课程目标论文篇1
（一）知识与能力目标的分类和层次
对于怎样划分这些知识和能力目标的层次和结构，学界有不同的观点。对于知识目标，要搞清其结构和层次，就得先弄清历史知识的结构和分类。近年来对历史知识分类的观点就出现了按心理角度、教育目的、学习方式等几种划分。结合这些历史知识的分类方法，根据《标准》中对历史知识目标的规定，有学者进一步将中学历史知识分为了“历史史实，历史概念，历史线索和规律”三大层次。由此，《标准》所叙述的知识目标的“重大历史问题，包括重要的历史事件、历史人物、历史现象”应属于历史史实和历史概念这两大层次，而历史发展的基本脉络则应归属于历史线索和规律的层次。此外，还有研究结合内容标准，将这些《标准》的知识目标划分为识记、理解、运用三个层次。在能力目标分类方面，一般而言，历史的学科能力的基本要素可分为两个层面：“一是历史学科的一般与特殊能力，主要包括观察力、记忆力、阅读理解能力、思维力、想象力、阐释能力和评价能力等。二是学生历史学习的能力，包括分析、解决历史问题的过程和学习历史的方法。”而朱汉国和王斯德则认为，历史学科能力主要是历史技能和历史认识能力，《标准》中“阅读和通过多种途径获取历史信息的能力”属于前者；而“通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力”则是后者。另外，冯长运等还将《标准》中所述的能力目标划分为两大方面：“一是解决问题与培养历史思维的能力目标，二是获取历史信息的能力目标”。总体来看，能力目标可分为两个层次，即认识历史的基础技能层次和解决问题的更高能力的提升层次。
（二）知识与能力目标的问题与解决
虽然《标准》中提出的知识与能力目标得到大多数研究者的认可，但也有学者提出质疑，特别是针对《标准》中知识与能力目标的表述和提法有不同看法。如赵亚夫就主张应摒弃《标准》中“历史人物、历史事件、历史线索等这种简单归类知识的观点。因为长期的实践证明，此种分类方式只属于教科书，而对于历史学习能力、历史意识乃至人性的养成没有助益”；所以，在高中历史知识与能力目标的制定和实践的过程中，就应该注意一些方法与策略。朱继军则指出“要实现知识学习和能力培养之间的有机融合”；王正瀚则提出了目标制定的整体、自主、层次、多元性四大原则，希望以此使知识与能力目标最大可能地在课堂上得以实现。
二、《标准》过程与方法目标研究
本次课改第一次将过程目标列入课程目标之中，此举引来各方热议。围绕过程与方法目标，学界就其内涵的问题、过程能否作为目标的问题、误区和策略问题，都做了较为全面的研究。
（一）过程与方法的内涵
要研究过程目标，就必须弄清楚究竟什么是过程。《标准》对高中历史过程目标的叙述为“进一步认识历史学习的一般过程。学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程；同时也是主动参与、学会学习的过程”。这里过程具体指什么，其内涵又是什么呢？学者对此的观点，虽有一定差异，但又有相通之处，总体而言，绝大多数学者都认为过程是经历。如：聂幼犁就提出“过程是指通过获得和怎样获得‘知识与技能’的经历”。陈志刚认为“过程是指让学生经历知识与技能的形成过程”。陈辉指出“过程即经历，即是在教学中创设情景，师生共同置身于这一历史情景”中。李惠军认为“过程是对历史的‘感知’、‘积累’以及‘理解’的学习、体验和认识的经历”。可见，虽然对过程目标的认识各位学者的表述不同，但其观点都在阐述同一个问题：过程目标的主体是学生，过程目标注重的是经历与体验。关于方法目标，虽然《标准》解释为“掌握历史学习的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释；学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流”；但是《标准》所述的这些方法属于什么方法，学者的观点则有一些分歧。聂幼犁就认为方法是思维方法，李惠军认为“方法”就是“掌握历史学习的基本方法”。此外，还有“历史学习方法（学史方法）、历史研究方法（史学方法）、历史学习方法和历史认识方法等多种说法”。
（二）过程目标与方法目标的关系
《标准》将过程与方法目标划归到同一个维度，二者是否有共同之处？互相又有哪些区别呢？近年对二者的关系的研究主要有交互说、区别对待说、针对教师说等几种观点。持有交互说观点的学者认为“过程与方法目标中的‘过程’与‘方法’本身是交互相杂、共融共生”，“学习本身就是一个过程并在过程中获得和应用知识、掌握和运用方法。一定的‘方法’总体现在一定的‘过程’之中，‘过程’是‘方法’的动态展开。‘方法’蕴涵在‘过程’之中。‘过程’与‘方法’具有统一性。”区别对待说的观点认为“‘过程与方法’都能当作目标，教师教学的过程与方法只是手段，学生要掌握的思维过程与方法才是目标”。而针对教师说则指出“过程目标其实不是针对学生，而是针对老师；课堂上出现良好的学习状况，应是老师追求的目标，而非学生”。还有观点认为“过程学习，就是方法学习，过程和方法实质上都是一种程序；不同之处在于，过程是一种客观呈现的程序，而方法是人或动物解决问题的一系列心智操作程序”。总体看来，研究普遍认为过程与方法目标的关系应该是既紧密联系又互有区别的。
（三）过程能否目标化之争
如果《标准》将过程列入教学目标，那么这一创新之举是否合理？过程能否作为目标？这一直是学界在对过程目标的研究中较大的一个争议点，总结起来目前形成了两种截然相反的观点。一种是大部分学者认可的观点：过程能够作为一种目标。如冯一下总结认为“‘过程即目标’在理论上是可以成立的；从哲学角度看，过程和目标具有同时性和同一性；从心理学角度看，学习过程是从未知到已知、从知之不多和知之较浅到知之更多和知之较深的心理过程”。而陈辉也提出了“‘过程’成为历史新课程目标的发展方向”、“忽视‘过程’目标是有悖于课改精神”的观点。此外陈志刚、聂幼犁、周仕德、李德藻、张汉林等诸多学者也都持此观点，此处不再赘述。另一种观点则是以李惠军为代表，他先后在《历史教学问题》上连续发表多篇文章，认为在新课改和新课标中不应该把过程列入目标，指出“过程”如果作为目标，会导致“过程异化、规律公式化、问题格式化、互动庸俗化、开发过度化”等问题，因此“过程”不能作为课程目标。
三、《标准》情感态度与价值观目标研究
“以学生为本”和“人文教育”是《标准》所凸显的两大理念，也是整个历史新课改所倡导的两大理念。历史教育的功能不仅仅是要“认识和了解各种重大的历史事件、现象、人物，以及前人的生产生活，精神历程，还要对此作必要的价值判断和道德判断，知道善恶美丑，从而触动心灵和情感”。而主要承载这一功能的目标就是《标准》中的情感态度与价值观目标。因此，从某种意义上说，情感态度与价值观目标是中学历史教育的归属和生命。为此，学者们结合《标准》对情感态度与价值观目标的层次与特点、策略和误区等进行了研究。
（一）情感态度与价值观目标层次
《标准》的情感态度与价值观目标是从《大纲》的思想教育目标发展而来，但是同思想教育目标相比，情感态度与价值观目标在内容结构上都有了很多新的变化，增加了很多新的内容。《标准》对此目标的表述用了324个汉字，在三大目标中着笔最多，可见，情感态度与价值观目标涵盖的内容丰富、分类复杂。因此，针对情感态度与价值观目标的层次，朱汉国、王斯德将其划分为“个人，国家和民族，世界和人类三大维度”。也就是说在《标准》的表述中，对历史上“以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解，以及对健康的情趣、健全人格和态度”的培养等都归为“从个人出发”这个维度；而“热爱和继承中华民族的优秀文化传统，弘扬和培育民族精神，激发和培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设的人生理想等”则属于“国家和民族”这个维度；而世界和人类这个维度则应该包含“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和汲取世界各地文化传统和文明成果等”内容。
（二）情感态度与价值观目标使用误区与策略
虽然情感态度与价值观目标较之于过去的教学大纲的教育目标有了很大的发展和创新，但这也就意味着《标准》中情感态度与价值观目标在具体的使用过程中容易出现新的困惑和误区。如将“‘历史情感教育’等同于‘爱国主义教育’，凡事都是情感教育的素材，情感教育成果可以被客观测评”等问题逐渐在教学中显现。近年来学者们结合《标准》中情感态度与价值观目标，就情感态度与价值观目标该如何运用于教学、如何指导教学展开研究，总结出不少使用的策略和应注意的问题。总结起来，最核心的两点策略就是情境教学和体验教学。例如，有观点认为应该通过多种手段创设历史情境，进行情感态度与价值观的教育。“因为逼真的历史情境，不仅可以唤起学生旺盛的求知欲和强烈的好奇心，同时，也可以让他们在感知历史的过程中，激感，形成价值观念”。而对于体验教学，有学者就提出了通过历史活动或者是身边的历史，拉近学生与历史的距离，亲身感受历史的魅力和乐趣，在潜移默化中形成正确的情感态度与价值观。除此之外，何成刚还建议在进行情感态度与价值观培养时应该“让学生树立正确的史料价值观”，而冯一下则指出要重视价值判断教育，价值判断是中学生形成价值观念和价值观体系的基础。这些教学策略都为进一步理解《标准》的情感态度与价值观目标提供了帮助，也为今后中学历史价值观教育提供了更多的借鉴。
四、《标准》课程目标的其他不足
除了“过程”能否作为课程目标的争议之外，《标准》的课程目标在可操作性和科学性上也存在较大问题。在表述上，虽然《标准》在课程目标部分用830字概述了三大目标，但是这种概括性的叙述并没有“分阶分段的要求和学生认知水平的要求”，这就使整个课程目标缺乏一定的梯度和层次，使教师在课程目标的选取和设计中不易把控，难以操作。而在科学性上，则表现为“课程目标没有促进学生发展的终极目标，初高中能力目标没有明显的差别”［25］等问题。
五、《标准》课程目标部分研究的问题与展望
课程目标论文篇2
1．小学科学课程目标的演进
（1）科学知识目标的演进。
上一时期小学的科学课程知识目标并没有实质性的发展，大多只是重视学生对科学知识的掌握和能力的培养，但此阶段注重的只是一部分知识，“属于关于‘科学概念和原理’方面的知识。十分缺乏关于‘科学技术的实际工作方式’、‘科学技术过程’、‘从何处和从什么人那里能够获得科学技术信息和指导’等知识。”当时的科学课程，只是按照自然教学大纲规定的知识点进行教学，但大纲规定的只是对于一定群体最基本限度的知识方面的要求，只学习书本上固定的有限的科学知识，在一定程度上，限制了条件较好的学生拓展新知识的可能。2001年，教育部颁布并实施《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》，阐释科学知识的目标为：“通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯。”新一轮基础教育课程改革之后，科学知识更加全面。在基础知识之上，加入了对科学、技术与社会之间相互关系的理解。在培养学生掌握科学知识之外，更多地渗透了对与广泛的科学知识相联系的情感态度与价值观的理解。
（2）科学探究目标的演进。
《试行草案》对于科学探究目标的要求涉及甚少，仅仅提出“培养学生观察、分析自然界事物的初步能力和进行科学实验的初步技能”。20世纪80年代至90年代颁布的一系列自然教学大纲，对于在科学探究的过程中，所需要培养学生的能力和方法做了如下诠释：“在指导儿童认识自然界的过程中，培养和发展他们对自然科学的兴趣爱好。着力培养、训练、发展他们爱科学、学科学、用科学的能力，主要是观察能力、实验能力、逻辑思维能力、想象能力、创新能力，以及栽培、饲养、制作能力等。”直到1992年的《九年义务教育全日制小学自然教学大纲（试用）》，进一步规定了观察、实验、动手、逻辑思维和想象5项能力。2001年，教育部颁布并实施了《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》），明确指出：“科学探究是科学学习的中心环节，它涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观察实验制作、搜集证据、进行解释、表达与交流等环节，还涉及对科学探究的认识。”《标准》对这8个活动分别制定了相应的课程目标，并指出在小学阶段，对科学探究能力的要求不宜过高，应顺应小学生的年龄特点且循序渐进地培养。2006年3月，国家颁布并实施《全民科学素质行动计划纲要（2006—2010—2020年）》，明确指出其方针和目标，“以重点人群科学素质行动带动全民科学素质的整体提高。未成年人对科学的兴趣明显提高，创新意识和实践能力有较大增强”。不难看出，直到21世纪以后，一个较早期技术化的精英主义的科学教育思想指导的更完善的科学教育目标，才逐步真正形成，这就是将科学教育与一种新人文主义相融合的、旨在提高全体公民素质的全新的“科学素养”概念。其目的在于，通过对学生等重点人群科学素质的培养，带动全民族科学素质的提高。
