生命意识教育论文篇1
关键词：小学语文；生命关怀意识；语文教学
生命是万物的基础，没有了生命，一切也就没有了意义，所以生命是及其珍贵的。青少年是祖国的未来，是国家繁荣昌盛的希望，语文教育要联系中小学生的实际情况，并根据他们的特点，从小培养他们的生命关怀意识，引导他们正确认识生命的意义及其价值，树立正确的人生观和价值观。
一、回归教育本质
生命关怀是一种人文关怀的精神，它是对生命本身的关心以及生命本质的靠近。生命关怀充分地关注人的生存状态和生存意义，充分尊重人的个体差异和个性发展的需要，从而提升个体生命的质量，服务个体生命的成长，不断促进人的全面发展。生命关怀的内容包含很多，不仅有死亡教育和临终关怀，其中还包括生命伦理、价值、意义、人格发展等。
现在的社会，经济高速发展，竞争日益激烈，生存压力增大，加之家庭、社会和自身诸多原因的影响，使得许多中小学生在心理上多多少少都存在一些问题。加上许多中小学校都不同程度地存在着校园暴力与校园软暴力的问题，致使许多中小学生心理脆弱，承受能力低下，遇到一点点小问题就选择走极端，放弃自己年轻、宝贵的生命。这些学生根本不懂得生命的可贵，生命关怀意识严重缺乏，越来越多的青少年轻生现象迫使我们开始反思：教育的本质到底是什么？
长久以来，我们国家的教育一直在追求科学化、理性化和标准化，并在教育的过程当中迷失了自己的方向。教育的对象是人，要培养人的社会实践活动能力，教育的过程是将知、情、意、信、行统一在一起，而不是只单纯地教授学生知识。教育要回归到生命关怀的本质，培养学生生命关怀的意识，使学生珍惜生命、热爱生活。
二、强化教师自身的生命关怀意识
教师是人类灵魂的工程师。教师应该用自己的言传身教去感染学生。罗曼・罗兰曾经说过：“要散播阳光到别人心里，先得自己心里有阳光。”所以教师要想让学生珍惜生命、尊重生命，首先自己就应该具有生命关怀意识，热爱生命、拥抱阳光、积极向上，用自己的实际行动去感染身边的学生。
语文是一门具有人文关怀的课程，其内容生动形象、情感丰富。教师在教学过程中要重视学生的情感和意志以及其个体的独立性，充分尊重每一个学生，给予他们空间去发挥和想象，激发他们的自主思维，使他们感受到被尊重和作为个体存在的真实感。
三、重建语文教育的价值取向
受长期以来应试教育的影响，语文教育的价值取向仅仅局限在让学生掌握知识上，提高考试成绩成为教师教学的最终目标，轻视了学生生命关怀意识的培养。语文的教育价值仅仅停留在知识传递上，学生的德智体美不能得到全面发展。因此，语文教学要改变原有的语文教育价值取向，将人文关怀和生命价值作为教学目标的重点，通过对优秀文学作品和传统文化的教学，净化学生的心灵，使其感悟人生的真谛；通过对文本中生命价值的感悟以及对生活的深刻理解和体验，结合自身的情感和体验，使学生对生命和生活有一个全新的认识和感悟，实现自我价值的转变和升华。
四、挖掘教材中的生命关怀
中小学语文教材中关于生命关怀的文章和作品数不胜数，如《热爱生命》是表现人在面对恶劣坏境时的坚强意志以及对生命的热爱；《岳阳楼记》表现了作者在面对人生挫折时的乐观态度、广阔胸襟和豁达的人生境界；《钢铁是怎样炼成的》《老人与海》等作品向我们传达的是生命是一个追求的过程，也是一种抗争。教师在语文教学的过程中，要善于利用教材中这些优秀的作品，引导学生感受作品中凝聚着的作家的生命关怀，懂得生命中的爱与付出、拥有与舍弃，具有悲天悯人的生命情怀，深刻认识和理解生命的可贵。
五、构建平等的师生关系
语文的教学过程离不开学生和教师，课堂教学实际上是教师和学生之间的特殊交流，二者之间的关系决定了教学质量的高低与教学效果的好坏。教师在教学时要避免独白式的讲述，将自己凌驾于学生之上，强调教师的权威性，而是要与学生建立平等、和谐的关系，增加教师与学生之间的平等交流，使师生之间平等互助，共同进步。
总之，语文作为一门基础学科，承载着传播生命大道的责任，所以开展生命教育，语文教学既有义不容辞的责任、也具有不可替代的优势。教师在教学过程中要将语文学科的人文关怀融入其中，尊重个体生命的情感体验，孕育学生博大的生命情怀。提高学生对生命的认识以及心理承受能力，避免青少年在遇到问题和挫折的时候走向极端，发生悲剧。引导学生珍惜生命，热爱生活，积极、健康、向上地面对人生和未来。
