虽然也以冒号结尾，但冒号后面的句
子却没有用直陈式，也没有加引号。第五节诗与最后一节诗的区别何在？在第五节诗中，
远古女神有所昭示。昭示乃是一种陈述，一种开启。与之相反，最后一节诗的语调则集
中在“弃绝”一词上。
“弃绝”（Verzichten）不是陈述，但也许终究还是一种道说。“弃绝”从动词
“宽宥”（verzeihen）派生而来。指责（zeihen）、责令（zichen）、与显示（zeigen）
是同一个词，在希腊语中叫（希腊），在拉丁文中叫dicere.指责、显示意谓：让看、
使……显露出来。而这一显示着的让看就是我们古德语中的sagan，即道说（sagen）
的意思。指责、责令某人意谓：当面向某人道说某事。因此，在宽宥、弃绝中贯穿着一
种道说。何以见得？弃绝意味着放弃对某事的要求，拒绝某事。因为弃绝乃道说的一种
方式，所以在字面上它可以采用一个冒号。但冒号后面的字句用不着是一个陈述句。
“弃绝”一词后的冒号并没有开启出在一个陈述或论断的意义上的什么东西。毋宁说，
冒号把弃绝展开为一种道说，一种对它所参与的东西的道说。它参与什么呢？也许是参
与弃绝所弃绝的东西。
我于是哀伤地学会了弃绝：词语破碎处，无物存在。
但这是怎么回事？诗人弃绝了“词语破碎处，无物存在”这回事情吗？绝对不是。
诗人根本没有抛弃这里所说的事情，实际上倒是赞同它的。所以，冒号开启出弃绝的那
个维度并没有能道出诗人所起弃绝的东西，而必定是道出了诗人所参与的东西。但弃绝
无疑意味着拒绝某事。因此，最后这行诗必定道出了诗人所拒绝的东西。是，又不是。
我们该如何思这里的情形？最后一节诗愈来愈令我们深思，要求我们在整体上更为
清晰地倾听它——这整个一节诗通过结束全诗同时又开启了全诗。
我于是哀伤的学会了弃绝：词语破碎处，无物存在。
诗人学会了弃绝。学会意谓：成为知道的。在拉丁语中，知道就是quividit；某
人看到了某物，洞见了某物，某人永远不再忽视他所见的东西，他就有所知道了。学会
意谓：获得这种洞见。学会也包括我们去达到这种洞见，也即在途中，在旅途中。上路
去经验（sichindaser-fahrenschicken），意思就是学会。
诗人在何种旅行中达到他的弃绝？行者的旅行引导他穿越何种疆域？诗人怎样经验
到弃绝？最后一节诗给出指示：
我于是哀伤地学会了弃绝：
究竟怎样学会的呢？就像前面六节诗所说的那样。在前面六节诗中，诗人谈到他的
疆域，谈到他的漫游。
一度幸运的漫游，我达到她的领地。
这里所谓“一度”取其古老意义，意思即“曾经”。在此意义上，它表明突出的一
次，一次无与伦比的经历。因此，对这次经历的道说是以“一度”突兀而起的；不待如
此，它同时还鲜明地与以往的经历区别开来，因为此前第三节诗的最后一行是以省略号
结束的。第六节的最后一行也是这样。所以，向最后第七节诗汇聚的前面六节以清晰的
符号划分为两个段落，每个段落为三节。
前三节诗所说的诗人的漫游不同于中间三节诗所说的那次唯一的漫游。为了能够沉
思诗人的漫游，特别是那次让诗人经验到弃绝的无与伦比的漫游，我们必须首先思考一
下诗人的经验所属的背景。
在第一节的第二行和第六节的第二行中，也即在两个段落的开始和结尾中，诗人两
次说道“我的疆域”。诗人的疆域乃是他的作诗的可靠领域。他的作诗所要求的是名称。
什么东西的名称呢？
诗的第一行给出了答案：
我把遥远的奇迹或梦想转贴于
是从遥远的地方带给诗人的令人惊奇的东西的名称，或者，是在梦中寻访诗人的东
西的名称。对诗人来说，这两者绝对都是诗人真正关心的存在者。但诗人并不想为自己
保存这种存在者，而是想描绘它。为此就需要名称。名称就是词语，它们使已经存在的
东西和被认为是存在者的东西变得如此具体而严密，以至于万物从此欣荣生辉，疆域内
到处充溢着美丽。名称乃是具有描绘作用的词语。它们把已经存在的东西传送给表象性
思维。凭着它们的描绘力量，名称证实了自身对于物的决定性的支配地位。诗人本就是
根据名称的要求来作诗。为了获得名称，诗人必须首先通过漫游才抵达他的要求获得应
有的实现的地方。这发生在诗人的疆域的边缘。边缘形成界限；它阻挡、限制和界定诗
人的可靠的逗留。诗人的疆域边缘——抑或这个边缘本身？——是渊源，是远古女神亦
即古老的命运女神从中取得名称的源泉。凭着这些名称，远古女神给诗人以那些词语—
—它们是诗人满怀希望并且充满自信地期待着的，是对诗人所认为的存在者的描绘。诗