（3）情感态度与价值观目标的演进。
改革开放初期，由于我国生产力发展水平还处于相对较为落后的状态，并且教育仍然受到固有传统思想的束缚，科学教育的价值取向并没有完全实现从国家和社会向个人过渡。因此，当时的《全日制十年制学校小学自然常识教学大纲（试行草案）》，关于情感态度与价值观方面的目标，仅仅局限于对学生进行爱国主义政治思想教育。80年代以后，以刘默耕先生为代表的我国一批自然课程专家，通过在理论研究和实践过程中的不断思考，提出把“激发小学生爱科学、学科学、用科学的志趣，培养学生勤于思考、敢于提问、实事求是、勇于创新的科学精神作为小学科学课程的主要目标”。但对情感态度与价值观方面的要求并不具体和完善，当时的小学科学课程中，仍然缺少怀疑精神、奉献精神和民主精神，阻断了学生对科学创新的发展之路，难以发挥其个性和创造能力。随后，国家教委于1986年颁布的《全日制小学自然教学大纲》，在强调小学生受到科学自然观、爱家乡爱社会主义祖国等思想熏陶的同时，增加了“培养他们实事求是、尊重自然规律的科学态度”和“培养他们健康的审美情趣”的目标。之后的《九年制义务教育全日制小学自然教学大纲（初审稿）》，对于情感态度与价值观目标进行了调整，在上述基础上，重点强调发展学生对自然界和科学技术的兴趣爱好。2001年，教育部颁布的《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》明确指出：“情感态度与价值观目标包括四个方面的内容：对待科学、科学与技术及社会的关系、科学学习、自然”。特别是较以往增加了“积极参与资源和环境的保护，关心科技的新发展”等要求。新世纪以来的科学课程，已经把“科学探究”作为第一位目标，“情感态度与价值观”作为第二位目标，把“科学知识”作为第三位目标。这里更加注重学生的全面协调发展，特别是作为一个社会人的未来可持续发展。所以，科学课程目标中的学生在发展过程中所需要掌握的方法和技能，以及所需要具备的能力和非智力情感因素，则成为重中之重。因此，目前我国的小学科学课程目标，十分强调引导学生在进行科学探究过程中，掌握观察和实验等基本技能的基础上，对科学知识进行理解，培养小学生开拓创新的科学精神和态度等，提高其科学素养。
2．小学科学课程内容的演进
（1）科学知识内容的演进。
改革开放初期的《试行草案》，规定科学知识内容包括：水、空气方面的常识；动物、植物方面的常识等。1986年颁布的《全日制小学自然教学大纲》，罗列出各册教科书的教学内容和要求，从中归纳出小学自然课程的知识内容包括如下几个方面：空气和水，植物和动物，能源和环境保护，宇宙，力和机械，电、磁、声、光、热现象，金属，信息，生理卫生以及自然日记等内容。第一次对小学自然设置了“能源”、“环境保护”、“信息”等方面的课程内容。1988年的《初审稿》，分别呈现出小学阶段低、中、高年级各单元的基础知识要点。由此归纳出小学自然课程的知识内容包括：空气和水，人体，植物和动物，生物与环境，认识土壤和岩石，地球和地壳变动，力和机械，电磁现象，声、光、热现象，金属共十大方面。特别强调在272总课时数中，留出10％～15％的时间，供各地补充乡土教材。在1992年的《九年义务教育全日制小学自然教学大纲（试用）》中，按低、中、高年级，将自然课程的知识内容分为八个部分：包括生物，人体，水和空气，力和机械，声光热，电和磁，地球和宇宙。随后，1994年颁布的《＜九年义务教育全日制小学自然教学大纲（试用）＞的调整意见》，要求删去部分原有教学内容，共删去知识点21个（约占原有知识点数的40％），观察、实验、操作项目10个（约占原有项目的30％）。删去一些比较难的内容和学习其他知识点时可以兼顾的某些内容。2001年，教育部颁布并实施《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》，设定的科学课程内容为科学探究、情感态度与价值观及科学知识，最终又将其内容具体分为物质世界、生命世界、科学探究、地球与宇宙及情感态度与价值观。2006年，《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006—2020年）》中指出：“全面协调地发展数学、物理学、化学、天文学、地球科学、生物学等基础学科”，促进各学科之间的交叉和融合。
（2）科学探究、情感态度与价值观内容的演进。
1988年的《初审稿》，将小学阶段分为低、中、高年级，分别记述了其各阶段的课程内容。对于小学自然课程提出了“知识要点”和“观察、实验、操作”的要求。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学自然教学大纲（试用）》，提出小学自然课程内容为：“知识”与“观察、实验、操作”。进而将“知识”部分的内容划分为“了解”、“知道”和“理解”三个层次的要求；而将“观察、实验、操作”部分的内容分为两个层次的要求：“初步学会”和“学会”。2001年，教育部颁布并实施的《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》指出：科学探究内容是小学科学课程内容中的重要组成部分。科学探究及情感态度与价值观目标的达成需要较长时间，并且两者不涉及具体的知识点，其内容不局限于书面形式。因此，应伴随着科学知识，将能力与态度内容穿插在“生命世界”等具体的知识内容中，使其有机结合。对于科学探究能力和科学态度内容，教师需要为学生创设有利的环境和条件，使学生在长期的学习与实践过程中，不断感受、体验与内化，培养其科学技能，形成正确的价值观。这样，五大领域的小学科学课程内容才能达到融会贯通。
二、小学科学课程目标和内容演进的特点
1．小学科学课程目标逐渐明晰
1986年的《全日制小学自然教学大纲》，第一次将科学课程的性质阐述为“科学启蒙教育的基础课程”，培养目标为“四有”社会主义公民，重点在于对学生科学文化素质的培养。1992年《九年义务教育全日制小学自然教学大纲（试用）》中，提出的培养目标为全面发展的社会主义建设型人才，更加具体到学生自身科学素养的培养，更加注重学生自身的全面发展。2001年《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》中，重新定义小学科学课程是科学启蒙课程，是以培养科学素养为宗旨的。
（1）在知识与能力目标方面。
一直以来，我国小学科学课程在很长一段时间属于学问中心课程，其优点在于，能够使学生获得比较系统的科学知识和技能，即“双基”落实。但从上个世纪70年代始，小学科学课程“双基”教育在国际上受到普遍的批评，认为它以学科体系作为课程体系，不符合儿童的认知发展规律，从而影响了他们的学习兴趣，同时，造成其课业负担过重。后来，我国开始全面推进素质教育，小学科学课程的目标从“双基落实”逐渐转变为“学会学习”，即在继承“双基”落实的优秀传统之外，注重学生的一般与个性发展，培养学生的科学素养。因此，小学科学课程逐渐形成了符合学生身心发展特点的系统的知识架构。
（2）对于科学探究目标的理解。
在科学探究过程中，培养学生的科学技能及科学方法。“科学技能包括心智技能和动作技能；科学方法是知识与能力之间的桥梁，在学习科学知识的过程中学习科学方法，包括观察、实验、调查、比较、归纳、演绎、分析、综合等”，也包括科学处事方法，即在日常学习和生活中的思维与行为方法。当今的小学科学课程，尤其重视实现科学探究的目标，掌握科学技能和方法，这不仅为小学生的终身学习、工作和生活积累经验，也为国家和社会的人才需要奠定基础，为提升全体国民科学素质提供可能。
（3）在情感态度与价值观目标方面。
2001年颁布的《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》，明确强调了既要注意激发学生的学习兴趣，注重爱国主义教育和辩证唯物主义教育，又要注重对学生科学精神和科学态度的培养，使学生树立起用科学来解决社会生活问题的意识。新课改实施以后的小学科学课程首次提出“StS”（即“科学—技术—社会”）的课程模式，同时，提出了“终身学习”的概念，强调科学、技术与社会之间的和谐关系，以及与环境的和谐相处。逐渐形成正确的科技意识，建立正确的科学观和技术观；逐步使学生了解科学、技术与社会之间的相互作用，建立以科学为基础的价值观。
2．小学科学课程内容结构趋于合理
改革开放初期的《试行草案》中，把小学科学课程的内容，定位于“儿童感兴趣、易理解的身边自然现象和事物，教学方法上开始强调鼓励儿童探究和发现知识，力求使学生在知识、能力和情感态度等方面得到平衡发展”。直到1992年的《九年义务教育全日制小学自然教学大纲（试用）》，规定小学自然课程内容包括“知识”和“观察、实验、操作”两部分。并且进一步对科学知识内容和科学探究内容的要求做出了层次划分。随后，本世纪之初颁布的《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》，将地球与宇宙、物质世界、生命世界、科学探究、情感态度与价值观作为科学课程的内容。20世纪70年代末至80年代以来，通过实践过程中不断思考与探索，把小学科学课程目标定位于培养学生的科学精神。在此目标引领下，小学科学课程内容更加注重联系学生的日常生活实际，打破传统讲授式教学局面，更多的探究式活动被引入科学课程中。90年代以后，“我国颁布的新教学大纲，在小学科学课程内容结构方面，做出了较为明确的层次要求划分，提出了一个基本符合学生认知规律，同时，又能反映科学知识间关系的课程内容整体结构模型”。科学课程的知识内容由4个系统下的8个单元组成。其科学探究内容按照由具体到抽象的规律分为三个层次，对于低、中、高年级，初步做到了知识和能力内容的结构化和系统化。随着社会经济、科学技术的迅速发展，小学科学课程不断被要求增加新的内容，如注重科学史知识的渗透，增加技术教育的内容等。同时，课程内容的不断增加也加重了学生的学业负担，这就需要适当地删减陈旧的教学内容。当今世界各国，在设计任何新产品和使用任何新技术时，都会把保护环境和节约能源的理念注入产品结构之中。如此就要求在小学科学课程内容结构中，适当合理地增加能力和情感态度与价值观方面的内容，包括培养小学生的观察能力、实验能力、动手能力、逻辑思维能力和想象能力，以及实事求是、与人合作、敢于创新等良好品格。
三、结语
课程目标论文篇3
[关键词]课程改革新课程理念语文教育传统
新一轮课程改革，由于影响的是庞大的社会群体，加之刚性的政府行为推动，已经将我国的基础教育改革推向了新的高潮，必将是一场对社会有限教育资源重新配置的过程。与之配套的是全国教育行政机关、教学研究机构、专家的强势能量导向，各学科的课程改革理念应当说已经渗透到了教师的教学行为之中，一种课程改革精神正影响着我们的教学。从教学行为主体定位到教学手段多样化，从互动关系到多元的评价体系，都给我们的课堂和教学带来了新的活力。对广大教师而言，这场改革也是教师与学生、与课程资源共度的生命历程和共创的人生体验。广大教师走下讲台，走进学生，互动交流，教学氛围浓厚，师生关系融洽。特别是在语文学科中，《标准》关于“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”的三维目标的论述，其根本的目的就是“全面提高学生的语文素养”。新的课堂强调注重学生的体验，因为没有学生自己去读书、感受、理解的过程，任何语文教学行为都是无效的。在与新课程共同成长中，在感受到课程改革取得初步成功的欢愉中，在对待语文这一带有浓厚民族文化的学科教育之中，教师应当多一些反思和自省。我们必须考虑我们深厚的历史文化背景。
一、语文教育在传统文化中的地位
语文到底是什么？向无定论，但是相当专家学者都强调语文教育有以下几个层面：①语言文字，主要是语言的实践和运用；②语言文学，这是比较高的形态，关注学生的精神、态度；③语言文化，是让学生对世界有独特的认识。不管是哪一种说法，还是几种说法的综合，都不可否认传统语文是一种中华民族在长期的历史长河中创造性想象的沉淀，语文教育不同于其他化学物理等自然学科，带有深深的历史和民族文化的烙印。作为中华民族文化的延续纽带，语文是我们生存生活的一种方式，是根植于我们血液之中的一种民族基因。而文化始终通过语文潜移默化维系着我们的民族文化、礼仪社交、文化教育价值等诸多方面。可是，现在一些学者认为要贯彻《标准》，就必须破除旧的传统理念；认为中国传统的教育思想和教学方式保守落后，阻碍了学生的个性发展，这是非常危险的。传统只是时间问题而不是落后的代名词，传统教育与现代教育并不矛盾，对现代教育有着基础性的重大意义。可以说，没有传统语文教育和语文教育的优秀传统，今天新课程理念就失去参照和基础，“忘记历史，就注定要犯历史的错误”，这是有教训的。而且，基础教育改革也不可能是一场彻头彻尾的革命，必然是对传统的继承和发展的过程，是取其精华、去其糟粕的过程。