参考文献：
[1]王北生.论教育的生命意识及生命教育的四重构建[J].教育与研究，2004（5）：35-36．
生命意识教育论文篇2
论文摘要：化学是一门与生命密切相关的教育课程，在化学的教育中透视着生命教育。在教育活动中,可以通过化学了解生命，认识思考生命的重要意义。由于人们对生命的理解不同，现有的生命教育也各不相同。通过对生命意识的诠释，把人们的终极追求目标作为生命教育的理念，同时，把认知、情感、行为这三方认识作为化学教育中生命意识教育的构造维度。
化学作为一门基础学科，它是研究物质组成、结构、性质、合成及能量变化的学科，生命物质和生命过程的变化是化学研究的重要对象，生命研究与化学研究的关系是息息相关的。化学教育不仅仅是化学科学文化知识的传输，也是在传递对世界、生命价值的认知过程，生命价值的体现也在于它是人类创造和实施一切有价值事物的前提与先决条件，所以生命意识教育就是主要帮助人们认识并珍爱自己的生命，同时尊重其他存在的生命。
一、结合化学教育进行生命意识教育
化学与生命的密切关系是作为化学教育中进行生命意识教育奠定可靠的物质基础。如果把生命意识仅作为一个概念来理解那是远远还不够的，生命意识毕竟是一个鲜活的个体展现的现象，特别是对人的生命，不仅是作为具有生命特征的个体而鲜活存在的，更是为了追求生命的最终意义而存在的理念。而化学发展史却有很多生命意识教育的内容，化学家们在面对困难和挫折时的不屈不挠的伟大精神，更是学生学习的榜样。例如：教师在传授原子论时，可以向学生们介绍著名的原子论创始人英国化学家道尔顿，他深信“聪明在于积累，天才出自勤奋”，并以“午夜方眠，黎明即起”作为他治学的座右铭，最终可以自学成才。因此，教师要充分利用化学教育进行意志品质的思想教育，让人们可以充分认识生命的意义在于坚持，也是对真理的不懈追求。
二、充分运用化学教育进行生命意识教育
在化学教育中可以透视出对生命意识的教育，利用化学与生命相关的丰富资源让人们认识生命和对生命的理解。生命意识是指人对生命的存在、价值及意义的理解和认识，包括存在意识和价值意识两个方面。存在意识是人对生命存在的基础性的认识和理解，价值意识则是指人在生命存在的基础上，通过社会实践去实现生命价值的自觉意识。在化学中涉及生命知识的内容很多，关键在于如何才能把这些内容与生命意识有机地结合起来，并且能够有效地传授给学生。例如：教师在教授氯气相关知识的时候，结合录像播放氯气泄漏所引起的人员伤亡以及对环境的严重污染问题，这样可以让学生认识氯气是怎样的一种气体。再如：在制造硫化氢、二氧化硫等气体以及铜与硝酸、浓硫酸反应的实验时，这些气体容易污染教室和实验室的空气，也严重影响师生的身体健康，这也需要让学生做到不留多余污染物，并且一定要把残余的有毒气体通过导管再通过一个倒挂漏斗，进入相应的吸收液，进行化学的妥善处理，以便消除或减少有害气体的排放。通过对这些化学知识的学习过程，也可让学生知道生命的脆弱和珍惜生命的意义，从而可以有助于培养学生尊重生活和对生命意识的正确认识。
三、化学教育中透视着生命意识教育的情感维度
化学教育与生命意识的情感态度，可以激发人们探索化学与生命的关系，并在实际的生活中运用化学的知识与原理来认知生命的规律、实施对生命的保护具有重要的作用。健康的情感态度有助于调动人们的积极性与主动性，可以探索把化学原理与规律运用到实际生活当中，从而提高对生命的认知度，并在日常生活习惯中形成良好的保护生命的意识。反之，负面的消极的情感态度，不利于化学教育中渗透生命意识教育的开展。通过了解生命意识的复杂结构，体会生命的珍贵与脆弱，才会欣赏出生命的美丽，从而养成对生活情感的积极态度，升华对生命的美好憧憬。
总之，化学教育不仅仅是获得知识的工具，它还是要建立在对人类生命的关怀的基础上的。生命是自然的产物，尤其是人的生命，生命意识教育的主要目的是将生命的价值与教育统一起来，利用化学知识解决关于生命意识的问题，实现对生命的保护，促使心灵完善，达到提升生命的质量。
参考文献：
［1］汪荪萸.化学教育中生命教育的渗透［j］.课程与教学论，2009.