人对他的道说的支配地位的要求得到实现了。他的诗的欣荣生辉成为现实。诗人对他的
词语诗如此确信，仿佛他完全掌握着他的词语。第一个诗段的最后一节是以一个明确的
“于是”开始的：
我于是把它掌握，严密而结实穿越整个边界，万物欣荣生辉……
让我们充分留意这节诗的第二行相对于第一行的动词时态变换。（2）第二行的动
词用现在时。诗的支配地位已完成。它已经达到其目标而完全了。没有任何缺憾和疑惑
来干扰诗人的自我确信。
直到诗人遭受到一次完全不同的经历。诗人在第二个诗段中道出了这番经历。第二
个诗段的结构与第一个诗段十分吻合。吻合的标志是两个诗段的最后一节各以“于是”
（Drauf）和“因此”（worauf）开始。在“于是”之前，第二节节尾有一个破折号。
同样地，在“因此”前面也有一个符号，即第五节的引号。
在他的无与伦比的漫游中，诗人不再把“遥远的奇迹或梦想”带到他的疆域边缘。
在一场名符其实的漫游之后，诗人带着一颗宝石来到命运女神的渊源处。宝石的来源不
得而知。诗人径自把它握在手中。放在诗人手中的东西既不是梦想，也不是从遥远的地
方带来的东西。但这令人惊讶的贵重的宝石是“既丰富又细腻的”。因此，命运女神必
须久久地为宝石寻找名称，最后以如下答复打发了诗人：
“如此，在渊源深处一无所有”
隐藏在源泉深处的名称被看作某种沉睡的东西，只是为了描绘而使用它时，才需要
把它唤醒。名称和词语仿佛是一种固定的贮备，它与物配合，事后为了描绘才被提供给
物。
可是这一源泉却不再赠予什么——而迄今为止，诗人的道说都是从这个源泉中汲取
其用来描绘存在者的词语亦即名称的。
诗人获得了何种经验？只是获悉他手中的宝石的名称的付诸阙如吗？只是获悉尽管
现在宝石必定缺乏名称，但此外还在诗人手中吗？不。这里发生了其他令人诧异的事情。
然而，令人诧异的既不是名称之付诸阙如，也不是宝石之逸离。令人诧异的事情是：随
着词语的付诸阙如，宝石消失了。亦即说，是词语才首先把宝石保持在其在场中，甚至
才首先把宝石取和带到其在场中，并且把它保存在那里。词语突兀而起显示出一种不同
的、更高的支配作用。它不再仅仅是具有命名作用的对已经被表象出来的在场者的把捉，
不只是用来描绘眼前之物的工具。相反，唯词语才赋予在场，亦即存在——在其中，某
物才显现为存在者。
诗人突然洞明词语的这一不同凡响的支配作用。但同时，具有这种作用的词语却付
诸阙如。因此宝石才逸离了。但在这里，宝石绝对不是化为虚无了。它依然是一个宝藏，
尽管诗人再也不能把它握在手中了。
那宝石因此逸离我的双手我的疆域再没有把宝藏赢获……
我们可以如此这般地发挥，设想诗人的向着命运女神之渊源的漫游到此已经结束了转贴于
吗？
也许可以。因为通过这种新的经历，诗人洞见了词语的另一种支配作用，尽管是以
隐蔽方式洞见到的。这种经验把诗人和他以往的作诗活动带向何方？诗人不得不放弃那
种要求，即确信他之所需将得到满足，他所设立的真实存在者的名称将为他提供出来。
现在，这种设立和那种要求是诗人所必须拒绝的。诗人必须弃绝这样一回事情，即把词
语当作描绘被设立的存在者的词语置于他的支配之下。作为拒绝，弃绝乃是一种道说。
这种道说自行道出：
词语破碎处，无物存在。
当我们解说前六节诗并且思索何种漫游让诗人经验到他的弃绝之际，弃绝本身也已
经向我们有了些许透露。些许而已。因为在这首诗中，有许多东西还是模糊不清的，特
别是那块其名称被遮掩了的宝石。因此，连诗人也不能说这块宝石是什么。我们就愈加
不能放胆对此作一种猜度，除非诗本身给我们一个暗示。诗本身是给出了暗示。如果我
们能聚神倾听，我们就能察觉到它。为此，我们只需去思考现在必定最令我们陷入沉思
的那种东西。
对诗人的词语经验的洞察，也即对诗人所学会的弃绝的洞察，驱使我们提出如下问
题：何以诗人在学会了弃绝之后不能弃绝道说？为什么诗人偏要道说这种弃绝？为什么
诗人竟至于要作一首题为《词语》的诗呢？答曰：因为这种弃绝乃是一种真正的弃绝，
并不是对道说的彻底回绝，从而也不是暗哑沉寂了。作为拒绝，弃绝始终是一种道说。
弃绝因此保持着与词语的关系。但由于词语已经在另一种更高的支配作用中显示自身，
所以与词语的关系也必须经历一次转变。道说进入另一种音节分划，另一种苔纽甩夕疲
硪恢忠舻髦小U馐椎浪灯氖旧砭捅砻鳎说钠窃谏鲜鲆庖迳稀ü
云囊鞒痪榈降摹R蛭馐资耸且恢Ц琛K鞘烁癜露褡约撼霭娴淖
詈笠徊渴淖詈笠徊糠种械囊皇住U庾詈笠徊糠值谋晏饩褪恰陡琛罚⑶移子腥缦
绿獯剩?