二、新课程理念下，做好语文教育优秀传统的继承与发展
陶行知先生的生活即教育的理念已经深入人心，其实和现在常说的“大语文教育”的思想是不谋而合的。在实施新课程教学的过程中，任何轻视忽视语文教育传统这一中华民族母体文化传统、割裂历史传统与现实的血脉联系都是不可能的。我们必须在课程改革中彰显优秀教育传统，重视民族文化自觉性的回归。而《标准》的三维目标无不体现了语文教育的优秀传统的影响。
1.关于知识与能力。从总体上说，新课程标准实施以来，绝大部分教师改变了传统教育中只注重知识传授的不足，而将学生学习能力提到了一个崭新的高度，这是对传统语文教育的一大突破。确实，在千年的“学而优则仕”应试教育思想的束缚下，传统语文教育这一块出现了“繁、难、偏、旧”的局面，老师实施的是“题海战术”，有的是“头悬梁，锥刺骨”的精神，搞的是“口舌生疮”、“皓首穷经”的苦学。而且在训练的内容上，传统语文重读重写而轻视听说，甚至以“沉默是金”、“口讷不能言”为美德，强调灌输，这些当然已经和现在新的社会发展要求不相适应。但是，我们更应该注意到语文教育优秀传统的巨大影响意义。新课程三维目标之一就是“知识与能力”，反观我们的课堂，学生敢于质疑，大胆评议，整个课堂氛围浓烈，这的确有利于弥补传统语文教育死气沉沉的不足，给沉闷的语文教学注入了新的活力。但是，大部分课堂学生没有写字、没有练习，呈现出虚浮的热闹。试想：学生基本功没有了，还谈得上什么能力？华中师范大学教授杨再隋指出：这些语言训练不落实、不到位的课堂很“虚”。因此，在新课改理念下必须重视学生写字，加大对学生书写指导，写字习惯的培养。现在学生识字效率低，学生字也普遍不好，在家也没有练字习惯，如果老师在课堂上再不指导练习，结果就无法想像了。我国语文教育传统有一套训练认字识字方法，应该将基础知识重新放到应有的地位，否则能力就失去了基础。可喜的是，新课标理念下语文教育重现“书声琅琅”，比以往更加重视写字，要求“以读为本，以读为根”。而且从国家发行的教材来看，仍有许多我们祖先遗留的精华，比如在小学就增加了文言文，在课文后面就增加了“我会认”、“我会写”等项目，反映了新课程对语文优秀传统的吸收，这不能不是说一种自觉的对语文教育优秀传统的继承和发扬。
2.关于过程与方法。在“过程与方法”这一块，可以说这是新课程在提法上不同于传统教育的最大特色。传统教育强调结果、轻视过程，教学方法单一。新课程理念下，教师更新了观念，提升了课程意识，学生“自主、合作、探究学习”，多媒体调动学生兴趣，不能不说这比传统的语文教育进步了些。但是，对照《标准》，我们发现在新课程理念下倡导的教学思想、教学过程、和教学方法对传统语文教育继承了更多，或者就是换了另外一种说法。因此，我们更加关注如何将这些优秀的教育传统渗透于现在的课堂。
（1）《标准》具有浓厚的关注全体思想，关注全体学生，而传统教育中早有“有教无类”思想。我们要在承认学生个体差异的前提下着重关注全体学生和学生的全面发展。
（2）关于个性发展。传统教育中的“因教施教”早已成为教师学生耳熟能详的词语了。古代私塾中更有利于因材施教，现在我们要做的是怎样将班级授课制和培优补差结合，怎样组织课外活动来满足不同学生发展的需求。新课程理念下要进一步大力倡导个性化学习和个性化评价。
（3）师生关系。新课程要求每一位教师进行民主教学，建立良好的师生关系，进而才有良好教学的氛围。孔子说：“三人行必有我师焉。”他提倡“不耻下问”、韩愈说：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，这种传统的思想可以说对后代特别是现在具有深远的影响，也正是传统教育中“教学相长”思想的体现。在新课程理念下，教学一定要民主，师生要“对话”，特别是要激发学生参与教学的积极性，实现共生共创，师生互相促进，双向成才。
（4）学习方式和教学方法。本次课程改革，凸显了对学生学习方式的重视，提倡自主、合作、探究的学习方式，但是现在课堂出现了“虚、假、杂、闹、偏”的现象，这实际上是对我国优秀教育传统文化的认同和吸纳不够。在新课程理念下，一定将基础知识和基本技能落到实处和注意老师的引导。这也是与语文教育优秀的传统一脉相承的。①启发诱导。孔子说“不愤不启，不悱不发”，第一原则就是启发原则。因此，在新课程理念下要将语文课上得充满感情，充分激发学生兴趣，“兴趣是第一老师”，要用生活中的例子加上教师与学生的情感互动，真正将学生调动起来。②学而时习，温故知新。在新课程理念下，必须注重新旧知识之间的联系，根据认知规律，强调“反复学习”，强调知识再现。③重视文本，挖掘课程资源，扩大阅读量。随着课程改革的深入，一些教学手段多了起来，多媒体教学摆到了重要的地位。但是不可否认，作为课堂教学最重要的文本却被置于一旁，这种状况令人担忧。一些专家教师为此进行了呼吁。《标准》要求“九年课外阅读总量应在400万字以上”，相比《标准》出台前，这已经是提高了要求。尽管如此，与传统语文教育的阅读量相比，还是有很大的差距。传统语文教育强调“博闻强识”，朱熹强调“读书百遍，其义自现”就是这个道理。从现在的观点来看，也必须遵守从“积累”到“感悟”的学习规律。人的语文综合素养的提高必须是在一定的语言材料上积累起来的，如果斥之以“死记硬背”而加以指责甚至彻底抛弃，既是对传统的不尊重，也是对《标准》的误读。在新理念下，要将各种阅读方式结合起来，注重思考，提高学生语文能力。④接受学习与探究学习。这两种学习方式都是学习的重要方式，在知识获得方式、师生作用关系、知识结构水平、学生年龄等方面都有各自的优势和局限。发现性学习注重学生对获得知识的体验和获得知识过程中能力的形成，但是由于接受性学习的高效性以及发现性学习存在对学生基础的要求比较高的局限性，注定了教师要将二者整合，真正贯彻“以人为本”的过去和现在都奉行的思想。
3.关于情感、态度、价值观的问题。《标准》的核心理念“是全面提高学生的语文素养”，“其总目标是基于人的终身需要和谐发展所应具备的综合素养而提出来的，它的基本精神体现了人文性与工具性的统一思想，思想性与审美性的统一”。《标准》精神和传统教育的价值取向相比，二者是统一的。
（1）都非常重视德育教育。传统语文教育一个突出特点就是将思想道德放在首位，无论是《三字经》、《名贤集》还是《弟子规》等，相当多内容都是进行思想道德说教的。当然，以孔子《论语》为代表的教育典籍更是如此，其核心是“仁”的思想，他提出“君子务本，本立而生”，这里的“本”就是做人的根本，做一个能为人民大众谋福利的人。而《标准》对人的发展要求不正是从这一思想出发吗？可以说，现代教育与传统教育中，道德的基础是相同的，但可惜的是，在现在的课堂中，相当多的教师并没有根据文道统一的原则在课堂教学中感染渗透。因此，《标准》将“情感、态度、价值观”作为一个不可少目标，对语文教育优秀传统的传承，其用意是不言而喻的。
（2）重视教学情感磨砺志气作用。“情志作用”是非智力因素，传统语文教育对此是非常重视的，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，现在也有“兴趣是最好的老师”一说，说明兴趣和情感是推动学习的巨大动力。所以，《标准》特别注意对学生的激励性评价，保护学生学习积极性和学习兴趣。特别是现阶段，影响学生学习的不良因素很多，加之学习本身就是一项很苦的劳动，如果教师经常将“天行健，君子当自强不息”（《尚书》）、“苦其心志，劳其筋骨”、“头悬梁，锥刺骨”（《孟子》）等身处逆境而奋发图强的故事用来激励学生，在教学过程中多以“知识改变命运，”激发学生刻苦学习的志向，以各种课程资源中的人文精神，融合新颖的教学方法，培养学生学习语文兴趣，“学以致用，身体力行”，加上教师的言传身教，一定可以为学生的不同发展提供更大的学习空间。
当然，“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”、“学而优则仕”、赚大钱、娶美女、做官是传统教育中过分注重功利性的表现，而且在传统语文教学过程当中，传授知识方法过于机械，传授手段过于陈旧，容易让人封闭保守、墨守成规而变得迂腐，这的确是与现在社会发展对人的多方面素质的要求是不适应的。但是不可否认，传统语文教育无论是道德文化传承上还是教育思想上的巨大作用，对今天的教育影响是深远的。它存在于人们的思想观念中，今天很多的教育思想和教学要求其实就是语文教育传统的另一说法或者是与传统交融后衍生新的意义。因此，在新课程理念下，我们不仅不能对传统语文教育理念全盘否定，还要时时刻刻将传统中优秀的思想和做法发扬。我们要做的就是找到新课程与语文教育传统的交融点并加以吸收和发扬，这样就会实现我国语文教育的优秀传统的自觉性回归。
参考文献：
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[2]窦桂梅.玫瑰与教育[m].上海:华东师范大学出版社,2005.
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[4]朱小丹.中华道德名言精粹[m].广州:广东人民出版社,2005.
课程目标论文篇4
【关键词】博士生课程教学
【中图分类号】G643.2【文献标识码】a【文章编号】1009-9646(2008)08(b)-0086-01
博士研究生是学历教育的最高层次,不同的培养单位都设计了相应的培养模式。在博士生教育阶段,国内外学者对课堂教学是否必要,课堂教学在博士生培养过程中的地位如何等问题存在相互矛盾的观点。例如英国的教育模式提倡以博士生自学为主,美国则比较注重博士生的课堂教学,我国不同的培养单位采取的方式各不相同。我校的博士生教育模式对课堂教育要求较高,除开设必修课外还开设了相当数量的专业选修课程。目前所有博士生培养单位一般都将博士研究生培养目标定位为学术型人才培养,而博士生毕业需要提交具有创新性研究的学位论文,这需要投入大量的精力从事专业前沿研究工作,在培养周期内存在课堂教学和科学研究争时间问题。因此如何设计好博士生课堂教学的形式和内容,使博士生能深切感受到课堂教学对于专业知识的系统深入理解以及对所从事的研究工作具有很好的促进作用,是每一个承担博士生课堂教学任务的教师需要周密谋划的工作。以下根据作者主讲我校博士研究生《大气边界层动力学》课程教学实践,谈一谈开展博士生课堂教学工作的体会。
1结合博士生选课动机定位课程教学目标
《大气边界层动力学》是我校为大气科学专业博士生开设的一门理论课程,旨在引导博士生应用物理学定律和数学方法研究边界层大气运动的动力过程,从动力学理论和数值计算两个方面探究边界层大气运动规律,并利用理论模型研究边界层大气对下垫面状况的响应。该门课程是本科和硕士研究生阶段《动力气象学》、《高等大气动力学》等课程的后续课程,目标在于拓展博士生的科学视野,增强博士生的独立科研能力。该课程侧重大气边界层基础理论扩展,借助数学推导和数值方法开展大气边界层动力学机理和应用研究。因此要求选修该课程的博士生必须具备很好的大气动力学、大气数值模拟等相关理论知识基础。
博士生选修该门课程的动机是开展教学工作首先需要明确的问题,博士生普遍反映选修该门课程的目的在于对大气边界层理论了解的不多,而大气运动状况受边界层影响很大,博士学位论文研究工作将要涉及到大气边界层科学的有关问题,因此需要对该研究方向的前沿科学研究有深入了解;再者,这门课程理论性较强,希望通过该门课程的学习对提高理论水平开发创新潜能有所帮助。博士生感到想学什么？在哪方面希望得到训练？这既是博士生的学习目标,也是教师进行课程教学工作的目标。为此将课程教学目标定位为使博士生通过该课程的学习能系统掌握大气边界层动力学的核心理论框架和前沿研究状况,提高大气边界层动力学问题的求解技巧,以及运用动力学理论解决实际问题的能力,进而培养博士生的综合分析、科学思维和创新能力。
2注重课程设计在达到教学目标上的作用