生命意识教育论文篇3
关键词：生命教育自我价值观大学生伦理学
中图分类号：G641文献标识码：a文章编号：1003-9082（2016）12-0166-01
一、前言
生命教育发展至今已经有了几十年的历史，生命教育在全球各个国家和地区迅速发展，生命教育的关注点也日益广泛。在社会主义先进文化的建设过程中，人文生命视角日益受到社会的重视；近年来随着社会主义精神文明建设的迅速发展，人文生命视角的理论研究价值和实际应用价值突显，对人文生命视角的研究、推广和弘扬成为热潮，也成为社会主义精神文明建设的一种必然趋势。同时，伴随着高等教育的快速发展，各种思潮、价值观和生活方式等不断涌现，良莠不齐的文化冲击着高校学生的生活，人文生命视角作为在中国革命建设中形成的宝贵资源具有重要的引导作用。因此，探讨人文生命视角与高校精神文化相融合的问题，不仅是对民族文化的再审视，而且可以通过挖掘人文生命视角的现实价值发扬其先天的育人功能，为高校的生命教育提供了强大的精神动力。
二、生命教育的理论内涵及其现实意义
1.生命教育的理论内涵
生命教育，英文名为Lifeeducation，其核心就是一个“全人教育”（Holisticeducation）的概念，它是以“人”为中心，做横的延伸，纵的连贯，包括身、心、灵的健全成长以及德、智、体、美的平衡发展，帮助学生将内化的价值理念统整于人格内，透过“知、情、意、行”的整合，达到“认识生命、欣赏生命、尊重生命、爱惜生命”的目标。生命教育主要是指针对生命本身及其相关因素的教育，在生命教育的定义中，包含着不同层次的理解。狭义的生命教育主要是指对生命自身的关注，主要针对个人生命、他人生命、自然生命等相关内容的教育；而广义的生命教育则针对生命及其相关的因素，不仅仅包括生命本身的内容，而且进一步拓展到对于生命意义、生活方式、生存价值等相关抽象因素的教育，关注个人及社会生命价值的提升，从多个角度强调对生命及生命个体的关注。在生命教育中，最为基本的要素就是对生命价值的尊重，引导个人了解生命的神圣和不可侵犯，也就是对学生生命化的教育理论。生命教育基本理论建构的基础在于确立“生命化”的理念，包括对“认知体”如何经由“具体个人”而回归“生命体”的综合研究。可以说在生命教育中，“生命化”理念是教育思想发展历史生成的逻辑选择；在生命教育的过程中，会引导学生了解生命的重要性和内在价值，引导学生以更加宏观的角度了解生命的基本构成要素，了解个体生命的活动轨迹，形成对生命的全新认识。
2.生命教育理论的现实意义
生命教育这一理念由来已久，在生命教育的过程中，教育者根据学生的具体情况和心理状态，结合社会的实际情况，通过生命教育的内容，引导学生加强对生命价值的重视，从多个角度对学生的行为和发展模式进行指导，包括哲学基础、生命伦理学基础、心理学基础以及教育学基础。生命教育的内容非常广泛，根据不同的社会情况和个人情况会进行相应的调整，生命教育的理论体系也非常丰富，具体包括生命化教育理论、建构主义理论、体验式学习理论、情感教育理论等。纵观当前世界各国生命教育的现状，生命教育的主要内容可以总结如下：生命教育包括生存意识教育、生存能力教育和生命价值教育三个层次，根据日本学者的研究，生命教育主要包括六类基本教学任务：第一，关于学生的人生教育，主要包括出生教育、养生教育和生死教育；第二，社会道德和人伦教育，涉及到亲情教育、友情教育、爱情教育、人际教育；第三，社会性格和人性教育，包括信仰教育、善恶教育、真伪教育、美丑教育、利害教育；第四，学生个人人格教育，主要结合心理教育、个性教育、品格教育，进一步完善学生的个性特点；第五，人文历史教育，具体包括历史传统教育、哲学反思教育、社会关怀教育等内容；第六，伦理人道教育，主要包括尊重生命的教育、爱护环境的教育、敬畏宇宙的教育等。
综合当前国内外的研究实践，我们可以非常明确的认识到，生命教育视角是大学教育实践领域中最常用、最有效的形式之一。在国外对生命教育的研究中，主要是从生命理念、生命引导和生命教育的角度对其进行分析，从文化意识、社会价值等角度进一步探索生命教育的产生机制和思想特点。美国被称之为世界上最早实施生命教育的国家，在上个世纪20年代，美国社会出现了虐待儿童，自杀，他杀，暴力，吸毒等严重的问题，美国针对这些问题开始研究并实施生命教育。有研究表明，大学生命教育教育的角度以及工作的艺术和质量可以直接影响到受助者的帮扶效果。在当前的研究中，国内外学者针对生命教育视角的效果进行了总结，明确提出在心理引导、精神指引以及人文关怀等过程中，科学的生命教育及其应用机制可以进一步提高生命教育介入的质量和学生的学习效果，τ谏命教育来说有着非常重要的积极作用。
三、生命教育视角下当代大学生自我价值观的培养策略
1.积极传播生命教育理念