我还要思忖的，我还要适应的，我还要热爱的——有着同样的面貌。
思忖着、适应着、热爱着，道说就是：一种宁静的、充沛的服从，一种喜气洋洋的
敬仰，一种赞美，一种颂扬——也即laudare.Laudes乃是歌的拉丁文名称。吟唱（singen）
就是把歌道说出来。歌唱（Gesang）即是把道说聚集到歌中。如果我们没有领悟作为道
说的歌唱的崇高意义，那么歌唱就难免成为事后对人们所说所写的东西的谱曲。
凭着这歌，凭着在歌这个标题下汇聚起来的后期诗作，诗人终于走出了他自己的早
期圈子。诗人何往？去往他学会的弃绝。这种学会乃是一种突兀的瞬间的经历，那当儿
诗人洞明了词语的完全不同的支配作用，动摇了诗人从前的道说的自我确信。诗人洞明
了意外的、骇人听闻的事情，那就是：唯有词语才让一物成其为物。
从此以后，诗人必须应合于词语的这一神秘——这一几乎没有猜度到的、只有在沉
思默想中才可猜度的神秘。唯当诗意的词语以歌的音调发声，诗人的这种应合才能成功。
我们可以在诗人的一首歌中特别清晰地听到这种音调。这首歌无标题，最初发表在他的
最后一部诗集的最后一部分中（《新王国》第137页）：
沉思的日子里在最宁静的平和中突发一到目光意外的惊恐扰动安全的心灵
宛若坚固的树枝傲然耸立纹丝不动而晚来一场风暴使它彻底弯曲：
宛若大海以尖利的呼啸和狂野的撞击一次次冲刷那早已被遗弃的贝壳。
这首歌的节奏是多么美妙又多么清晰。稍作解说即可挑明其节奏。节奏，即挺姚苔
夕疲⒉灰馕蹲帕骱土鞫且馕蹲虐才牛‵ugung）。节奏是安排歌舞活动并因此
使之安然自足的那个安宁者（dasRuhende）。节奏赋予安宁。在上面这首歌中，如果
我们留意到有一支赋格曲在三节诗中以三种形态向我们歌唱——安全的心灵和突发的目
光，树枝和风暴，大海和贝壳，那么，这首歌的安排就显示出来了。
但这首歌中异乎寻常的东西乃是一个标点，它是诗人除了结尾的句号之外唯一地注
出的标点。更异乎寻常的是诗人所加的这个标点的位置。这是一个冒号，落在中间一节
的最后一行的结尾处。在此位置上这个冒号益发令人吃惊，因为中间一节和最后一节这
两节诗都与第一节相关涉。这两节诗同样地都以一个“宛若”（Sowie）开头：
宛若坚固的树枝傲然耸立
以及：
宛若大海以尖利的呼啸
看起来，这两节诗的前后次序似乎有着相同的排列。但其实并非如此。中间第二节
结尾处的冒号使下面最后一节明显地回溯到第一节，因为这个冒号把第二节纳入第一节
的提示中。第一节说的是其安全被扰乱的诗人。光是“意外的惊恐”并没有毁灭诗人。
但诗人彻底地向这种惊恐屈服了，宛若树枝之于风暴，诗人从而得以向启发性的冒号之
后的第三节诗的咏唱保持敞开。大海一次次地以它的神秘莫测的声音撞击诗人的耳朵—
—即所谓“早已被遗弃的贝壳”；因为迄今为止，诗人始终没有完全获得词语之支配作
用。
倒是为命运女神所要求的名称培育了诗人的专横宣告的自我确信。
诗人所学会的弃绝并非对一种要求的彻底拒绝，而是把道说（Sagen）转换为对那
种不可名状的道说（Sage）的回响——一种几乎隐蔽地鸣响的、歌一般的回响。现在，
我们或许能更好地思索《词语》的最后一节诗，从而让它本身作为整首诗的聚集点来说
话。
如果我们哪怕只是偶尔成功地做到这一点，我们就能趁机更清晰地倾听这首诗的标
题——《词语》，并且搞清楚最后那节诗不仅结束了全诗，也不仅启发了这首诗，而且
同时还锁闭了词语的神秘。
我于是哀伤地学会了弃绝：词语破碎处，无物存在。
最后这节诗以弃绝的方式道说词语。弃绝本身就是一种道说（Sagen）：自身拒绝
……
（dasSich-versagen…），亦即向自身拒绝对某物的要求。如此看来，弃绝就含
有某种否定特征：“无物”就是没有一物：“词语破碎”就是词语是不可支配的。按规
则而言，双重否定得出一个肯定。弃绝道出：只有在词语获得允诺之处，一物才存在。
弃绝以肯定方式说话。彻底的拒绝非但不能涵盖弃绝的本质，根本上，它甚至并不含有
弃绝的本质。虽然弃绝有否定的一面，但同时也有积极的一面。然而，这一面那一面的
说法在这里是大伤脑筋的。这种说法把肯定与否定等量齐观，从而掩盖了真正地在弃绝
中起作用的道说。这是我们首先要思索的。不待如此，我们还必需思索最后一节诗所指
的是何种弃绝。弃绝的方式是独一无二的，因为它并非相关于对无论何物的何种占有。
作为自身拒绝，亦即作为一种道说，弃绝关涉于词语本身。弃绝把那种与词语的关系带
动起来，带向那个关涉于每种道说之为道说的东西。我们猜度，在这一自身拒绝中，那
种与词语的关系赢获了一种近乎“过度的亲密性”。最后一节诗的神秘特质令我们吃惊。
我们也并不想解开这个谜团，只是想阅读这个谜团，把我们的思想聚集到这个谜团上。
首先让我们来思考作为“自身拒绝某物”（Sich-etwas-versagen）的弃绝。从语
法上讲，“自身”（sich）是第三格，指的是诗人。诗人所拒绝的东西处于第四格。这
乃是对词语的表象性支配地位的要求。这当儿，这种弃绝的另一个特征显露出来了。弃
绝把自身允诺给那让一物成其为一物的词语的更高权能。词语决定物成为物。我们可以
把词语的这一支配作用命名为造化。（3）这个古老的词语已经在我们的语言用法中消
失了。歌德还知道这个词。但在眼下的语境中，造化（Bedingnis）一词的意思全然不
同于人们所说的条件（Bedingung）——歌德也还是把Bedingnis理解为条件的。条件