课程设计是教学准备过程中的重要环节,课程设计是将课程理念转化为课程实践活动的“桥梁”,对课程设计最简单和概括化的理解就是“对于课程的各个方面作出规划和安排”。克莱因认为课程设计“是指拟定一门课程的组织形式和组织结构”,“包括技术上的安排和课程要素的实施”。因此课程设计是实现教学理念的具体规划,教学目标的实现需要进行科学的课程设计。对于博士生课程的设计首先应关注教学对象的主体性。主体性是人的本质特征,人的创新内在潜质存在于人的主体性当中,《大气边界层动力学》课程设计的第一个原则是要尊重学生学习的主体地位,最大限度地激发学生的主动性,发挥学生学习知识的主体作用,培养学生对科学问题主动思考的质疑态度和批判精神,在课程内容选择方面除考虑大气边界层理论发展的继承性外,选择理论发展的一个前沿主导方向为突破口,以大气边界层通量廓线参数解析解以及大气边界层简化方程理论解为主线,形成完整的课程内容体系。所选择的课程内容理论性强,相关研究工作需要采用灵活的数学技巧,并不可避免地使用多种假定,因而每一个命题都存在可质疑之处,这为激发博士生的科学批判精神提供了机会。
3创新能力培养贯穿在课堂教学的每一个环节
博士生课程教学的目标是既引导学生对课程内容有深入理解,又通过课程学习领悟前沿创新科学研究思路的萌发过程,从而激发博士生创新思维的潜能。因此博士生课堂教学的主要任务之一是充分利用课堂教学时机开发学生创新意识。这就要求教师把创新能力培养贯穿到课堂教学的每一个环节。研究性教学是研究生教育的突出特点,也是培养学生创新能力的有效手段。通过类似科学研究的方式组织教学过程,引导学生主动学习,培养学生创新精神、提高独立研究能力,使教学过程充分体现探究性、自主性、灵活性、开放性和实践性等主要特征。根据《大气边界层动力学》课程的性质和特点,教学过程中主要采用Seminar教学法。Seminar教学法是以教师和学生为共同教学主体、以学术交流互动为特征、以相互启发、相互激励为动力的研讨式教学模式。具体教学内容分为主题教学和专题研讨两部分。主题教学部分是教师全面介绍学科发展脉络,并根据学科发展的进程和突破,将学科发展进行阶段性划分,而在每一个阶段又可根据研究方法、具体应用等细分为若干讨论主题,将讨论主题分派给学生,为专题研讨做准备;专题研讨部分是学生成为专题研讨中某一主题的主讲报告人。按照这个思路开展的教学实践结果表明,采用研究性教学对于激发学生自主创新思维潜能,拓展理论应用思路收到很好效果,学生普遍感到思路豁然开朗,从原本不知所措无从下手,甚至提不出研究课题的状况,转变为感到需要研究的课题很多,解决问题的思路清晰,解决问题的方法也有了多种选择。
创新能力最终需要通过科研成果体现出来,对博士生来说体现创新思维和创新研究成果的高水平科研论文撰写能力仍然需要进行强化训练,特别是英文专业论文的写作。利用课堂教学适时进行专业论文写作训练也是课程教学的目标之一。结合课程教学提高论文撰写能力的一个有效方式是充分利用学生对所学习内容的深入系统掌握能力,审视在国际高水平学术期刊发表的专业论文,以审稿人的身份对所发表的论文从严把关,从论文的创意、逻辑性、研究方法手段、结论的提炼以及论文主题的表述方式,甚至论文的格式和标点符号等每一个细节上,发现论文的闪光点,揭露论文有可能存在的瑕疵。这样不仅可以深化所学习的专业知识,而且可以训练学生对专业文章的写作和理解能力,锻炼学生的阅读和发现问题的能力。将提高博士生专业论文写作能力训练作为课程教学目标之一,可以循序渐进地提高学生的专业写作能力。
参考文献
课程目标论文篇5
关键词:高职课程体系构建开发
课程体系是人才培养目标方案的主体,是组织教学活动的依据,是人才知识结构和能力结构的集中反映。因此,要突出高职办学特色,实现高职教育的培养目标,我国高职教育现行的课程设置及其体系结构面临根本性的改革。加强高职课程开发的理论研究,构建符合高职教育规律,适应21世纪学生未来发展的高职课程体系,是当前高职教育改革的重点和难点,也是面向21世纪推进高职教育发展的根本措施。根据多年来的教学实践,我就高职教育课程体系的构建问题作了研究。
一、课程体系的现状及弊端
(一)课程体系的现状。
课程体系结构的选择是受教学指导思想、教学环境及课程设置本身等各种条件制约的,现行的高职课程体系基本上沿用了培养工程型人才的学历式教育普遍应用的“三段式”结构(为了与下面有关内容区分,我们称之为“老三段式”结构),表现在:
1.以学科分类为主要依据确定课程门类,注重使学生掌握完整的学科知识及结构。
2.以理论知识和认识过程为高职课程结构展开的起点,在必要时辅以实践过程检验所获得的理论知识,或加深和巩固理论知识的学习。
3.在课程内容上,多数课程以理论知识为主体,在理论知识的学习上花费的课时比例较大,强调学生在头脑中建构系统理论知识结构的重要性。实践知识不具有核心意义,仅仅被用于验证理论,加深和巩固对理论的记忆与理解,是附属于理论知识并服务于理论知识的。
(二)现有课程体系的弊端。
“老三段式”的高职课程体系经过多年来的施行,虽然有一定的可取之处,但也给我们以培养技术、技能型人才为目标的高职教学带来了许多弊端。
1.理论比例偏重,实践环节分量不足,不能有效地培养学生的能力。反映在以下几方面:
第一,过于强调专业知识的系统性,不适当地加大专业理论课的深度。有些课程的理论知识偏难偏深,与本专业或工种的生产实际联系却并不紧密。
第二,从教学的课时安排上看,较大幅度地增加了专业理论教学的课时。
第三,从教材选用看,大多数课程仍然借用中专、大专教材乃至本科教材。
第四,从教师心态看,许多教师注重增加学生后劲,授课中偏重纯理论的推导、过深的理论阐述、过细的结构分析。
2.重知识的系统性,忽视知识与具体工作任务的联系。
现有的高职课程体系是按照学科逻辑组织课程,根据知识组织系统性的需要而不是工作任务的需要选择课程知识,忽视了知识与具体工作任务的联系,是一种学科中心模式的课程体系,即以专业所涉及到的相关学科为中心设置课程,以单科分段为特征,强调理论知识的完整性、系统性和严密性,以利于学生获得比较系统的知识。这种模式往往造成理论与实践的脱节。
3.正三角形的课程排列顺序既增加了理论学习的难度,又不利于理论与实践的整合。
现有的高职课程体系普遍按照从理论到实践的正三角形模式安排课程顺序,即把本专业所有课程由抽象到具体、由基础到应用、由宽到窄进行排列,构成一个封闭的正三角形。以普通高职院校机械加工专业课程体系为例,如图1所示:位于正三角形底部的是(通用课)基础课,其次是专业基础课,位于顶部的是专业课。学生学习这些课程的顺序也是由三角形的底层开始,然后逐层递进,学生学习完最后的专业课就可以毕业。这种正三角形模式的课程体系,各门课程分而治之,之间越来越缺乏内在有机衔接与灵活配合,造成理论与实践脱节;专业课和专业实践训练设置偏后,学生对专业目标不了解,专业意识淡薄,学习基础课、专业基础课目的性不强,前学后忘,不仅使知行脱节,而且缺乏情感因素的有力促进,因而学生的学习积极性不易调动,效果不理想,难度较大的专业课过分集中,不易理解,且梯度较大,造成知识的流失率过大。
二、以完成任职任务为培训目标的高职课程体系的构建方法
培养技术应用型人才这一培养目标使得构建和优化现有高职课程体系成为一项越来越紧迫的任务。
我认为,为有利于技能型人才的培养,突出实践性教学,必须打破“老三段式”的高职课程体系,因为“老三段式”的课程体系对于强调理论知识教育,为未来工程设计开发和学术研究奠定宽厚基础的学历式教育是适合的,但对于高职教育来说,严重影响了理论教学结合实际应用及人才实践能力的提高和技能的养成,因此,高职教育的定位决定了课程体系的结构必须有所改变。我借鉴“老三段式”课程体系结构模式的经验,在构建和优化高职课程体系方面进行了大胆的设想。
(一)构建“基础理论―专业技能―岗位任务”三位一体的循序渐进的“新三段式”课程体系框架。
分解人才培养目标模型是构建课程体系前的准备工作,是课程体系构建的关键环节。通过对人才培养目标模型进行分析,建立课程教学目标,进而对理论教学和技能训练目标进行分解,在“老三段式”课程体系基础上产生了“新三段式”的课程体系的框架,即基础理论知识学习阶段、专业技能培养阶段和岗位任务强化训练阶段(图2),这是构建课程体系的基础。
“新三段式”课程体系不同于“老三段式”的体系框架,它不是依据课程分类来划分教学阶段,课程不再是简单的单科目教学,而是将课程内容进行整合后有机的体系框架。基础理论知识学习阶段的培养目标是培养学生掌握基础理论知识,使学生具有一定的科学文化基础知识。这一阶段强调宽基础,针对培养目标主要学习相关职业的通用性的必备知识和技能,同时,要进行高等普通基础教育和人文教育等通用能力的培养和教育;专业技能培养阶段的培养目标是培养学生掌握一种或几种专业基本技能。本阶段主要以技能培养为中心,根据学生的岗位任职需要开设必要的基本技能培训课程进行技能实训。在该阶段需要同时完成部分专业基础理论和专业知识的学习,在课程设置和内容安排上应对相关学科进行综合化,注重课程内容的融合,教学内容应体现宽泛和扎实,切实实现以“技能培养”为主,“专业理论教学”为辅,将“理论知识”融合在“技能培养”中,培养学生具备一定的专业基本技能;岗位任务强化训练阶段的培养目标是培养学生成为本职岗位的行家或专家,能够完成一项或几项岗位任务。主要以学生将要面临的岗位任务为实训内容,以任务为中心进行技能强化训练,在生产一线进行顶岗实训。这一阶段是在对专业基础理论、专业知识学习和专业基本技能的培养后,分化出若干专门方向,以加强任职岗位针对性,进行专门的教育,培养学生掌握一种或两种以上专门技术和技能。教学主要突出“专”和“新”,技术和知识突出“先进性”。根据教学大纲,基础理论知识、专业技能培养和岗位任务强化训练形成了一条连续的渐进的岗位技能养成线,依次展开,这一岗位技能养成主线将各学习阶段的内容融合在一起,对学生的岗位技能养成十分有利,更适用于岗位任职教育的需要。
(二)按照各阶段培养目标指向选择适宜的课程模式。
在课程中,理论知识与实践知识、认识过程与实践过程不可能处于同等地位,必然有所侧重,这正是教育多样性与差异性的体现。这就形成了两种基本的完全不同的课程模式:以理论知识为中心的学问导向模式与以实践为中心的实践导向模式。学问导向模式以理论知识为主线,目标是掌握系统的理论知识,发展理解能力与理论思维能力,目标是“知”;实践导向模式以实践为主线,目标是使学习者形成完成职业任务所需要的技术实践能力,它的目标是“做”。
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那么在专业课程体系中究竟应该采取哪种课程模式呢?我认为应该针对专业课程体系中不同阶段的课程特点选择不同的课程模式。
1.基础理论学习阶段。
在这一阶段,课程体系的特点是以学科分类为主要依据确定课程门类(图3),每门课程根据知识本身的逻辑又细分为不同的学习单元,课程内容以理论知识为主体,以理论知识与认识过程为课程结构展开的起点,学生的学习方式主要是在文字等符号层面进行书本知识的学习,学习效果也主要以书面形式进行考核。这些都决定了在这一阶段应采取以理论知识为中心的“学问导向式”的课程模式,它的培养目标是学生的认识能力与理解能力。
2.专业技能培养阶段。
在这一阶段,课程内容的组织与安排以技能模块的形式进行(图4),不同的技能模块包括了不同的学习单元,这一阶段以技能培养为目标,基本技能的养成为主线,采用实践导向式课程模式是必然的选择。遵循实践导向式课程模式的特点,课程内容的整合是构建这一阶段课程体系的主体工作。按照不同技能的不同性质、功能及内容和专业理论知识相互间的内在联系进行整合,要尊重各类知识、技能间的内在联系,并按人才培养目标模型确定各模块教学内容的深度、广度、技能熟练程度,按其知识、技能形成的规律,有序安排进程,使其紧密衔接,浑然一体,完成模块建设。这项工作实际是将专业人才的技能培养目标模型以模块教学的形式具体化,是高职教育特色的具体体现。具体做法是:按照教学大纲的要求,明确学生的技能需求。根据每个技能要求的实际需要,穿行理论教学,使理论教学真正为技能培养服务。
3.岗位任务强化训练阶段。
岗位任务强化训练阶段在课程体系中有着举足轻重的作用,它以“工作任务”为中心,各种专业理论知识与技能不再按照本身的逻辑进行编排,而是按照“工作任务”的需要进行组织(图5)。专业技能与专业理论知识由“老三段式”课程体系中的并列关系彻底转变为服务与被服务的关系:专业理论知识服务于专业技能,二者又共同服务于具体的“工作任务”(图6)。学生最终通过完成具体的“工作任务”强化有关的理论知识与技能,我们称这种课程模式为“以任务为中心”的课程模式。
结构合理、实用高效、深浅适度的“工作任务”决定了人才的培养效果,影响人才的发展方向。因此,岗位任务强化训练阶段的内容编排应进一步突出实用性与定向性。应突出层次,加强针对性、方向性训练内容,教学训练内容安排以强化岗位技能为准则,以岗位任务训练为重点。
适应高职教育需要,进行课程体系建设,是新形式下教育改革给我们提出的新课题,我们只有结合实际,踏实研究,真正做到实处,真正有所突破,才能培养出真正服务于岗位任职需要,受企业欢迎的人才队伍,高职院校才有新的契机争取更大的发展。
参考文献:
[1]石伟平,徐国庆.职业教育课程开发技术[m].上海教育出版社,2006.