在大学生命教育教学中，要改变传统的应试教育理念，将对生命教育的感悟作为学生语言能力、综合思维能力的训练方式，提升学生对生命教育的兴趣，在思想政治教学中加强对生命教育课程的重视，避免应试教育的功利思想。对于大学生命教育课程而言，价值观的培养和教学体系的建立是一个日积月累的过程，应当树立正确的教育理念，加强对生命教育和学生价值观教育的重视。因此，在大学生命教育课程的教学中，应当建立循序渐进的教学模式，帮助中学生经历过入门理论理解之后，加强对学生价值观、责任感和思维能力的训练和引导，督促大学生保持积极的心态和价值理念，引导孩子体会课外实践的乐趣，了解大学生命教育课程的重要性，形成学习文化、丰富自我的意识，改变单纯的应试教育目标。在教学过程中，教师要着重帮助学生进行内涵积累，可以采取互动交流、实践体会的方式，让学生以更加积极向上的态度面对社会生活，加强对自身的了解，利用大学生命教育课程的理论教育内容，培养学生的文化素养和思考能力，通过日常的教育积累帮助学生树立良好的社会责任意识，提升学生的价值道德水平。
2.建立积极向上的信念理想
生命教育与思想政治教育的结合，可以进一步帮助学生梳理健康向上的理念，建立生活与生命的平衡。对于每一个生命个体而言，追求快乐和幸福是生存的本质和个人的基本目标。在生活和生命的权衡中，很多人会面对个体幸福感和社会责任等要素的取舍。通过生命教育，会进一步帮助学生了解到生活与生命之间的关系。在生活中，快乐和幸福不仅仅是物质表象的体现，更深深凝结在个人的精神和内在体验上，通过生命教育会让学生进一步了解追求精神幸福的方法，抛却单纯的物质和肉体享受，领悟更加深层次的精神快乐。
3.促进大学生身心健康发展
在生命教育理论中，主要的理论目标就是通过多方面的教育，将价值观、思想道德、心理调节、自然保护等相关教学内容与生命教育相连，强调个人对于其他生命个体的关注和尊重，将社会群体描述成互相联系、却又相互独立的一个个统一体，在相互的作用和影响中共同生存，形成一种生命交叉模式，进而建立一种生命的互动机制，体现了各个生命之间的相互依存关系。在社会生活的过程中，每一个个体都应当明确自己的社会存在，了解到自己应当承担的个人责任、家庭责任和社会责任，在社会生活的过程中，不嘤肷缁崞渌个体进行沟通了解，明确自己的社会责任观和责任履行方式，帮助学生梳理积极的理想，推动学生身心发展。
四、总结
大学生命教育课程的设置顺应了时展的趋势，将思想政治教育、价值观教育和青少年人生教育规划相结合，引入富有时代性和实践意义的教育内容，形成了多元化的教学模式。在高校思想政治教育以及社会活动中，生命教育是非常重要的课程内容，利用生命教育的先进理论和思想可以进一步帮助高校学生树立正确的人生观和价值观，形成社会责任意识和道德责任感，不断提升学生的社会活动能力和社会适应力，让广大高校学生不断提高自身的综合素质，更好地适应社会的竞争压力，推动大学生树立正确的思想价值观。
参考文献
[1]郑晓江、张名源.生命教育公民读本[m].北京：人民出版社，2013：67.
[2]著，中共中央文献研究室，中共湖南省委《早期文稿》编辑组编.早期文稿[m].湖南出版社，2014.
[3][德]黑格尔（G・w・F・Hegel）著，贺麟译.小逻辑[m].商务印书馆，2015.
[4]费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选集[m].北京：三联书店，2012：554.
生命意识教育论文篇4
关键词：教育目的；生命；生命取向
一、已有教育目的观的争论与思考
教育目的作为教育理论与实践活动的基本导向，一直存在价值取向上的争论。争论主要集中在两个方面，一是教育目的的“预设论”与“生成论”之争。二是教育目的的“个人本位”与“社会本位”之争。
从教育目的的基本概念来看，我国最具代表性的表述是，“教育目的是把受教育者培养成一定社会需要的人的总要求。教育目的是根据一定社会的政治、经济、生产、文化、科学技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的，它反映了一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的根据。”联合国教科文组织对于教育目的的表述是：“每一项教育行动都是指向某个目的的一个过程的一个部分，这些目的是受普遍的和最终的目的所制约的”、“某种形势的客观现实必然制约着每一个国家根据其特殊背景所制定的当前的教育目的，但这种教育目的，同社会的一般目的一样，也是那些参加教育活动的个人意志与主观选择的结果”。显然，两种表述存在价值取向上的差异。前者认为，教育目的由国家机关规定，是整个教育活动的出发点和归宿，表达了人们对从事教育活动所要达到结果的预期和愿望。后者认为教育目的是普遍目的与个人意志的共同体现，强调从事教育工作或者与教育发生直接联系的人在教育目的厘定中的重要作用。简言之，前者描述只是法定文献上的价值判断，这种判断能否在实践中予以贯彻与实现却不得而知，此时的教育目的是先于教育实践预设的。后者则认为教育目的是在教育实践活动中生成的，教育目的的确立过程应体现出构建、生成与多元的特质。
关于教育目的的“社会本位”与“个人本位”之争，我们首先应该明确一个基本事实，即任何形式的教育目的。其内容都包括两个基本方面，即对人的身心发展做出规定，对人发展的社会方向做出规定。教育目的的两个基本内容，在不同时期衍生出了不同的价值取向。社会本位论者认为。教育目的“要根据社会发展的需要来确定，个人只是教育加工的原料；教育的目的在于把把受教育者培养成符合社会标准的公民，使受教育者社会化，保障社会生活的稳定与延续；个人价值高于社会价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会。”反之，个人本位论者认为，教育目的“应该从受教育者的本性出发，而不是社会出发；教育目的在于把受教育者培养成完人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值。”显然，两者争论的核心就是教育目的厘定的主体之争，社会本位论强调社会的主体地位，而个人本位论则认为人是厘定教育目的的核心因素。