乃是某个存在者的存在根据。条件设立原因、建立根据。条件满足根据律。但词语并不
为物设立原因。词语让物作为物而在场。这一让（Lassen）就是造化。诗人并没有说明
这种造化是什么。但诗人把自己，亦即把他的道说，允诺给词语的这一神秘。在这种自
身允诺中，弃绝者自身拒绝了他从前所意图的要求。这种自身拒绝的意思已经改变了。
“自身”（sich）不再是第三格而是第四格，要求不再是第四格而是处于第三格中。
“向自身拒绝要求”这个短语转变为“向要求拒绝自身”；（4）在这一语法意义的转
变中隐含着诗人本身的转变。诗人已经让自身，也即他以后还有可能的道说，来直面词
语的神秘，直面在词语中的物的造化。
然而，即便在这一转变了的自身拒绝中，弃绝的否定特性也还占着上风。但越来越
清楚的是，诗人的弃绝绝不是一种否定，而是一种肯定。自身拒绝看起来不过是回绝和
取消，其实却是一种自身不拒绝（Sich-nicht-versagen）：向词语之神秘自身不拒绝。
这种自身不拒绝只能以下述方式说话，即它说：“它是”。（5）从此以后，词语就是
物之造化。这一“是”（sei）让存在（lasstsein），让词与物的关系真正地存在
（ist）并且如何存在：无词便无物存在。在“它是”（essei）中，弃绝向自身允诺
这一“存在”（ist）。因此，为了使这一“存在”显露出来，毋需把最后一行诗改变
为一个陈述句。“是”（sei）隐蔽地，从而更纯粹地，把“存在”（ist）呈示给我
们了。
词语破碎处，无物存在（sei）。
在这种自身不拒绝中，弃绝作为那种完全归功于词语之神秘的道说向其本身道出。
在自身不拒绝中，弃绝是一种自身归功。其中有弃绝之居所。弃绝是归功（Verdank），
因而是一种谢恩（Dank）。弃绝既不是彻底的回绝，更不是一种损失。
但何以诗人有哀伤的心情呢？
我于是哀伤地学会了弃绝：
是弃绝使诗人哀伤吗？或者，唯当诗人学会弃绝之际，哀伤才侵袭了他？就后一情
形而言，一旦诗人从事作为归功的弃绝，那种刚刚压在他心头的哀伤又会烟消云散了；
因为作为谢恩的自身归功具有欢乐的基调。我们在另一首歌中听到了这种欢乐的基调。
这首诗也没有标题。但它包含着一个如此异乎寻常的、独一无二的标志，以至于我们必
得根据它与《词语》一诗的内在亲缘关系来倾听这首歌（《新王国》第125页）。这首
歌如下：
何种大胆轻松的步伐漫游在祖母的童话园那最独特的王国？
吹奏者银铃般的号角把何种唤醒的呼声逐入道说的沉睡丛林？
何种隐秘的气息弥漫在灵魂之中那刚刚消逝的忧郁的气息？
除了诗句开头的那些词语，格奥尔格习惯于把所有的词都作小写。（6）但在上面
这首诗中却有唯一的一个大写词语，它几乎就在这首诗的中心位置，在第二节的结尾处。
这个大写的词语就是道说（Sage）。诗人本可以把这个词选作标题，以便暗示：作为童
话园的传说，道说给出关于词语之渊源的消息。
第一节吟唱那穿越道说领域的漫游的步伐。第二节吟唱那唤醒道说的呼声。第三节
吟唱那弥漫在灵魂中的气息。步伐（也即道路）、呼声和气息萦绕在词语之权能周围。
词语之神秘不仅扰动了先前安全可靠的灵魂，同时也褫夺了灵魂的忧郁，那驱使灵魂下
降的忧郁。于是，哀伤就从诗人与词语的关系那里消失了。这种哀伤仅只牵涉于诗人对
弃绝的学会。倘若哀伤是欢乐的单纯的对立面，倘若忧郁与哀伤是同一回事情，则情形
就如上述。
然而，欢乐愈是炽热，潜伏在欢乐中的哀伤也愈是纯粹。哀伤愈深刻，哀伤深处的
欢乐也愈具有号召力。哀伤和欢乐交融而游戏。此种游戏本身就是痛苦（Schmerz）；
它让远趋近而让近趋远，从而使哀伤与欢乐交融协调起来。因此，至高的欢乐与至深的
哀伤都是痛苦的，各具方式而已。但痛苦如此这般地触动终有一死的人的灵魂，结果，
灵魂从痛苦中获得了它的重量。尽管在他们的本质之宁静中有种种动荡，终有一死的人
却保持着这种重量。应合于痛苦的灵魂，被痛苦所协调并以痛苦为基调的灵魂，就是忧
郁（Schwermut）。忧郁能够压倒灵魂，但也能够失去重负，把它的“神秘的气息”弥
漫在灵魂中，赋予灵魂以装饰的珠宝——它用它种与词语的珍贵关系来装饰灵魂，并在
这种装饰中把灵魂保护起来。
这也许就是我们刚刚听到的那首诗的第三节所思的事情。随着那刚刚消逝的忧郁的
神秘气息，哀伤渗透了弃绝本身；因为如果我们根据它的最本己的重量来思这种弃绝的
话，我们就会看到：弃绝包含着哀伤。所谓弃绝的最本己的重量，就是对词语之神秘—
—即词语乃是物之造化——的自身不拒绝。
作为神秘，词语始终是遥远的。作为被洞悉的神秘，遥远是切近的。此种切近之遥
远的调停（austrag）乃是对词语之神秘的自身不拒绝。对这种神秘来说缺失的是词语，
也即那种能够把语言之本质带向语言的道说。
诗人之疆域从未赢获的那个宝藏乃是表示语言之本质的词语。词语的被突然洞见到
的运作和逗留，词语的本质现身，想要进入其本己的词语之中。可是，表示词语之本质
的词语却没有被赋予。
那么，如果唯独这一表示语言之本质现身的词语是那块宝石，它由于在诗人手中而
十分切近于诗人，尽管逸离了，但作为逸离了的和从未赢获的东西却始终是在最近之切
近中的最遥远者，那么情形又如何呢？由于这一最近之切近，宝石便神秘地与诗人相亲
热，否则诗人就不能对宝石唱到：“丰富而细腻”。
“丰富”（reich）意谓：能够授予、能够提供、能够让获得和让得到。但词语的