课程目标论文篇6
【文章编号】0450-9889（2016）06C-0055-03
课程在现代学校教育活动中居于核心位置。著名课程论专家菲利浦?泰勒认为：“课程是教育事业的核心，是教育运行的手段。没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介。”如果没有好的课程设置，学校教育的目标就不可能达成和实现。对于高等艺术教育来说，虽然艺术教育因其个性化教学的要求可以在一定程度上借鉴传统“师徒传授”式的教学模式，但是现代艺术教育与古代“师徒传授”式的经验传授有着根本差异。其差别就体现在作为现代教育的艺术教育应该有科学、完善的课程体系，对人才综合素养和能力培养有整体性的考量，而不只是停留于纯粹的技能培养。在目前我国艺术教育持续扩张的背景下，要想保证艺术教育的可持续发展，就需要在课程体系建设方面做深入的研究和相应的调整，以实现高素质、综合性艺术人才培养的新目标，满足社会对新型艺术人才的需求。本文以广西艺术学院美术学（美术史论）专业的课程体系建设为例，探讨艺术教育课程体系设置的一般原则和操作路径，以期对高等艺术院校的本科教学改革和课程建设有所补益。
一、以人才培养目标的调整为导向进行课程体系建设
课程体系以人才培养目标为依据，这是我们进行课程设置时应该把握的一个首要基本原则。学者陈侠认为，“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”。有什么样的人才培养目标，就应该设置相对应的课程来达成目标。在艺术学科的培养方案和课程体系的编制中，经常会遇到人才培养目标不清晰而导致课程编排混乱的情况。特别是在人才培养目标需要调整的情况下，如果对新的人才培养目标定位不清晰，或者仅仅在旧有课程体系上做简单修补，都可能导致课程设置缺乏内在逻辑性和一致性，从而无法构成完备的课程体系。
所谓人才培养目标，简单地说就是培养什么人的问题。对于当下我国的艺术教育来说这一问题显得十分突出，其主要原因在于新的社会历史条件和新的社会需求对人才培养规格和标准有新的要求。近现代以来，我国的艺术教育，特别是高等专业艺术院校的艺术教育主要以培养具有较高专业素质的艺术家以及创作型、表演型人才作为人才培养的基本目标。然而，这种精英化的人才培养目标在市场经济的条件下，在大众文化的语境中，在艺术院校扩招的背景下，显得越来越不合时宜。一方面，并不是所有接受艺术教育的人都具备成为专业艺术家的潜质，社会也无力消化大量专业艺术家型的精英人才；另一方面，社会对从事艺术生产经营、管理、策划以及艺术普及方面的人才却有着大量的需求。这就导致了人才生产与需求之间的严重矛盾。再则，以往那种不同学校、不同地域和不同专业所奉行的同样的人才培养目标的做法也会带来大量的人才浪费，只有差异化的人才培养才能满足社会对不同层次、不同类型人才的需求。
一般而言，传统美术史论专业都将人才培养目标定位于培养优秀的美术史论研究人才和美术批评人才。起初，国内对这一领域的人才需求并不大，因而只是在中央美术学院、中国美术学院、南京艺术学院等几家专业艺术院校中开设有该专业。而在今天我国艺术学科蓬勃发展，在艺术学升格为门类的背景下，美术学科的诸专业包括美术学（美术史论）专业在内迎来了新的历史发展机遇。近十年来，许多艺术院校都陆续开设了该专业。然而，学科和专业究竟如何发展必须考虑社会的需求。在国家将文化创意产业作为国家国民经济和社会发展的重要支柱的背景下，社会对具有较高综合素养的艺术批评、管理和经营人才的需求显然大于专门的美术理论研究人才需求。这就要求我们必须对人才培养目标做出相应的调整。广西艺术学院美术学（美术史论）专业在制定人才培养目标时，充分考虑了这些因素，确立了以培养具有较高人文素养、了解美术创作、擅长美术研究、会艺术策划的“一专多能型”美术史论人才作为人才培养目标。毕业生能够从事美术研究与批评、美术活动策划、美术教育与培训、文博艺术管理等工作，并能胜任新闻出版、艺术市场、博物馆、美术馆、网络新媒体等领域的工作。这一目标的设定充分体现了应对文化产业发展而对人才培养目标所做出的调整。广西艺术学院美术学（美术史论）专业的课程设置和课程体系建设就是在这一新的人才目标的统摄之下完成的。
二、按照能力要求进行课程体系的模块化建设
强调课程建设的体系性意味着课程设置应该具有有机性，也即课程与人才培养目标之间应该具有适应性。人才培养目标的清晰定位为课程设置奠定了原则性基础，但是要使得课程设置达到有机性，还必须对学生知识和能力方面提出具体化的要求，然后按照不同能力要求进行课程的模块化设计。为了满足市场经济体制下社会对艺术类人才的需求，高等艺术院校对学生知识和能力方面的要求自然就不是单一的，而是出于对不同维度的考虑从而制定出相应的要求。对于美术学（美术史论）专业的学生来说，至少应该具备以下几方面的知识和能力：（1）具备基本的造型能力和一定的艺术创作能力，具备对视觉艺术的体验、感受、认知和鉴赏能力；（2）掌握中外美术史和美术理论的基本知识，对美术发展演进的规律有清晰的认识，熟悉美术学的理论动向及前沿课题，有一定的学术研究能力；（3）熟悉艺术市场，了解文化产业相关政策，对本土美术文化和艺术生态有较为清晰的认识；（4）应该具备综合的人文素养，不仅对其他艺术门类的相关知识有一定的了解，还应该掌握文学、历史学、哲学、社会学、人类学、心理学、政治学等学科的基本常识；（5）应具备良好的政治素质、思想品质和道德修养，具备良好的团队意识、沟通能力和协作能力，能完成相关艺术活动和展览活动的组织策划。
在对学生应掌握的知识和能力做出较为清晰的勾勒之后，广西艺术学院美术学（美术史论）专业的专业课课程设置按照人文素养模块、美术技能模块、美术史知识模块、美术理论知识模块、应用类模块、实践教学模块等六个模块来设置课程。具体情况如下：（1）人文素养模块：中国通史、世界通史、古代汉语、艺术人类学、艺术社会学、艺术心理学；（2）美术技能模块：中国画基础、书法基础、油画基础、平面设计基础、摄影基础；（3）美术史知识模块：中国美术史、外国美术史、20世纪中国美术专题、台湾美术专题、桂林抗战美术研究专题、新时期与中国当代艺术专题、文艺复兴研究专题、欧美战后艺术专题、佛教艺术专题、中国民间美术专题、西方绘画材料与技法发展史；（4）美术理论知识模块：美术概论、中国美学史、西方美学史、中国古代画论选读、西方美术史学与研究方法、20世纪西方艺术理论、视觉文化理论导读、绘画语言解读、《历代名画记》精读、大众文化与传播、新媒体艺术研究；（5）应用类模块：美术批评与写作、展览策划与文案写作、博物馆学概论、编辑出版学概论、书画鉴定概论、美术市场与艺术管理、美术考古学概论；（6）实践教学模块：美术史迹考察、实践教学、毕业论文、毕业实习。这样六个专业课程模块和学校的通识课、共同课模块共同组成了美术学专业本科教学的课程体系。
课程模块化建设的优势首先在于同类课程聚集的课程群对应于不同能力的培养，使得每种能力的培养至少能有3-5门必修课程作为保障，这样学生能力能得到较为全面的发展。另外，课程模块化建设还可以使学生能根据能力菜单自主选择某类或某些类型的选修课程以加强和突出某项能力，实现人才培养的多元化。这就避免了人才培养过于标准化而带来的缺乏个性的问题，也充分尊重了学生的自主权和选择权，有利于调动学生的学习积极性和主动性。
三、以人才培养过程的时间轴为依据进行课程的阶段性安排
如果说课程的模块化建设是基于学生能力结构的而对课程做出空间性安排的话，那么注重课程设置的阶段性和衔接则是基于对人才培养和人才成长的时间性的考量。人才的培养过程应该遵从循序渐进的原则。如果不认清人才培养的这一基本规律，那么在课程设置方面，很容易出现课程之间逻辑关系不强、课程衔接先后顺序颠倒的情况。这就会导致学生在学习的过程中事倍功半。
广西艺术学院美术学（美术史论）专业在专业课程的设置上，按照循序渐进、由浅入深的原则，对每一不同培养阶段的学生应掌握的基本知识和能力提出要求，然后落实到具体课程。按照人才培养的这种阶段性特点，将人才培养的总体目标划分为阶段目标：一年级，主要目标是建立学生对美术初步的感性经验和初步的理论认识，主要通过技能类课程来实现。同时，通过中外通史、古代汉语等课程打好学生的人文基础；二年级，要求对美术史和美术理论知识的系统而扎实的学习，掌握美术批评写作的基本技能，熟悉美术展览策划的基本常识；三年级，继续完成对美术史与美术理论知识的学习，同时引导学生对其他跨学科和学术前沿问题进行关注和学习；四年级，继续开展前沿的学术研究，使学生逐渐明确自己的研究方向，并指导学生完成毕业论文。
这种阶段性的安排旨在通过低年级与文、史、哲相关的人文学科和艺术实践基础课程的教学，培养学生综合的知识结构，进而逐步进入到美术史及理论的专业学习，结合美术史论实践与考察课程展开美术史论的学习与研究，为高年级的毕业实习和毕业论文写作打下坚实的基础。在四年的学习时间里，始终贯穿着实习、实践和应用类的课程，这是为了便于学生将理论与实践结合起来，便于学生从书本知识走向文化市场。
四、因地制宜、以人文本构建特色课程
一所好的大学一定是具有自己学术传统和个性特色的学校，而鲜明的学术传统和个性特色又集中地体现在特色课程上。如何设置特色课程，这是任何学校、任何专业在进行课程体系建设时都应该着力思考的问题。笔者认为，艺术院校的特色课程的设置应该遵循以下基本原则：第一，特色课程必须与人才培养的总体目标相适应；第二，特色课程的设置应该充分考虑到学校的学术传统和历史积淀以及现有师资力量的状况；第三，特色课程的设置应该注重对学术前沿领域的开拓；第四，特色课程的设置应该注重区域文化资源的利用和服务地方经济文化建设的功能需求。
广西艺术学院美术学（美术史论）专业在特色课程的设置就是按照这些基本原则进行的。首先，将广西独特的区域文化资源融入教学中，培养学生既扎根传统又面向未来的学术（下转第63页）（上接第56页）视野。广西地处西南少数民族地区，有着得天独厚的民族、民间文化资源。这些资源是进行特色课程构建时发挥着重要作用。美术学（美术史论）专业将广西近现代美术研究、民族民间美术等内容作为特色课程建设的内容，以期培养出能够积极参与区域文化发掘、整理、研究和建设的专门人才。
其次，在特色课程建设上，做到了以人为本，突出老师们的研究特长。如20世纪中国美术、台湾美术研究、新时期与中国当代艺术、绘画语言解读等特色课程都是广西艺术学院老师长期研究的领域。桂林抗战美术既是广西现代美术的发生，也是整个中国现代美术的重要组成部分，这一课程既是地域性的，也有全局价值。广西艺术学院很多老师都有这方面的研究成果，有丰富的积淀。
课程目标论文篇7
回顾2015年语文教育研究，尽管关于语文课程标准的研究相对较少，但在这很少的研究中，都无一例外地提到了国外母语课程标准，并且多以发达国家的课程标准观照我国语文课程标准的研制。本文遴选三篇论文进行评议，以展示国外母语课程标准研究的新视角和我国语文课程标准研制的新进展。
一、美国语文课程标准的建构体系
【评议文章】刘正伟《美国中小学英语国家课程标准建构》，原载于《课程・教材・教法》2015年第3期。
【内容提要】美国1996年研制的《英语语言文学标准》是20世纪80年代标准化运动的结果。其中12条原则旨在规范与指引联邦各州语言文字课程的教学与创造。2010年问世的《共同核心州立标准・英语语言文学标准》则在“为未来大学和就业做好准备”双重目标主导下，对中小学英语语言文学课程内容及教学进行重新建构。它以阅读能力培养为核心，提出通过文学性文本、信息性文本的教学，以及新技术能力学习，造就具有新一代科学技术素养的国家公民。