二、生命取向：教育目的的新选择
无论教育目的的争论如何发展，“人”与“社会”、“价值先导”与“事实判断”都是教育目的厘定需要考虑的因素。然而，在工具理性时代，价值取向中生命话语的进入。生命本真的召唤与回归，能够为教育注入了新的活力，从而展现着新的教育前景。因此，从生命的特性出发，探寻教育目的之于生命的关照，寻找生命之于教育目的的规定是有意义的。
(一)生命的特性
何谓生命?柏格森的生命是宇宙学意义上的生命，宇宙、世界就是一股“生命之流”，绵延向前、无始无终。生命是一种永恒的力量、一种神奇的活力。狄尔泰没有对生命进行刻意的界定，他把生命当做生活过程，认为生命就是历史的生活，人在生活中彰显生命意义，体味生命滋味。抛开生命概念的纠缠，有一个事实是“人是唯一必须接受教育的造物，人只有受过教育，才能成为人。”“教育是因为人的生命而存在的，生命的生长需要才是教育的基本内容。”因此，厘清生命之特性、认识生命之本体成为探索教育的原初起点。
1 未特定性。马克思认为，人来自于动物，又与动物有着本质的区别。人与动物的区别就在于动物是完全特定化的，完全依靠本能生存，动物的每一器官都是专门化的。如御寒的皮毛，锋利的牙齿，敏锐的视力，急速的奔跑等。如此，动物只能在特定的环境中生存，形成与环境之间封闭的关系。而人是未特定化的，人生而有先天的自然缺陷，时刻面临饥饿、寒冷与死亡的威胁。然而，正如兰德曼所说“虽然未特定化开始可能有消极的影响，但在漫长的发展过程当中，它却意味着一个非常宝贵的优点”，生命的未特定性给人的发展与创造留下了巨大的空间，形成人与环境之间开放的关系，人类可以憧憬无限的未来。生命的未特定性至少产生了两个重要的影响：一是教育的产生，即人类借助学习以求生存，原始教育的产生正是源于这种需要；二是人之生命的无限扩张与生成，人面对无限而创造自我、生成未来。
2 超越性。动物是自在的存在，人是自为的存在，人的自为性源于“劳动”的发现。劳动使得人不再单纯的适应环境，而是依靠劳动去改造环境，把环境作为自我意识的对象。生命也具有了自我支配的特征，人的主体性开始得到彰显。而教育在其中的作用尤为突出。劳动经验的积累与传授、知识的获得与传承正是教育的最初任务。基于此，人类不断的创造世界，不断的改造自我，在不断的创造与改造过程中，实现自我生命的超越。刘济良认为，“人的这种不断超越的自我的能力来源于人的精神，表现为生命主体的主观精神与表现主观精神的物质世界上。即外在超越于对实物的改造，内在超越于对生命意义的追求。”教育正要培育这样超越主体与品质。
3 完整性。完整的生命是一个复杂的组合，首先，人之生命是自然生命、精神生命和社会生命的统一体。自然生命是生理性的本能生命，人的本能的发展和成熟，只是人的自然生命的延展。一个自然生命体的人要发展成为社会生命体的人，就必须在其自然生命体的基础上。获得文化、智慧、道德和人格等精神方面的发展。而这些发展，不是生理遗传所能实现的，它只能通过“社会遗传”。教育显然是社会遗传的有效途径。其次，生命是一个过程之维，人的生命是过去、现在与将来的集合。人从“过去”走来，生活在“现实”当中，面向着“未来”，生命的完整性赋予终身教育新的任务。
(二)生命视域中教育目的之争
在生命视域中，生命所具有的特性能够为教育目的的厘定提供了新的视角与资源，能够实现各种价值取向之间的融合。生命取向的教育目的既是预设的。也是生成的，既是个人的，也是社会的。
预设论认为，教育目的预设的依据有两个：一是依据社会的发展，二是依据受教育者的身心状况。两个依据似乎囊括了教育目的厘定的基本要素，然而教育目的是一个功能完整的系统，仔细分析其要素，我们会发现，“一方面，社
会发展需要与个体身心发展需求之间并非具有天然的同一性，当这两种需求发生矛盾时，我们如何选择?另一方面，从现有的技术层面看，准确地把握社会发展需要和个体身心发展需求是十分困难的，在我们对社会发展需要和个体身心发展需求把握不充分的条件下，杜撰出来的教育目的只不过是一厢情愿罢了。”因此，生成论认为，教育目的是在教育实践中发生与发展的，杜威的教育无目的论就是佐证。杜威认为教育的过程和目的是完全不同的东西，教育是无目的的，在教育过程之外预设目的是不合理的。那么，这两种观念那一种更切合实际呢?本文认为，教育目的预设是有意义的，它的指导性与前瞻性不容置疑，同时，教育目的的生成性主张也是合理的，理想的教育目的应该是预设与生成的结合，即在预设的同时也为生成留下空间。需要强调的是，这种结合并非是流于肤浅的庸俗辩证法，而是紧紧抓住问题的关键：寻找两者的融合点――教育过程中“当事人”的发现。“教育目的只有转化为教育过程当事人的教育目的时才有意义，真正的教育目的存在于千百万教育过程当事人的行为之中。”的确，无论是预设的抑或生成的目的，只有转化为教育过程中“当事人”的目的才是有效的目的，才是“实然”的目的。而学生就是教育过程中最重要的“当事人”，当事人的发现肯定了学生生命在教育目的厘定中的主体地位，或者说教育本来就是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。”预设抑或生成的教育目的都是学生的目的，都是指向学生生命的目的。