本质丰富性乃是：它在道说中，亦即在显示中，使物之为物显露出来。
“细腻”（zart）的意思按古老的动词zarton来看就如同：亲热的、令人高兴、爱
护。
爱护（Schonen）是一种提供和释放，但它不带意志和暴力，没有欲好和统治。
丰富而细腻的宝石乃是词语的隐蔽的本质（此处“本质”作动词用），它不可见地
道说着，并且已经在未被说出的东西中把物之为物呈示给我们了。
就弃绝已经向词语之神秘允诺自身而言，诗人通过弃绝而在思念（andenken）中保
持着宝石。以这种方式，宝石便成为作为一个道说者的诗人所特别偏爱、特别崇敬的东
西。
宝石便成为诗人的真正值得思的东西。因为对道说者来说，还有什么比词语的自行
遮掩的本质，即那隐而不露的表示词语的词语，更值得思的呢？
如果我们把这首作为歌的诗与那些同源的歌协调起来加以倾听，那么，我们就通过
诗人并且与诗人一道让诗人总体所值得思的东西向我们道说了。
让值得思的东西向我们道说，这意味着——思（Denken）。
在倾听诗歌之际，我们思索诗（Dichten）。以这种方式存在，即是：诗与思。
（7）
诗与思——这初看起来就像关于某个论题的标题——显示为我们的命运性此在自古
以来就被镌刻其上的丰碑。这个丰碑记载着诗与思的相互归属。诗与思的相互归属渊源
深远。当我们回首思入此种渊源，我们便直面那古老的从未获得充分思索的值得思的东
西。
诗人突然洞见的东西，诗人没有对之拒绝自身的东西，就是这同一个值得思的东西。
诗人如是道出：
词语破碎处，无物存在。
词语之运作突现为使物成为物的造化。词语于是作为那种把在场者带入其在场的聚
集而灼灼生辉。
表示如此这般思得的词语之运作的最古老的词语，即表示道说的最古老的词语，叫
做逻各斯（希腊）——即显示着让存在者在其“它是”（esist）中显现出来的道说。
然而，表示道说的同一个词语逻各斯（夕忙夕疲币脖硎敬嬖诩丛诔≌咧诔
〉拇视铩5浪涤氪嬖冢ageundSein），词与物（wortundDing），以一种隐蔽的、
几乎未曾被思考的、并且终究不可思议的方式相互归属。
一切本质性的道说都是对道说与存在，词与物的这种隐蔽的相互归属关系的响应和
倾听。诗与思，两者都是一种别具一格的道说，因为它们始终被委诸于作为其最值得思转贴于
的东西的词语之神秘，并因此一向被嵌入它们的亲缘关系中了。
为了让我们能以恰当的方式在思中追踪并引导这一值得思的东西——如其向诗允诺
自身那样——，我们就要把这里所说的一切付诸遗忘。我们倾听于诗歌。实际上，以歌
的方式咏唱的诗歌愈是简单，我们就愈容易在倾听中听错了——有鉴于这样一种可能性，
我们现在就将变得更加深思熟虑。
译注：（1）原诗句为：Keindingseiwowortgebricht.这里海德格尔把原诗
句中的虚拟式（命令式）“sei”（存在）改写为直陈式“存在”。参看作者在前文《
语言的本质》中的更详细的讨论。
（2）这两行诗的原文为：Daraufkonntichsgreifendichtundstark/nun
bluhtundglanztesdurchdiemark…。第一行用过去时，第二行则用了现在时。
（3）海德格尔在此开发出一个德文古词Bedingnis，以标明词与物的关系，即词
语“让”物成其为物，“决定”（be－dingt）物成其为物，我们把Bedingnis意译为
“造化”。
（4）这两个短语译成中文十分别扭，需要细心领会。第一个短语，即“向自身拒
绝要求”（sichanspruchversagen）是对“要求”的拒绝，说明诗人拒绝了以前与词
语的关系，对词语的“要求”；第二个短语，即“向要求拒绝自身”（sichdemanspruch
versagen）是对自己的拒绝——其实就是对“要求”（不同于前一个“要求”）的不拒
绝，即对词语之神秘的不拒绝。
（5）按照海德格尔之见，这里的“它是”（essei）中的“是”（sei）为命令
式，是“让存在”，即词语“令”物存在。
（6）在标准德语中，所有的名词都以大写字母开头。
情人节诗词篇8
诗词比赛激活国人诗心
诗词大会以“赏中华诗词、寻文化基因、品生活之美”为比赛宗旨，在第一季首播时，收视率就取得了全国第四名的好成绩。2017年2月，第二季诗词大会借助中央电视台这一平台播放，收视率更是迅速上升。
据媒体统计，诗词大会在春节期间，成为全国收视率最高的节目之一。该节目每期时长90分钟，在其播放时段内，全国数万观众在电视机前同步答题，解放日报、人民日报、新华社等主流媒体都刊发了关于诗词大会的文章，众多网友在微博、微信等社交媒体上热烈讨论着古诗词鉴赏话题，在新浪微博上，诗词大会的话题阅读量超过了1亿次。节目中出现的诗词，引领观众了解诗词、温习诗词、感知诗词、领会诗词，从充满美感的诗词中获取生活的诗意。
诗词大会中出现的诗词，从春秋时期的《诗经》到诗词，涵盖数千年的中国诗歌。其中有表达质朴感情的“关关雎鸠，在河之洲”，有展现盛唐气象的“黄河之水天上来，奔流到海不复回”，还有表现革命情怀的“雄关漫道真如铁，而今迈步从头越”……节目激活了观众的诗词记忆与浪漫情怀，带领观众在“熟悉的陌生题”中领会中华诗词文化的精髓。