1996年美国出版了第一份中小学英语语言文学国家课程标准――《英语语言文学标准》（StandardsfortheenglishLanguagearts）。2000起世界各国开始紧随美国开始研制、颁布国家层面的语文课程标准，并相继与2007年前后着手修订，到了2010年，基于国情再次更新课标。2010年6月美国颁布了英语语言艺术及读写能力的《共同核心州立标准》（CommonCoreStateStandards，简称《共同标准》），旨在规整各州语文课标。
刘正伟等人从课程标准的理论框架、语文课程的内容构成以及课程标准的实施这三个方面详细地介绍了美国1996年的《英语语言文学标准》。作为第一份中小学英语语言文学国家课程标准，《英语语言文学课程标准》相当于是一副系统的理论框架，从理论上统摄着各州语文课程标准。这一套理论框架包括：第一，对“标准”的定义，即确定学生在课程中“应知道什么”和“怎样做”。第二，对课程标准的三个核心概念的界定，即“文本”“语言”和“阅读”，这三个核心概念不仅构成描述标准的手段和工具，也定义了课程的内容和范围，蕴含了课标研制者们的关于课程与教学的基本立场和主张。第三，明确语文教育的最终目标，即要“确保所有的学生都能有机会通过发展语言技能来实现生活目标，获得鼓励和关注，丰富个人知识，作为有知识的公民充分参与到社会生活中”。第四，阐述以学习者为中心的语言学习模型，在此语言学习模型中，学习者不仅是课程标准设计的出发点和中心，也是语文读写训练与语言学习的中心。在《英语语言文学标准》理论框架中，课程标准的核心概念内涵有所拓展，也意味着语言能力的定义和内涵也发生重要变化。英语语言能力不仅包括语言表达，还包括技术能力，即“听、说、读、写、看、视觉呈现六大能力”。关于语文课程内容，《英语语言文学标准》提出的12条标准高度概括并阐释了中小学英语语言文学课程内容，是从阅读、写作、探究、文化与交际等方面呈现出美国中小学语言文学教育的目标。美国作为一个高度分权制的国家，各州均有地方课程标准，那国家层面的课程标准应当如何实施呢？关于课程标准的实施，作者认为这份标准没有建构一个具体的内容体系，而是强调标准的功能与价值，为课程的教与学提供了充足的创造空间，并在课程实施中，注重积极引导教师和学生参与创造。
不同于《英语语言文学标准》，《共同标准》在21世纪全球化语境下，重新定位了国家发展所需要的人才素质和规格，既延续了《英语语言文学标准》关于课程本质及核心内容的阐释，又对教育目标有了新的阐释，对理论框架中的核心概念、课程内容、英语能力等有了更具体的描述。第一，关于核心概念。《共同标准》将“文本”划分为文学性文本、信息性文本两种，使得信息性文本和文学性文本构成了英语课程与学习的重要内容。第二，关于课程内容的构成，《共同标准》“抛弃了过去K-12年级的一贯制划分方法，而将其划分为K-5和6-12年级两段”，具体内容分为阅读、写作、听说、语言四个板块，媒介与技术教学的要求贯穿于整个标准。同时，《共同标准》中的英语能力不仅涉及了传统阅读能力，还包括了信息筛选及提取能力，这既涵盖了学生文本阅读的全部要求，体现了读写环境下所应具备的能力，又反映了信息技术环境下对英语能力的新要求。第三，在课程与教学的内容上，《共同标准》不仅增加了信息性文本，还充分吸收要增强文学教育的建议，对不同年级提出了相应的文本阅读参考建议。作者认为，从《共同标准》建议的阅读书目中，不难看出其开放的、跨学科的阅读视野与对文章经典作品的重视，反映出英语文学界回归经典、重建中小学文学教育的努力。
基于对美国《英语语言文学标准》和《共同核心州立标准》的引介，刘正伟老师等人认为，从1996年的《英语语言文学标准》到2010年《共同标准》，美国中小学英语语言文学国家课程标准的研制始终瞄准全球化时代社会、国家发展所需要的人才。根据《英语语言文学标准》到《共同标准》的转变，作者总结出美国中小学英语语言文学课程标准的三个特点：第一，从注重教学过程转向学业成就描述，将重点放在学生发展应该达到的水平上；第二，在社会情境中建构与学习语言，强调在现实的情境中学习语言、完成语言任务，提高语言运用能力；第三，在多元文化的基础上，以重建文化美国核心价值观与文化认同为中心。可以看出，刘正伟等人较为系统地论述了美国语文课程标准体系。作者首先较为全面地论述了《英语语言文学标准》的体系及特点。接着结合美国教育改革的背景，论述了在21世纪全球化语境下，《共同核心州立标准》是如何对中小学英语语言文学课程内容及教学进行重新建构的。最后，从《共同标准》内容体系建构总结出美国中小学英语国家课程标准的特点。文章始终以在美国国家课程标准建构为立足点，整个探讨的思路非常清晰连贯。文章横向的论述使我们对美国课程标准体系及内容有了立体的认识，而纵向讨论则使我们对美国中小学英语国家课程标准建构的理念及特点有了更清晰的了解，这也是本篇文章的研究价值所在。
二、国外语文课程标准的特点
【评议文章】荣维东《国外母语课程标准对我国语文课程建设的启示》，原载于《语文建设》2015年第11期。
【内容提要】国外母语课程倾向于选择适合现实生活、学习、工作需要的语言能力、思维能力、沟通交流能力以及培养负责任的公民作为核心价值理念。英、美、德、澳等国的母语课程具有比较完善的知识体系和系统的内容标准，对学生需要掌握的语言知识、语言技能、语言策略、听说读写技能有了比较明确系统的规定。国外母语课程以能力为本，重视交际能力、思维能力、创造能力的培养。从国外母语课程标准看，语文核心技能衍生为“听说读写视”五种技能，强化母语课程与其他学科课程、学生生活以及社会环境之间的联系。
译介外国语文课程标准，不仅仅是要了解他国母语课程标准的建构特点，也启示我们要从国际视域出发建设我国的语文课程体系。刘正伟老师等人详尽地介绍了美国母语课程标准体系，但没有论及我国课程标准的建构如何从中获得启示，这是一个遗憾之处。本篇，荣维东老师的《国外母语课程标准对我国语文课程建设的启示》就以国外现行母语课程标准为依据，通过梳理国外母语课程理念、内容上的有用信息，从课程理念与目标、课程内容和标准实施等方面谈国外母语课程标准的特点以及我国未来语文课程标准研制的可借鉴之处。
通过考察英、美、德、澳等国的母语课程标准，荣维东老师总结出国外母语课程标准的四个特点：
其一，价值观教育隐含于课程目标内容之中。以英国、法国、美国的母语课程标准目标为例，国外母语课程倾向于选择适合现实生活、学习、工作需要的语言能力、思维能力、沟通交流能力以及培养负责人的公民作为核心价值理念，课程标准关于核心理念和价值观的表述较为简单，大多隐形渗透在课程内容涉及、知识体系建构以及能力指标选择之中。
其二，课程以内容为重，重视核心知识、关于读写技能的程序性知识和策略性知识等内容指标。英国、美国、德国、澳大利亚等国家的母语课程一般将母语定位于语言课程，且具有比较完善的知识体系和系统的内容标准，对学生需要掌握的语言知识、语言技能、语言策略、听说读写技能有比较明确的规定。作者认为，国外母语课程标准在论及课程内容时，大都包括系统完备的知识系统和内容序列，同时也都详细地罗列出学生需要掌握的具体技能和学习策略，重视语文核心技能（包括听说读写视五种技能）的培养。
其三，以能力为本，除了听说读写能力外，重视培养交际能力、强化思维能力、发展个性和创造能力。国外母语教育具有很强的语言交际意识，以美国《共同标准》为例，语文课程标准特别重视面向实际生活的“交流”所需的基本技能的培养。国外课程标准也重视学生思维能力的培养，日本把“让学生思考明晰起来”定为国语科教育的第一目标，法国、美国、加拿大、澳大利亚、南非等国的母语课程标准都专门论及了学生的批判能力和批判性思维。国外母语课程还注重发展个性和创造力，日本、法国、美国等的母语课程标准中都体现了培养学生独特的思维、个性和创新能力的要求。
其四，课程实施注重媒介素养和跨学科综合运用语言能力的培养。从国外母语课程标准看，语文核心技能已衍生为“听说读写视”五种技能，“视”即“媒介视读和能力”，在澳大利亚、英国、加拿大、美国等国的母语课程标准中都对“媒介素养”教育有所要求。目前，各国也都在强化母语课程与其他学科课程、学生生活以及社会环境之间的联系，美国、德国、法国和英国等国的母语课程教学大都贯穿着一条重要的理念，即在多样化的文本情境、创作实践和言语场域中，培养学生综合运用母语的能力。
结合他国母语课程标准的具体内容，荣维东老师总结出国外母语课程标准的总体特点。在此过程中，荣维东老师也以国外母语课程标准观照我国语文课程标准的建设，论及我国语文课程建设相应的问题及启示。
其一，价值观的表述。母语教育必然具有向年轻一代传递核心价值观的任务，但我国语文课程标准在涉及核心理念和价值观的表述时，往往显得生硬，或是过分强调渲染。荣维东老师提出，我国语文课程标准可将核心理念、价值观渗透在课程内容设计、知识体系建构以及能力指标选择之中，情感、态度、价值观教育可以结合语言文本内容以实现无声地渗透。
其二，知识与技能的抉择。作者指出，近二三十年来，国外母语课程知识具有从静态知识向动态知识转变的特点，言语应用知识正在成为语文课程知识的主体。相比而言，我国语文课程标准却在大规模地“放逐知识、淡化技能”，重视“积累感悟熏陶”，我国语文教育呈现出“去知识”“去技能”的特点。
其三，思维能力与创造力的培养。语文教育除了需要培养听说读写基本技能外，还需要当今社会迫切需要的思维、分析、批判、评鉴、交流能力。荣维东老师指出，我国语文课程缺少对学生的思维能力、批判性能力及个性创造等语文素养的培养，语文教学开展思维训练、批判性读写、培养言语交际能力尚待时日。
其四，语言综合运用能力的培养。作者认为，培养适合当今时代和社会需要的语文技能和能力要重视两点：一是在全媒介读写环境下，媒介素养的培养；二是跨学科综合运用能力。目前，我国语文课程标准对综合性学习虽有所强调，但如何打破学科藩篱，实现学科间的有效整合，实现语文和其他学科间的资源共享、技能互惠还需要深入探索。
以上论述，荣维东通过具体考察国外的母语课程标准，总结出国外母语课程标准中关于课程理念、课程内容的特点，并针对我国语文课程标准现状，提出我国语文课程建设的具体启示。研究既有实践基础，又有理论依据。
国外的母语课程标准是其他国家教育目标和国家战略的体现，我国要学习借鉴，但不可照抄照搬。作者认为，研制我国语文课程标准，一方面要学习国外在母语课程定位、内容标准研制、课程实施及考试评价等多方面的重要成果；另一方面，引进国外母语课程教育的成果，需要国家层面做规划设计，以研制出专业化、科学化、民族化程度高的内容标准。
三、国际视域下的本土语文课程标准研制
【评议文章】董蓓菲《语文课程标准研制的国际视域》，原载于《全球教育展望》2015年第10期。
【内容提要】学理更新、文化自觉、学科协同是语文课程标准研制的国际发展趋势。美、英、澳等国课程标准体现国家意志、实现地方自治，多样化、层级化凸显了西方国家语文课程标准的体系特征。日本、新加坡等国家的课程标准破解文化危机、建构文化目标，体现了亚洲国家语文课程标准的发展特点。基于学习心理学和科学实证研究建立语文课程标准的纵向层级体系，明确课标的文化传承目标、内容、路径，是国际语文课程标准研制给予我们的启迪。
由于教育体制、法律环境和社会现实的差异，各国语文课标的地位大相径庭。日本、法国、俄罗斯等国的语文课标，由政府组织，具统摄地位。而美国、英国、加拿大、澳大利亚等国属于高度分权的教育体制，州级语文课标具有法定地位，国家课标的理论框架与各州标准的具体实践在一定程度上相统一。除了地位上的差异，国外语文课程标准在内容上还有哪些差异？从国外语文课程标准的共性与差异中，我国语文课程标准的研制如何获得启迪？
董蓓菲从课程理论、文化学和心理学三种视域出发，分析了国外语文课程标准的共性与差异，分析论述了西方国家语文课程标准的体系特征和亚洲国家语文课程标准的发展特点。鉴于文中所列的比较丰富且细致，在此列表如上页。