关于社会本位与个人本位之争，王坤庆教授认为，“实质上反映的是人们的教育需要。”因而只是存在教育需要上的冲突，而不存在纯粹的社会与个人的冲突。“不能简单的把个人价值的实现视为宣扬个人主义，把追求社会价值的实现视为是对社会秩序的维护，在特定的历史条件下，人们选择相应的教育目的价值取向，都是受客观历史条件制约的。”或者说，“个人本位论者一般是针对社会现实损害了个人发展而强调人自身发展需要的；社会本位论者一般是针对个人发展脱离或背离了社会规范而强调社会发展需要的。”的确，“这两种教育思潮在不同时代占有优势，并不表示那个时代实际的教育目的与教育的现实便是如此。由于人类社会迄今为止距离社会利益与个人利益充分协调的理想状态尚远，在现实社会中。个人利益与社会利益的冲突普遍存在，因此，这两种教育思潮都有一定的客观依据，而明智的教育工作者只在个人发展与社会发展之间寻求某种平衡之点。”王道俊也认为，“不论哪一类教育目的――个人取向性质的或社会导向性质的――所要解决的基本问题都是人的素质与社会现实的矛盾，都是要提高人的素质，使其达到适应甚至超越社会现状的水平，都是要把人培养成社会改造的主体与自我发展的主体。”由此看来，寻求社会利益与个人利益之间的平衡点是关键，而这个平衡点就是“提高人的素质”“把人培养成社会改造与自我发展的主体”，即在于实现个体素质的提高。在于把个人培养成为自我价值与社会价值实现的主体。同时，人之生命表现为人的社会生活过程，人是社会的基本要素，个人生命价值的生成依赖于社会创造的条件。人还具有个性，社会的整体发展依靠个体完整生命的聚合。依靠一个个鲜活生命的自为与创造，正是个体的有效聚合，才产生巨大的改造世界的能量。可以说，“个体生命的健康成长，个体生命质量的提升是社会发展的动力和社会发展的标识所在。”因此，人之生命提升可以实现社会利益与个人利益的统一与协调。我们认为，教育促进个体发展，提升个体生命，符合社会发展与个人价值实现的需要。
三、教育目的的生命蕴含
教育必须指向生命，诉诸生命，教育的目的就在于提升人之生命，达成生命之特性，这便是教育目的的生命蕴含。教育目的的生命取向给现实的教育确定了基本的方向。
1 教育关照生命的生成。生命是无限生成的过程，教育要尊重这种生命的特性，挖掘受教育者的潜能。现实的教育目的是外向性的，它关注的是如何认识外部世界而不是人自身，他们被迫生活在成人的世里，机械的学习成人的经验。这首先要求我们高度尊重儿童，把儿童当做发展的主体，遵循他们身心发展的内在本性。其次，生命取向的教育要求“把班级还给学生”、“把课堂还给学生”、“把个体发展的的主动精神还给学生”。使学习真正成为学生的自主建构和自我超越性活动。教育过程要“尊重意愿、满足需要、培养兴趣”，凸显“自主、自信”的主体精神，唤醒儿童自我发展的内在意识。激发其内在的发展动力。同时，生命取向的教育要求打破知识中心论对生命成长的压抑。打破知识中心不是否定知识，而是重新安置知识在教育过程中的位置，即教育不再是要求学生“占有”知识，而是“发现”知识，“走向”知识，这也意味着学生学习主动权的回归。
生命意识教育论文篇5
论文摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养，是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出，必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。
Keywords：life
philosophyoflife
Humanistic
Constructivism
abstract：Lifeeducationorientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife，Basedonthecharacteristicsoflifeto
education.itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts，completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrity
ofthetraining，isaharmoniousfullness，containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.anyideasthatwillcertainlybetheunderlying
theoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy，humanisticpsychologyandthetheoryof
construction.