参加诗词大会的选手，是一百多位来自全国各地的普通人，他们中既有75岁的老人，也有7岁的孩子，既有高校教师，也有体力劳动者，还有在中国学习、工作的外籍人士。观众们感叹赛场上的女选手满足了大家“对古代才女的所有想象”，封评委老师为“大神”，敬仰评委老师对中华上下五千年的诗词歌赋信手拈来的才情。
在校学生选手在此次比赛中表现不俗，说明学生自身仍十分喜爱诗词。此次诗词大会的冠军武亦姝，是一位年仅16岁的高中生，就读于上海复旦大学附属中学，拥有2000首诗词的储存量，并视南宋诗人陆游为自己的“男神”。她在“飞花令”这一环节中表现出色，受到观众的盛赞。武亦姝在接受媒体采访时表示，她常背诗词，纯粹是因为喜欢，因为古诗词里有太多“现代人完全给不了的感觉”。武亦姝的例子不禁令人思考：如何尊重孩子的兴趣，如何为发展孩子的兴趣创造条件、营造氛围？这对家长、学校、社会来说，都具有启示意义。
学习诗词贵在应用
武亦姝所就读学校的语文教研组组长黄荣华在接受媒体采访时，对当下学校的古诗词教育表示出极大的担忧。他认为，当前学校的应试氛围，使部分语文教师使用“考什么就教什么”“怎么考就怎么教”的“高效”教学模式。这样的教学模式导致传统诗词被视为“语言考试材料”，学生只是机械地记忆与练习，背离了“文学”和“文化”的本质。只有当孩子被兴趣引领而主动去学习经典的时候，当孩子不是为了升学考试去接触、学习和应用古诗词的时候，中华民族的优秀文化传统才能得到更好的传承。
在此，我们不妨看看香港特别行政区举办的“诗词大会”是如何做的。香港的诗词大会全称是“全港诗词创作比赛”，旨在促进古典诗词的创作风气、提高市民的文化修养，从1991年至今，已成功举办了26届。该比赛分学生组与公开组，单年赛诗，双年赛词，参赛作品往往反映现实而不失古韵，例如去年的冠军作品为《定风波抽湿机》和《定风波重游赤柱，见美利楼墙外加装广告灯牌，蓝屋亦变黄屋，不胜唏嘘》，前者取材新颖，以细腻的文笔描述现代家庭电器抽湿机的功能，后者描写作者对小镇变迁的慨叹，原词如下：
雨酿春酣海气蒸，鞍山仙岭各潜形，耳畔清音非滴漏。知否？几宵虚室吸南溟，晓静抄经调笔砚。欣见，玉函沆瀣又盈盈，休养息机循物理。尤喜，隔尘网外不沾凝。（《定风波抽湿机》）
重到城南隔数春，依然滩岸梦粼粼，小楫如梭穿海面。清浅，古楼何苦赶时新，昔日阿群来带路。无惧，华洋杂处语纷纭，烽火繁荣空记得。谁惜，一鸥飞去又黄。（《定风波重游赤柱，见美利楼墙外加装广告灯牌，蓝屋亦变黄屋，不胜唏嘘》）
由以上两首词可见，香港特别行政区的比赛突显了诗词在现实生活中的运用。旧格律新题材的创作虽然是“旧瓶装新酒”，但相比单纯的记忆背诵，创作比赛更接地气、更显才情，突出了诗词与现实生活的关联。
谈到诗词的现实运用，江苏省汤汪中学语文老师丁文宏用诗的形式为学生写期末评语，就是一个很好的例子。他在学生的期末评语中写道：“郁郁葱葱挡恶泥，红梅雪映志为梯，惜时勤问攻理数，抓紧钻研解困题。”“姜鹰宇宙任飞翔，澄静天空f里香。文采丰盈才智显，精神饱满睿书藏”“刻苦读书寻妙计，专心听讲找宝刀。遵章守纪行为正，似锦前程快乐招”……这些评语拉近了诗词与学生的距离，带动和激励了学生参与诗词创作，有助于提升学生的文学修养。
不过，家长在引导孩子阅读和学习诗词时，还需要拿捏分寸、注意方法，忌强迫孩子背诵诗词，勿过分模仿和追捧所谓的“冠军方法”，应以培养兴趣为主，扩大诗词在生活中的影响力与使用空间，发挥诗词“润物细无声”的熏陶作用。
寻文化共鸣，育生活情趣
诗词大会在媒体上热播，未尝不是在寻求一种文化共鸣。诗词大会百人团的成员，从三尺孩童到耋耄老者，他们因热爱古诗词而聚在一起。中国是一个诗的国度，从古老的《诗经》《楚辞》到唐诗宋词元曲，无不浸润着诗歌的元素，可以说古诗词是凝聚民族共识、传承文化记忆的中介。
1月25日，中共中央办公厅和国务院办公厅联合印发了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，明确要求加强对中华诗词的传承，这把传统文化的继承和建设上升到了一个新高度。当下，任何国家若想在国际竞争中保持优势，都必须在文化竞争中占领制高点。学习古诗词不仅是个人喜好的问题，还是国家文化自信的问题。
曾几何时，传统文化被挤到了教育边缘境地，课堂中的诗词教育，往往抛却诗词的绝妙词句和美好意境，倾向于传授归纳诗词中心思想的答题技巧，倾向于由此衍生的默写试题。这样的教学方式，往往令学生对诗词失去兴趣。许多家长过度专注于培养孩子的“一技之长”，让诗词歌赋这类丰盈心灵的文化载体在不知不觉间受到冷落。
读史使人明智，读诗使人灵秀。其实，学习诗词不仅使人灵秀，还能使人摆脱低级趣味，从而更加文明优雅地生活。在日常教育中，我们要为孩子提供良好的平台与环境，让他们多接触优秀传统文化，多接触优秀诗词，让孩子留心生活、感知生活、体验生活，像诗人一样去思考生活。
情人节诗词篇9
关键词 古诗词 诵读 学习
中国是一个有着五千年灿烂文化的文明古国，传统的民族文化源远流长，博大精深。在这浩如烟海的优秀文化中，古代诗词歌赋一直闪耀着灿烂的光芒，无数名言佳句一：直流传至今，脍炙人口。
但是，如今的中学生对于古诗词的理解和掌握却呈现令人担忧的局面。不少学生不知道温庭筠是何许人也，想象不出王维笔下“白云回望合，青霭入看无”的画面，更体会不了苏轼“一蓑烟雨任平生”的超然……为什么现在的中学生对这些古诗词作者跌宕不羁、傲侮一世的人生，对他们“言有尽而意无穷，语言凝练却气象万千”的诗词不“感冒”呢?