从上表可以看出，西方国家语文课程标准凸显出自己的体系特征，而亚洲国家语文课程标准的发展也具有自身特点，但从这种差异之中也能看出语文课程标准研制的共同趋势。从课程理论、社会文化学和教育心理学多视角出发，作者认为当前各国课程标准研制有四大国际发展趋势：一是学理依据的自我更新；二是国家、地方课标的错位设计和互补；三是多学科协同努力提升语言素养；四是注重民族文化传承和多元文化意识培养等。
学理更新、文化自觉、学科协同是语文课程标准研制的国际发展趋势，在此背景下，我国如何从顶层设计出发，研制出具有国际视野的本土语文课程标准呢？作者认为有三点重要启示：
其一，语文课标编制的分权意识。一个国家一份课标不具普适性，中国地区间差异大，可建立一个语文课标层级体系，在纵向上划分为全国性的标准、省市一级的标准和少数民族双语地区的标准。
其二，语文课程的文化传播功能。现行义务教育语文课标有关文化传承的宏观目标指向明确，但微观践行框架难以应对当下严峻的文化认同危机，且语文课标研制同时面临文化创新的挑战。语文课程标准研制还有待从课程文化目标、内容和实施三个层面进行建设。另外，受全球化和信息化的影响，每个国家都面临着多种文化的碰撞和冲突，因此语文课程培植学生多元文化意识也是教育现代化不可缺少的目标内容。
其三，语文学习的科学性。语文学习的心理过程、发展规律是学生视域的课标研制的基石，因此要提升课标架构的合理性和实施的有效性，就要汲取教育心理学研究成果、借鉴西方拼音文字学习心理研究、基于数据进行中小学生汉语文学习的实证研究。
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参考文献
课程目标论文篇8
通过对2014年修订的香港《中国历史课程及评估指引（中四至中六）》和台湾《普通高级中学课程纲领――历史科》两个纲领性文件进行课程框架体系、文件内容方面的深度解读，了解香港和台湾在高中历史课程的课程目标、课程内容、课程实施方法和课程评价方式等具体的操作理念和流程，对我国新一轮课程改革中的历史教育提供借鉴。
关键词
历史课程标准比较香港台湾
2014年1月，我国香港特别行政区政府教育局对2007年版《中国历史课程及评估指引（中四至中六）》（以下简称《指引》）进行了修订。同年2月，台湾也对《普通高级中学课程纲领――历史科》（以下简称《纲领》）进行了修订。这两份文件修订时间相近，本文将从两地高中课程标准的框架结构和主要内容进行深入分析和比较，找出其值得借鉴的地方。
一、港台高中历史课程标准框架比较
香港地区《指引》包括概论、课程架构、课程规划、学与教、评估、学与教资源和附录七个部分。第一章概论从背景、课程理念、课程宗旨、课程目标、学习成果，以及与初中教育、高等教育及就业出路的衔接等部分进行阐述。第二章课程架构从课程设计的原则和课程架构及组织两个方面论述。第三章从主导原则、学习进程、课程规划策略和课程统筹四个方面来论述课程规划。第四章学与教包括知识与学习、主导原则、取向与策略、课堂互动、照顾学生的多样性。第五章具体介绍了评估的角色和评估的目标及方法。第六章学与教资源不仅介绍了教科书、参考材料、科技与网上资源、小区资源等重要的资源，还强调要从配合教学目标和照顾学生的多样性两方面来灵活运用学与教资源，同时强调要注意资源的管理。
台湾地区《纲要》包括普通高级中学必修科目历史课程纲要、普通高级中学选修科目历史课程纲要、普通高级中学必修科目历史课程纲要微调修订对照表、普通高级中学选修科目历史课程纲要微调修订对照表四个部分，其中主要介绍了必修和选修纲要，这两个纲要均包括目标、核心能力、时间分配、教材纲要和实施方法五个部分。其中必修目标方面从历史知识、能力、自我认同感、多元文化认识、学习兴趣五个方面提出了要求。选修目标方面从培养思考、分析、比较、论证、评价等方面的能力，重视本土、尊重多元、关怀弱势文化的胸襟，形成宽阔的世界文化视野三个方面提出了要求。在核心能力方面均提出表达历史时序、理解历史、解释历史和运用史料四个方面的核心能力。教材纲要作为《纲要》中最重要的部分，必修对台湾史、中国史和世界史按主题进行分类，选修主要选择六种世界文化类型进行阐释，说明各主题中的基础知识，并标明重点。实施方法包括教材编选、教学方法、教学评量、教学资源和教学相关配合事项。
港台地区都对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价以及课程资源等进行了探讨。不同之处在于：香港地区《指引》详尽介绍了其制定的理念以及作为高中课程与初中教育、高等教育及就业出路的衔接，从更大的系统背景对其解读。内容方面，台湾地区《纲要》更简洁明了，香港地区《指引》则更详尽，比如《指引》在附录部分作了七个案例，并在附录词汇释义部分解释了“公开评核”等24个核心用语，并罗列了14页参考文献给中学历史教师提供备课的资源。
二、港台高中历史课程标准内容比较
1.课程目标分析比较
香港的课程目标分为知识、技巧、价值观和态度三个层次。其中知识层面的要求主要有：掌握基本的历史概念，用不同的方式陈述和诠释历史以表达不同的观点、信念、经验以及行为对世界的影响，理清主要历史事件之间的关系，把握历史发展的趋势。技巧层面的要求主要有：分辨客观史实与主观见解，构建历史的观点与视野；比较、鉴别、诠释历史数据，运用新史料对历史做出新的解释；辨别、解释历史档案和文献；合理地选择、取舍史料，依据史料提出观点；学会搜集、整理、甄别、选择史料，对史料的价值给予鉴定；在日常生活中运用历史解决问题。价值观和态度层面的要求主要有：站在当时的立场、置身当时的环境来解读当时的历史；尊重和包容不同的历史、不同的文化、不同的观念；保持探究人类文化的精神；拥有全球和世界视野，具有国民意识和历史责任感。
台湾的课程目标是从必修课和选修课两个层面来规定的。其中必修课方面规定：掌握重要的历史知识；具备搜集史料、探讨历史问题的能力，具有历史思维；理解和认同自己民族和国家的文化；认识世界历史的发展，尊重和包容各种文化；培养学习历史的兴趣，养成终身学习的习惯。选修课方面规定：认识世界各重要文化的内涵，进而养成思考、分析、比较、论证、评价等方面的能力；了解世界重要文化演变的重大问题及现象，进而养成重视本土、尊重多元、关怀弱势文化的胸襟；从文化省思与传承的角度，关怀世界重要文化的发展，以形成宽阔的世界文化视野。
香港和台湾的课程目标表述都逻辑分明、条理清晰、层次感强。不同之处在于香港地区《指引》从知识、技巧和情感态度价值观方面对历史教育提出了目标要求，同时对其进行了详尽阐述。台湾地区非常注重历史学科核心能力的培养，提出表达历史时序、理解历史、解释历史、运用史料等四项学科核心能力，并单独作为第二部分表述。
2.课程内容分析比较
从表1、表2可以看出，港台两地都采取了将历史课分为必修课和选修课的方式，符合世界课程发展的趋势。在必修科中两地都按照历史发展的顺序来安排教材，用以培养学生表达历史时序的能力，帮助学生建立过去与现在的关联性。在选修课设置方面，香港地区从文化、地理、人物、制度、宗教和性别等六个不同的角度使学生更深刻地理解历史与现实和自身的关系。而台湾地区则是从文明的角度，介绍不同文化的渊源及发展，更具全球视野。
从时间分配上看，香港地区历史课总共约为250个课时，其中必修课140个课时（占总课时的56%），选修课70个课时（占总课时的28%），中国历史概论（不列入公开评核范围）8个课时，历史研习的态度与方法（不列入公开评核范围）12个课时，校本评核部分20个课时。台湾地区的历史课程课时总共为206个，其中必修课128个（占总课时的62%），选修课78个课时（占总课时的38%）。
3.课程实施分析比较
香港地区在《指引》第四章“学与教”中指出：归纳、分析、比较、综合、评价等，都是常用的历史研习方法，同时也是学生必备的基本能力。为了培养学生的这些能力，教师可以采用以下教学方法：直接讲授、问题探究、对话交流、善用资料研习、创设模拟历史情境、利用资讯科技学习、从阅读中学习、照顾学生的多样性。台湾地区《纲要》特别重视核心能力的培养，提出在教学中要以学生的认知经验、能力和学习为起点，灵活考虑如讲述、角色扮演、课堂讨论、参观访问等各种教学方法，引导学生主动学习，其中指出小组讨论法是发展学生核心能力的重要方法。
香港地区在《指引》中详细论述了教科书、参考材料（史料、史学论著与论文、工具资源）、科技与网上资源、小区资源四种资源，还强调要从配合教学目标、照顾学生的多样性两方面来灵活运用学与教资源，同时要注意资源的管理，包括学与教资源的共享、学与教资源的整理两方面。台湾地区强调课程资源在课程实施中的运用，指出为提升教学质量与教学效果，在教学中可以应用的教学资源包括：历史挂图、重大历史事件演进历程表、重要文物模型；历史教学的幻灯片、录像带、光盘、视听教学设备、人物画像复印件、历代碑帖拓片以及和教材相关的照片等。
4.课程评价分析比较
香港地区《指引》根据评估的两个重要目的（促进学习、了解学习成果）将评估分为进展性评估和总结性评估。香港的公开评核包括公开考试（笔试）及校本评核两部分。公开考试占总分的80%，分历展和历史专题进行，分别占48%和32%。评核准则不再单凭内容要点评分，而是采用水平评核方式。
台湾地区的教学评价包括总结式评量、形成式评量和诊断式评量，目的在于通过评价了解学生的学习情况。《纲要》指出教学评价除了要了解学生学习成果外，还要配合教学目标，以及核心能力、教材纲要内容的要求，兼顾考虑学生的认知能力、语文能力，选择适当的评价方式，了解学生学习成就和学习困难，作为改进教学、提升教学成效的依据。《纲要》建议教学评价要采用多元化考核的方式：定期纸笔测验、课堂提问与讨论、撰写报告、辩论比赛、分组讨论、角色扮演等。同时《纲要》还提出：要把学生平时各项学习活动的表现，详细、客观地记录下来，并整理成个人档案，作为评价的参考资料。
两地的评价都加入了形成性评价，强调以学生为本，关注学生日常学习、关注学生主动参与、关注学生个性差异。同时两地都建议采用多元考核的方式，台湾地区《纲要》提出考核的方式可包括定期纸笔测验、课堂提问与讨论、撰写报告、辩论比赛、分组讨论、角色扮演等。香港地区《指引》还提出了如专题研习、评论写作、服务学习、考察活动、读史心得、课堂汇报、小型研习/模拟研究（可分阶段评分）、史事分析、史料搜集、历史悬案讨论、历史剧讨论、反思日志等方法。不同之处在于香港地区《指引》对最后的公开考核方式及各部分比重作了详尽介绍，而台湾地区《纲要》中我们看不到相关的介绍。
三、启示
从文本的表达方式上看，香港地区应该借鉴台湾地区的编排方式，将课程目标编写得更加清晰明了，高度精炼概括，使用起来快捷方便。而台湾地区在内容的编排上应该学习香港地区考虑课程标准的实用性，给中学历史教师更多的案例以帮助他们更好地理解和把握课程，同时提供更多的备课资源。
从课程内容的选择看，香港地区的课程内容必修从历史线索的角度，选修从专题的角度来截取知识，使学生从多个角度了解中国历史，培养学生对国家和民族的认同感和归属感。从必修科各单元主题选取的知识点可以看出，香港课标所选的知识不是面面俱到，而是根据重点选择典型材料，避免了教材编写的烦难杂。选修课的六个主题基本都和学生的现实生活相联系，有利于培养学生学习历史的兴趣，使学生在未来更具能力参与社会事务及处理个人问题。
从课程评价的制定看，相比台湾地区的课程评价，香港地区的课程评价更加具体和全面，不仅指出了评估在中学历史教学中的作用和地位，更明确指出为了保障评价的规范化和合理化，香港地区的历史教学评价各部分比例以及实施原则和注意事项。既注重过程性评价又注重结果性评价，既注重公开评核又注重校内评估，尤其成绩调整部分和按照分数来界定五个表现等级的具体方法也值得借鉴。
参考文献
[1]课程发展议会与香港考试及评核局联合编订.个人、社会及人文教育学习领域中国历史课程及评估指引（中四至中六）[S].2014.