生命化教育管理理念作为一种教育价值取向，一种新的教育理念，它注重以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育，来唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣，重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养，是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。
任何一个理论体系的提出，必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。
生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析，生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程，生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度，生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式，突出学生的主体性与主动性，不存在至高无上或权威的知识，强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识，学习就是经验的建构，学习就是体验和创造相结合的过程。
因此，如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。
人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要，自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。
生命化教育管理理念的提出，也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。
建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论，建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的，对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中，在自己原有的知识经验的基础上，不断地建构起来的。因而，知识不是外在于学习者的客观存在，而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:
第一，建构主义学习理论强调以学生为中心，发挥学生的主体性，注重互动的学习方式，倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。
第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。
第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。
建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想，但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想，正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。
生命意识教育论文篇6
【关键词】生命教育；思路；内容
【中图分类号】G631
【文献标识码】a
【文章编号】1672—5158（2012）10-0417-01
生命教育在我国的研究尚处于起步阶段，虽然部分地区已经开始进行生命教育的探索和实施，取得了令人可喜的成果，但依然面临着理论基础不足，方式方法混乱，复制操作性差，推广困难等等问题。生命教育是一个急迫且值得深入探讨的问题，它应成为青少年教育的重要组成部分。而生命教育相关研究也逐渐成为一个热点问题。
1 我国生命教育研究的思路
1.1 处理心理危机的临床医疗角度
绝大部分学者研究生命教育都是从现实问题出发的。主旨在于针对青少年自杀、伤害和浪费生命的现象提出珍惜生命、热爱生命的教育理念。如吴顺领和蒋洪波在512地震后、邱伟光在对抗非典中暴露出学生生命意思缺乏的问题进行了反思，倡导生命教育理念；王北生在心理焦虑的角度分析解读了生命教育等。
1.2 以哲学学派为基础的生命教育理论探讨
对生命教育进行理性探讨学者们是从各种视角进行的。李厚刚以老子的“道”为主线论述了生命教育思想，阎光才根据自然主义、存在主义和现象学等领域的哲学观点，阐述教育中的生命意义，文雪从教育学理论出发，提出教育应该关注人的发展，关注社会的文明进步，引导人追求生活的美好和生命的完善，寻找生命的意义。高锦泉从传统文化的角度，以道家、儒家为线索，来解读生命教育思想。刘慧在生物学的角度上尝试构建一种新的道德教育体系。
2 我国生命教育研究的主要内容
2.1 生命教育的内涵
生命教育的内涵是生命教育研究中必须回答的问题，很多学者在研究过程中提出了比较有见地的见解。但是，关于生命教育的准确定义，没有一个标准的版本。
台湾学者林思玲认为，生命教育的目标是教人：有一颗柔软的心，不做伤害生命的事；有积极的人生观，终身学习，让自己活的更有价值；有一颗爱人的心，珍惜自己，尊重别人并关怀弱势群体；珍惜家人，重视友谊并热爱所属的群体；尊重大自然并养成惜福简朴的生活态度；学会思考生死问题，并探讨人生终极关怀的课题；能立志做个文化人、道德人，最求生命的理想；具备成为世界公民的修养。
台湾学者季洁芳认为，生命教育的目标是教人：探索生命意义进而确定自己的生命意义；了解各宗教、哲学及各专业学科的死亡观，包括死亡的情意、历程及对死后世界的看法；引领人降低对死亡的害怕、逃避，进而能以坦然、积极的态度面对死亡；引领人对人生最后旅程能做事前规划；引领人了解死亡所造成的失落及哀伤，并能自我调适处理，进一步帮助家人、亲朋、同事及同学。
何仁富先生认为，生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。
北京师范大学的肖川认为：“生命教育旨在帮助学生理解生命的意义，提高生命的质量和增强生命尊严的意识，使学生拥有一个美好的人生。”“生命教育不仅仅是一个教育实践，它还是教育的价值追求。”
浙江大学的王东莉认为：“生命教育是一种多层次的，认识生命本质、理解生命意义、提升生命价值的教育。生命教育不仅只是教会青少年珍爱生命，更要启发青少年完整理解生命的意义，积极创造生命的价值；生命教育不仅只是告诉青少年关注自身生命，更要帮助青少年关注、尊重、热爱他人的生命；生命教育不仅只是惠泽人类的教育，还应该让青少年明白要让生命的其他物种和谐地同在一片蓝天下；生命教育不仅只是关心今日生命之享用，还应该关怀明日生命之发展。”
关于生命教育内涵的解释还有很多，以上只是引用的一部分，虽然他们概括的有角度不同，但有一点是共同的，即生命教育是关注人的生命的教育，是一种教育理念，也是一种价值追求，其目的旨在提高生命质量。
2.2 生命教育的内容的组成
关于生命教育的内容，学者们也有不同的见解。何仁富认为，生命教育的主要任务是通过生命教育，使学生认识人类自然生命、社会生命和精神生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死等过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义；以个体的生命为着眼点，在与自我、他人、自然建立和谐关系的过程中，促进生命的和谐发展。朱虹认为生命教育的内容应该包括生命的本体价值和生命的精神价值两方面。黄荣认为生命教育的主要内容有三方面：一是关爱生命；二是直面死亡；三是生命价值教育。
上述观点有一个共同之处就是希望通过生命教育来引导了解生命的本质，启迪人们理解生命的内涵，激励人们把握生命的真谛，教导人们珍爱生命的美丽。
2.3 生命教育的途径
生命教育是一项涉及学校、家庭和社会等诸多方面的系统工程，学者们针对生命教育的实施途径从不同的角度作出了阐述。徐超倡导在校园文化中渲染生命教育；加强人文学科建设。而邵晓红认为生命教育要发挥思想政治理论课主渠道作用，加强大学生理想信念教育，通过规划职业生涯，追寻生命的意义与价值，积极培养具有现代性和开放性的文化观念。黄荣认为开展生命教育可以从4个方面进行：一是丰富生命教育的内容；二是对学生进行挫折教育；三是将生命教育融入课程内容；四是将生命教育渗透到实践活动中，进行体验式教学，使学生感悟生命的价值。
生命意识教育论文篇7