通过与学生交谈可以了解到，他们对学习古诗同不太有兴趣，仅仅是因为学习上，甚至是考试上的需要而被动地接触它，学习它。究其原因。一是古诗所反映的内容、思想、情感与当代学生生活之间存在一定的客观距离；二是现在的学生比较浮躁，更喜欢直白简单的“快餐文化”，而无法静下心来学习语言隐晦、感情含蓄的古诗词；三是没有欣赏古诗词的环境，周围的同学都在看网络小说、言情小说、电视剧。自己要是看古诗词，会被同学视作“异类”、“怪物”，也少了平时与周边同学交流的“流行语汇”……种种原因形成了一种中学生不喜欢学习古诗词的氛围，致使他们学起来费力费时，更何况是理解和掌握了。
虽然中学生对于书本上的古诗词学习兴趣不大，但若问起他们王菲唱的《明月几时有》，那肯定是人尽皆知，甚至还会给你哼上几句。不仅如此，我们现在所熟悉的不少歌曲用古诗词填词，更多的则是应用了古诗同的元素。如邓丽君的专辑《淡淡幽情》，直接演绎了李煜的《相见欢》(无言独上两楼)、苏轼的《水调歌头》(明月几时有)等众多宋代词作名家的经典作品；陈小奇的“涛声依旧三部曲”——《涛声依旧》、《白云深处》、《巴山夜雨》，则将“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”这样的经典诗句，改编为“带走一盏渔火。让它温暖我的双眼；留下一段真情，让它停泊在枫桥边”……同样是词，为什么作为流行歌曲就可以脍炙人口，而出现在书本上的却让学生感到头疼呢?
首先是由于流行歌曲的歌词通俗易懂，符合现代人的口语特征，贴近现代生活。尽管现代不少歌曲的歌词创作是沿袭着古诗词创作的路子起步并发展起来的。然而，唐诗宋词与现代的流行歌曲毕竟还是不同时代的产物，表现出不同时代的语言和内容特征，并接受不同时代标准的审视与评判。其次，歌曲能够更简明直接地表现人物的心情变化，例如《老鼠爱大米》中“我爱你，爱着你，就像老鼠爱大米”，非常直接地表露了一种炙热的情感，而不像《竹枝词》中“东边日出西边雨，道是无晴却有晴”那般含蓄、深沉。再次，流行歌曲经过现代媒体的快速传播，可以做到同一时间各地都能知晓，并且进行传唱。再反复在电视、广播中播出，再难的歌词都会上口吟唱了。
由此可以发现，其实要学好古诗词，并非难事。早先的诗歌就是从劳动人民的劳动歌曲中搜集而来，而宋词原本就是从歌曲中分化出来的，其他诗歌也极具音乐性。流行歌曲是优美旋律、动感节奏、感人情怀的结合，人们觉得一首歌好听，通过不断重复，熟悉了歌词内容，理解了歌词的情感，逐渐就做到不假思索地脱口而出了。学习古诗词可以借鉴歌曲的流行因素。因此，中学生在学习古诗词的过程中，应该做到：一是反复诵读。诵读不同于背诵，诵读强调的是读，边读边理解，边理解边读。俗话说得好：“读书百遍，其义自见。”再难的古诗词，经过反复的诵读，反复咀嚼，也能或多或少懂得它的含义，这就迈出了学习古诗词的第一步，也是重要而有效的一步。这也是流行歌曲能朗朗上口的一个重要原因——多次反复。二是深入诵读。深入诵读是要让学生读出意境。读出画面，读出作者的心声。叶圣陶先生曾经指出：“读得其法，不但能理解作者写什么，而且能与作者心灵相通。”可见，在古诗词教学中加强诵读及诵读方法的指导是非常重要的。诵读得法，有助于学生很快就能欣赏古诗词优美的意境，领会和理解作者的思想感情，深受艺术的熏染，提高审美能力，从而得到美的享受与极大的快乐。古诗词这种文学形式，很多东西似乎只可意会不可言传，要靠自己边读边体会，方能理解得透彻，体会得深刻。教会学生正确诵读古诗词的方法，实际上就是教会他们理解古诗词特殊韵律和内容含义的方法。
诵读是要带节奏、韵律、平仄的。在古诗词教学中，要让学生明确古诗词的音乐之美来源于平仄的搭配、节奏的停连、韵律的悠扬，所以读起来可以做到朗朗上口，抑扬顿挫，激情横溢。在节奏方面，训练学生学会把握古诗词的节奏形式。例如，四言句为两个音节“镰葭，苍苍，白露／为霜”；五言句为3个音节“国破／山河，在，城春／草木／深”或“举头／望／明月，低头／思做乡”；七言句为3个音节：“孤帆，远影／碧空尽，唯见/长江/天际/流”等。押韵则是使相关的诗句末尾的一个音节韵母相同或相似，以形成声音的回环往复，产生复沓美；声调的平仄搭配，以及双声、叠韵、叠字、叠句的恰当使用，也能求得音调的和谐美。
诵读应是带着想象的。古诗词肓简意丰，贵在含蓄，时空跌宕，跳跃腾挪，非联想、想象不能领悟其意境、意趣。“轻风舞细柳”，之“舞”，“淡月失梅花”之“失”，一字风流，境界全出。教师就要启发学生通过联想、想象，在头脑中出现“轻风徐来，柳枝拂然”的柔美，以及“月辉映照大地，与梅花相映成趣”的情景，才能领会诗句或词句深邃的意蕴和含蓄的感情，获得阅读的愉悦和欣赏的满足。古诗词浸润着作者的审美意趣，多借景抒情、凭物写志、咏史寄兴、即事感怀，又多用映衬渲染、虚实相生、动静互见、拟人比喻等表现手法，这些更需要也更能培养学生的联想、想象能力。“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”只有放眼广袤的天地。想象漫天飞雪、千山披白的寥廓凄清的背景烘托下的一叶孤舟、一竿鱼钓和一个孤苦老头，才能走进一个在宦海中虽几遭打击几度浮沉，仍痴守节操、孤寂愤怨的灵魂深处，实现跨越千年的灵魂对话。
诵读应是带着情感的。诵读时应引导学生的情感介入，使诵读进入声情并茂的佳境。古诗词是“缘情”而作的，所以训练学生诵读时，就要把诵读技巧与对古诗词意景的体味联系起来，让学生体会到当时作者写诗词时的心情、情境，让学生与作者产生共鸣，使学生能较准确、充沛地表达出古诗词的意境。只要学生体会到作者的感情，学生就能够比较容易地进入古诗词的特有境界，探得真谛，得到启迪。比如李白写的《赠汪伦》浪漫而热烈：“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情。”王维的《送元二使安西》写得豪迈而激昂：“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。”让学生反复诵读这些古诗词，
从节奏韵律、画面想象、情感领会方面去诵读，体会他们的诚挚友情，古诗词还何愁难学、难掌握?