课程目标论文篇9
关键词：职业教育；课程；教学目标
中图分类号：G712文献标识码：B文章编号：1002-7661（2016）01-015-01
随着经济结构的调整和产业结构升级步伐的不断加快，我国已处于由制造业大国向制造业强国转变的关键时期，这为我国职业教育的教学改革带来了巨大的发展契机。职业教育课程的随之改革已成为了未来的必然趋势，在课程改革中对课程的定位和课程目标的确立是关系到课程改革成败的重中之重。
一、职业教育课程教学的定位
职业教育有别于院校的生长型学历教育，其课程的教学定位也有别于生长型学历教育的学科体系，对职业教育课程的教学定位就是确立课程教学目标的纲领。
如何对课程进行定位？首先要明确培养对象需求方的要求，目前的企业大多需要具备一定理论基础的，能够具备熟练操作能力的学生，希望新进员工能够快速的适应岗位的要求，创造效益。因此职业教育的课程应该具有指向性明确、实践性强的特点，其课程应侧重于理论的应用性和实践技能的培养，强调学用结合、急用先学，重视所学知识、能力的直接、快速转化为实际工作的能力。
笔者对职业教育的课程定位为：以工作岗位需求为根本，以培养技术应用型高技能人才，实践型、岗位型人才为主体，突出“能力本位”、理论知识的应用性。
二、职业教育课程教学目标确立的来源
教学目标是整个课程教学活动的出发点和归宿，它既对整个课程教学起导向作用，又是评价教学效果的主要依据。教学目标应包含教学的目的和培养应达到的要求标准。教学目标应同时具备导向、激励、标准的功能，既要具备一定的层次性，由简到繁、由低到高，也要具备一定的整体性，构成完整的教学目标体系；既要具备一定的灵活性，考虑到个体的差异，也要具备较强的可操作性。
职业教育课程教学教学目标的确立主要考虑三个方面的问题：
1、学生自身发展的需要。学生大多数初始文化程度是高中，其进校后的工作岗位的指向性明确，发展方向清晰。教学目标的确立要有助于学生的能力成长，具备岗位任职能力的长期指导作用。
2、任职岗位对专业理论的需求。学生的任职岗位均是针对具体的职业或工种，不同的任职岗位对专业理论的需求不同。但对学生岗位任职能力的培养课程是一个整体的系统，各课程之间也存在着内在的联系，教学目标的确立既要考虑到不同课程的区别，也要体现各课程间的联系。
3、职业技术教育培训的要求。职业技术教育培训强调的是“系统的应用知识”，专业理论知识首先要“能应用”，其次是“要系统”。在教学目标的确立上不仅要对任职岗位知识进行阐述，适当和必需的理论基础知识也不能忽略。
三、职业教育课程教学目标的设计
国内外对教学目标的设计分类体系有很多，也有比较成熟的方案。不同的教学目标分类理论和体系，都包含有知识、能力、素质、情感等分类目标，而对于设计职业教育课程的教学目标来说，三维目标分类体系更加适合，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。在三维目标体系中以知识与技能为主线，渗透情感、态度、价值观，并充分体现在过程和方法中。
1、知识与技能目标的设计。知识和技能目标是相辅相成的，知识是技能的基础，技能是知识的升华，知识与技能合在一起也被称为结果性目标。职业教育课程能力目标可以细化为基础技能目标、岗位能力目标和综合能力目标。
职业教育的基础技能目标是每一名学生都需要掌握的最基本的技能。岗位能力目标必须按照任职岗位的划分，分岗位进行设计；综合能力目标是一名学生经过长期的训练逐渐形成的一种能够解决实际问题的能力目标，它是学生能力的最高体现。
知识目标是在能力目标的基础上进行理论的推衍，即需要具备什么样的能力，就需要学习相应的理论知识。不同任职岗位的学生，其知识目标是不同的，需要根据任职岗位的性质确定其知识目标，应突出对应用性知识的学习，弱化对原理的复杂推导，强调理论知识的结果性应用。
2、过程与方法目标的设计。过程与方法目标属于体验性目标。过程是为达到教学目的必须经历的活动程序；方法是师生为实现教学目标和完成教学任务在共同活动中所采用的行为或操作体系，主要体现为获取知识结论的学习方法，而学习方法则是设计过程中的重点。过程与方法目标的陈述，不能是教学过程的简单概括，也不能仅描述获得知识结论的学习方式，应该包括三个要素：学习的知识内容（活动内容）、经历的过程方式、感受的结果内容。
职业教育课程的教学过程与方法目标要注重传统与现代教学过程的有机结合，要注重理论与实践教学的有机结合，充分体现“教、学、做”的一体化的过程。
3、情感态度与价值观目标的设计。职业教育课程教学的情感态度与价值观目标一是要通过学习培养爱岗敬业的情操；二是要培养安全工作的意识；三是要培养对岗位文化的热情意识；四是要培养长期学习和发展的信念。
总之，确立职业教育课程教学目标是职业教育课程开发的核心，好的教学目标能够体现职业教育的特点，使老师愿意“教”，好“教”，也能让学生愿意“学”，有目的的“学”。课程教学目标是否适应职业教育改革的大趋势，是反映课程开发是否成功的重要因素。
参考文献：
课程目标论文篇10
关键词：文学理论课程应用型人才卓越写作人才培养意义及路径
中图分类号：G6423文献标识码：a文章编号：1009-5349（2016）09-0006-02
为适应社会经济发展的人才培养需要，河池学院以建设具有地方特色应用型大学为目标，以服务广西地方社会文化与经济建设为己任，努力提高办学教学质量，为培养符合社会需要的各种专业人才进行教育改革。围绕这一目标，各专业、各学科和各门课程都必须进行与此相适应的教学改革和探索。为此，河池学院文学与传媒学院依据《河池学院发展定位规划（2013-2020年）》提出的“要发扬文科优势，根据不同的办学特色走不同的人才培养路子”的方针制定了“卓越写作人才培养方案”，并加以实施，而作为方案中汉语言文学专业主干课程之一的《文学理论》课程改革势在必行。面临转型的《文学理论》课程，如何从应用型人才培养需要出发，调整教学内容，创新课程设计，改进教学方法，这正是本论文需要解决的问题，即基于卓越写作人才培养的课程教学改革与实践。
一、基于卓越写作人才培养的文学理论课程改革实践的意义
河池学院是桂西北少数民族地区唯一一所新建的地方普通本科院校，属于教学型大学。教学型大学的教学目标就是提高本科教学质量，为社会培养高素质的应用型人才，而应用型人才培养的关键是如何将知识转变成能力。基于此，我院卓越写作人才培养方案实施的《文学理论》课程改革实践，旨在探索适合研究对象并具有自己特色的应用型人才教学模式，因而具有较强的现实意义。
1.培养卓越写作人才，服务地方建设
本论文通过对文学理论课程教学改革的研究和实践，探索应用型人才培养背景下卓越写作人才培养的方法和模式，在学好专业课的基础上学好文学课，力求培养具有汉语言文学基本理论、基础知识和基本技能的卓越写作人才，能够胜任党政机关、企事业等单位的写作、文秘、宣传、编辑、语言文学研究工作，能够胜任中等学校、职业技术学校语文教学及研究的应用型高级专门人才，服务地方。同时为中国文学、外国文学等文学类课程提供借鉴，从而在整体上改变传统的文学教育模式，增强毕业生的社会竞争力，促进学生就业。
2.提高学生的文学修养和基本素质，为培养学生职业技能服务
我院《文学理论》课程的开设以文学写作人才培养研究、桂西北作家群研究和广西少数民族作家群研究为方向，以“文学创作人才培养基地”重点实验室建设为支撑，在教学科研中形成了以地方民族文化资源为学术切入点，深化教学改革，不断提升人才培养质量，积极探索出符合学院实际、具有学院特色的高素质人才培养途径和方法，并逐步推进卓越写作人才培养计划，邀请更多的知名作家担任指导老师，吸纳更多青年学生，培养更多写作人才。这对尽可能提高学生对行业和职业需求的适应能力，提高工作方面的文字能力培养也大有裨益。
3.摒弃“重教师而不重学生，重传授而不重探索”的传统教育理念，探索“以教师为主导，以学生为主体”的主体性教学模式
教师树立“以人为本”的现代教育价值观念。在卓越写作人才培养过程中，教师既要注意自身角色转变，也要尊重学生的主体地位，促进“主体型人格”的养成。为此，要求教师由原来的“传授者”“灌输者”转变成组织者、指导者和促进者，教学方法由接受性学习方法过渡到“指导―探究性”学习方法为主，课堂也由传统的“教程”蜕变成现代的“学程”。通过文学理论课程的改革与实践训练，学生自主学习的巨大潜能得到开启，学生的文学阅读和写作能力会得以进一步提高，解决好这个问题，将对我们应用型的卓越写作人才培养提供借鉴。
二、基于卓越写作人才培养的文学理论课程改革实践的途径
文学与传媒学院写作人才培养在多年的办学过程中，积累了丰富的经验，形成了鲜明的办学特色，在区内已产生了一定的影响。在此基础之上，我们以适应应用型人才培养需要为改革目标，以实施卓越写作人才培养方案为杠杆，在《文学理论》的课程教学过程中，全面更新课程教学内容和教学方法，切实提高学生的文学评论和文学创作的实际能力，以提高大学毕业生在人才市场上的竞争力与专业岗位胜任力。具体实施的途径如下：
1.制定正确的人才培养目标
基于卓越写作人才培养的《文学理论》课程实践教学体系的改革立足于提高办学教学质量，努力提高学生的写作能力和写作水平，最终实现“拔尖创新人才培养”的目标。具体改革目标是：（1）知识目标。通过研究与实践，探索能满足卓越写作人才培养需求的《文学理论》课程的教学途径与方法，帮助学生系统掌握文学理论的基础理论知识，训练学生的理论思维及学术素养，促进学生运用文学理论知识来指导阅读实践、文学欣赏与评论实践、创作实践的自觉性和有效性。（2）能力目标。提高课程教学的效果与质量，按年度分批次地培养在写作方面有突出技能，具有健康、积极向上的人文精神，能胜任各级党政部门的公文事务写作、各种传媒机构的新闻传播写作、各种文学体裁写作的人才，亦即拔尖创新人才，使学生毕业时写作能力明显超过同类型学校的本科文科毕业生。（3）情感目标。坚持“以人为本”的宗旨，立足于塑造和完善学生的心理素质和人格精神。卓越写作人才培养教学除了培养和提高学生的写作能力和写作水平，更要全面培养和提高学生的思想道德情操、思维与个性品质、审美修养和个人品位，以求达到深化思想和丰厚情感同步进行，进而使学生身心的全面发展稳步进行，最终实现写作能力与心灵成长同生共长，互助互进。
2.调整课程体系，加强文学理论课程群建设
文学理论体系的传统模式追求“统一”，力求学生“齐步走”。虽然课程改革如火如荼进行着，但这种模式的惯性仍或多或少影响专业人才培养目标。例如我院文学理论课程类课程只设专业基础课“文学理论”，专业选修课“美学”“民间文学概论”和公选课“中国文化概论”，这些课程都集中在一、二年级开设，由于没有相应的提高课程和延伸课程，考试结束后，学生基本把文学理论知识忘记了，举一反三更是无从谈起，直接影响例如中外文学史和文学写作等课程的学习。学生毕业论文写作缺乏独特的见解和应有的理论深度，导致人云亦云，论文的质量不高。针对卓越写作人才培养的目标，课程改革围绕文学基本理论、中国古代文论和西方文论等三个课程群方向，重新调整课程体系，在现有课程的基础上，增设“广西本土作家创作研究”“刘三姐文化事象研究”“刘三姐歌谣文化研究”“广西民间文学研究”“桂西北民族文化研究”等选公共选修课程。将课程结构从单一的专业基础课，变成涵盖专业基础课、专业选修课和全校人文素质课等相对完整的课程结构体系。
3.坚持理论与实际相结合，建设开放性课堂
传统的课程教学一般局限于课堂、课本以及固有的教学方法，但随着文学理论教材内容的不断刷新，教学方法的改革也迫在眉睫。因此，从学生的实际出发，调动学生理论学习的自主性，这才是学好文学理论最根本的方法，这就意味着，教师在教学过程中要做到如下几点：（1）改革课堂教学方法。采用模拟式、情景式、辨析式、调研式教学，使教学更具针对性、直观性与实用性。其中，最为关键的是抓好第一堂课的第一个话题，运用“认知―同化”学习理论，把教材的优势和难点教给学生，引起强烈的思考，提高对文学写作艺术的认识，激发学生的学习热情和自信心，激活写作的欲望与潜力；（2）注重启发式教学。教师把课堂讲授与学生自主学习结合起来，改变“填鸭式”的教学模式，激发学生理论学习的自主性；精心设计文学课外活动（包括阅读训练、讲座及写作竞赛活动），拓展课程空间，培养学生的实践能力。此外，教师在发挥“引导”主体作用的基础上使用“讨论教学模式”，鼓励全员参与课堂讨论，并通过师生互动打造平等对话的关系，促发学生充分展现自己的才华，培养学生创造性思维；（3）运用现代教育技术丰富教学手段。多模态视角下的文学理论课程，教师可以利用文字模态、声音模态、视频模态等多模态形式进行教学，把单一的课堂变成形式新颖、层次分明的多元信息台；依托学校网站建立相关课程的网络讨论区，设立课外师生互动、生生互动的专题学习网，实现课程教师与学生的网络互动，由此不仅可以节约时间，加大课堂信息量，还有助于调动学生参与教学活动的积极性，促进学生创新能力的培养。
4.多元评价机制的建立
科学合理的多元评价机制不仅对课堂教学起着直接的导向作用，激励教师积极提升自己的教学能力，而且可以弥补传统评价的不足。如果要克服课程目标实现过程中出现的弊端，适应教学发展的需要，我们必须改变传统的评价方式，设定相应的评价指标，建立多元评价体系，具体包括：一是评价内容多元化。多元化的文学理论课程考核评价内容包括知识的建构能力、阅读能力、作品的欣赏能力、写作能力、团队合作的能力、解决问题的能力、自我评价能力和语言知识、传统文化知识的掌握程度等方面，它不仅考核学生知识的积累，更加关注的是学生应用能力的评估；二是评价方式、方法多元化。将动态评价与静态评价相结合，力争教学与评价融为一体。例如：利用试题库进行闭卷考试是必要的检测手段，但在整个评价分值中，应减少考察学生基础知识接受情况的填空题、选择题的比重，尽可能地增加有利于培养学生创新精神和能力的论述题、分析题、一题多解的题等综合能力的测试；此外，灵活采取开卷、口试、小论文等形式相结合的考试方法，鼓励学生根据自己的理解和看法来答题，培养学生独立思考和分析问题、解决问题的能力；三是评价主体多元化。与以往任课教师或同行教师作为评价主体、学生作为完全处于被动状态的评价对象不同，在多元化的文学理论课程教学评价体系中，评价主体由任课教师、相关教师群体、学生本人、学生团队、社会团体、汉语水平测试机构、汉语能力认证机构等组成。在多元化评价体系中，学生主动、积极的参与有利于教师和学生主观能动性的发挥，促使自己反思和诊断教学和学习活动，从而在教学和学习中自我调控、自我修正最终实现自我完善，提高教学的质量和效率。
参考文献：
[1]梅红霞.浅谈汉语言文学专业人文应用型人才培养模式的建立[J].教育教学论坛，2010，10.