应特别注意，课堂上留有一定的时间让学生诵读古诗词是十分必要和十分重要的。但学生诵读古诗词不能仅限于课堂，仅限于短短的45分钟中的若干时段，因为那样学习是极其有限而被动的。每一首古诗同都是作者智慧及其人生经历的结晶，都凝聚了千年文化的积淀。因此，古诗词的学习还应该延伸到语文早读课，更要延伸到课堂之外，引导、鼓励学生利用课余时间多看、多读古诗词，让自身充分沐浴在传统文化的精髓之中，使他们的性情得到陶冶，文化素养得到提高。与此同时，可在校园内定期举办古诗词诵读比赛活动，各班级先进行选拔赛。然后学校进行总决赛，决出名次并给予奖励，由此营造校园内学习古诗词乃至学习传统文化的浓厚氛围，这对建设精神文明校园大有事半功倍之效。
情人节诗词篇10
经过一年多对学生诗词吟唱的指导学习，下面将个人对教学诗词吟唱的体会略谈如下。
一、吟唱能使学生领悟诗歌情感
吟唱能使学生始终伴随着诗中的形象、意境、旨趣，和作者的思想感情融合、交流，从中得到感情上的效应和心灵上的通感。古诗具有节奏之美、音韵之美，给古诗配上音乐来演唱，其乐无穷。像《静夜思》《咏鹅》这些古诗，现在的音乐教材有现成的歌曲，可直接教唱；对于有些古诗，教师可创编一些好听又简单的旋律给古诗配上乐曲，教学生演唱，学生不亦乐乎。学生更感兴趣的则是给古诗配上自己熟悉又喜欢的旋律来演唱。记得在教学《赠汪伦》这首古诗时，我让学生用自己喜欢的旋律吟唱，有一个学生配上《天仙配》这首歌的旋律，效果非常好，无论是乐曲还是节奏都配得很协调，全班学生都非常喜欢。
在教学中，我还运用生动形象的教学手段，创设一种与古诗相应的情境，使学生披文入情，缘情融情，感悟“一切景语皆情语”。如《江畔独步寻花》，诗人构思新颖，刻画十分细致，色彩异常浓丽：先描绘繁花沉甸甸地把枝条都压弯了，景色宛如历历在目，又描写花枝上彩蝶蹁跹，因恋花而“留连”不去。诗人赏心悦目之际，恰巧传来一串黄莺动听的歌声，将沉醉花丛的诗人唤醒。我运用形态化的教学手段，将学生带入引人入胜的迷人小径，观赏春天的风光：花儿朵朵，层层叠叠，蝴蝶翩翩，娇莺恰恰。领悟诗人热爱祖国美好山河的喜悦之情，从而产生愉悦之感，与诗人一同感受意境美。教师可以引导学生根据诗歌平仄押韵的特点，读出古诗的节奏和音韵，再让学生通过平长仄短押韵长的吟诵节奏反复诵读、体会，在吟诵中体会古诗的节奏、音韵之美。有些古诗，如杜牧的《过华清宫》还被学生谱上了锡剧曲调反复吟唱，使学生深刻感受到古诗与音乐的暗合之美。这不仅从小培养学生的乐感，还可以提高学生的音乐审美素质。吟唱多了，学生对诗词的平仄押韵规律越来越熟练，也能得到许多创作技巧上的启示。
二、吟唱是诗词声情艺术的创作表现
吟唱能使人品味到诗词的情意和意趣。如在积累《过零丁洋》这首诗时，我让学生吟唱这首诗，由于这首诗是平起平收，因而吟唱起来曲调低婉，充满豪情壮志。经过多次吟唱，学生自然就体会到诗人的壮烈誓词：自古以来，人生哪有不死的呢？只要能留得这颗爱国忠心照耀在史册上就行了。经常吟唱诗词可陶冶情操，敦厚人品，温柔人的心地。又如，在积累《鸟鸣涧》这首诗时，我就让学生反复吟诵，熟练之后再让他们吟唱。你看，花落，月出，鸟鸣，营造出春天山谷中的一派生机，诗暖人心，学生的心随诗情一齐飞溅。学生自从学习了诗词吟唱，经常在班上开展诗词吟唱比赛，学生们相互帮助、合作学习的氛围变得浓厚。由于诗词的熏陶，又有读者的悟性和心灵的参与，学生的学习过程充满诗意与豪情，并逐渐提高文化素质。
三、吟唱诗词，可以增强记忆力，提高写作技巧
古人云：“读书破万卷，下笔如有神。”通过多次吟唱，学生慢慢就会领略到“书读百遍，其义自见”、“熟能生巧”的真谛。经过几个月的诗词吟唱的学习，我班的学生已有好多能把自己的所见写成诗或词来表达；吟唱还可以使我们熟悉理解诗词意旨内容，鉴赏前人诗词中的精华，提高自己的诗词创作能力。
四、吟唱丰富学生的诗词积累，提高学习诗词的兴趣
之前学生积累诗词唯一的方法就是反复、枯燥地读，一遍又一遍地读，最后死记硬背记住一首诗，时间一长有些学生就淡忘了。现在学习了诗词吟唱的技巧，对吟唱会了的诗，学生不会轻易忘记，他们越唱越有劲。如《芙蓉楼送辛渐》是开学初我教学生们吟唱的第一首诗，半年多了，我一次都没有复习，最近拿出来，学生个个不是吟来就是唱，熟练于心。一个学期来，我班的学生至少能积累30首古诗，这与天天的吟唱是分不开的。