【英文摘要】Fromthevie
以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。
一、精神文化的哲学本质
(一)精神文化的解释范式
关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[m].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。
(二)生命意识：内在生活形式的根本特征
文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究——教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[m].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[m].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。
从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。
从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。
二、精神文化的理论架构
(一)精神文化的生命基础
最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[m].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[m].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。
作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。
(二)精神文化的本体形式
1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[m].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。
教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[m].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。
传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场——生命体验。
2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[m].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。
日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[m].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[m].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。
三、精神文化的建设路径
(一)文化陶冶理论
文化教育学派的陶冶理论改变着学校文化建设的理论基础，为精神文化建设提供了新的途径和方向。文化教育学派，不仅第一次提出“精神文化”这一概念并赋予其独特的哲学内涵，而且还第一次提出了“文化陶冶”的教育观，为学校精神文化建设提供了哲学基础。雅斯贝尔斯站在文化陶冶观的立场上，重新讨论了教育的本质问题。在他看来，陶冶的性质是“全面地展开精神运动”，就是“全面地造就人，铸造人的本质”，他写到，“人的文化的一个要素就是作为他历史性知识方式的陶冶，陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。”(注：雅斯贝尔斯.什么是教育[m].北京：三联书店，1991.103.)他认为文化陶冶是教育的本质，而不是像传统理论那样，将“文化传递”定义为教育的本质。无论是知识作为一种文化，还是生活作为一种文化，其教育的功能都只在于陶冶。学校的一切，都可以被看作是文化，因为学校的惟一功能是对学生的精神陶冶，这就是文化教育学派的教育本质论。
文化陶冶论不仅用生命哲学对文化进行重新定义，而且在此基础上建立起自己的教育本质论。文化教育学派以生命哲学作为自己的坚实基础，以“生命不可规范”这一根本原理作为建立文化陶冶论的基本依据，将这一论点贯穿于以文化陶冶为中心的教育观中，并站在这一论点上，批判传统教育的科学主义教育立场。在他们看来，由于生命的不可规范及不可预设性，因而只有文化陶冶才适用于人的生长过程。因为有了新的哲学基础，文化教育学派得以用新的视野重新考察学校文化理论，从而在本质上使教育从决定论的目的观中得以真正的解放。陶冶论远离了确定性，打开了通向生命发展的可能性和开放性的世界。陶冶论的代表德国教育家李特深情地说：陶冶“犹如人们从无底的存在深渊之不可言状的迷惑中挣脱出来，而达到广阔的平原上，心胸顿时开朗，感到宇宙万物、天地人生都在我的胸中，和我的心灵产生共鸣，形成一种水乳交融、天人合一的关系。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[m].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在这里，陶冶实现了孔子诗教的理想：“诗，可以兴、可以观、可以群、可以怨。”(注：论语·阳货.)任何外在的文化和生活，都变成学生心灵自由的力量与源泉。
陶冶论最根本的意义在于，改变了学校文化建设的根本范式，从人的生命世界和精神生活出发，把陶冶看作精神文化建设的基本途径。在这一视野下，学校文化生活的外在形式和丰富内容，只是精神文化建设的一种重要资源，而不是最终的目的。在这个基础之上，只有通过学生自己的生命体验，才能使这些资源成为精神文化建设的组成部分。传统文化理论虽然发现了文化的教育价值，但却因为排斥文化主体的作用，因而不能真正影响学生的精神生活。尽管学校文化越来越受到重视，但始终只限于“业余生活”之中。在陶冶论的立场上，学校文化生活决不仅仅是一种业余生活，只要能真正尊重学生作为生命主体的价值，都可以理解为精神文化的活动范畴。如果课堂能够给予学生真正的生命体验，就应当视为一种真正的精神文化生活。
(二)精神生活哲学
生命哲学的另一重要代表奥伊肯提出“精神生活哲学”的概念，独树一帜地为生命哲学创立了理解生命本质的一种哲学解释观，在他看来，生命的本质不是人的感性本质，而是人的精神生活，是超越于感性直观的精神。精神这一概念，不仅解释了生活的本质，而且也解释了陶冶理论的本质。学校精神文化建设，表现于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命体验，但也不是生命体验本身，而是生命体验中的精神内涵，只有在精神生活中才能真正揭示学校文化陶冶的价值本质。
人的生活意义全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。“精神产生于一个更高的源泉而不是与感官世界共生，当唯物主义者想要合乎逻辑地表述他的观点时也必须接受这一更高的境界……感官的直接性不断地越来越多地把它的优势让给精神的直接性；外部生活被按内部生活的观点来经历、来看待，而不是相反。”(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[m].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)学校文化必须回到精神生活中来，生命体验必须在人的精神家园中才能找到自己的位置，否则，单纯的生命直观可能会使我们付出巨大的代价。我们今天的教育无疑在这个问题上已经明显出现差错，把传统教育所引起的教育问题，错误地归咎于教育对精神化的偏爱和重视，因此，以放弃教育的精神世界来寻求学校教育的变革，这是非常危险的。
(三)制度文化理性
把精神文化建设与整个学校制度建设结合起来，从整个制度文化上建立起生命本体的价值观，并真正确立起制度优先的教育原则，这是制度文化研究的重要成果。法国社会学家涂尔干在分析道德本性时，将道德的基础立于社会而不是个人，他还批评了人们对卢梭自然主义的误解，认为卢梭自然主义的本质不是“个体本质”而是“社会本质”。在他看来，卢梭的《社会契约论》远优先于《爱弥尔》的自然个性，(注：爱弥尔·涂尔干.道德教育[m].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通过改善社会，然后才期望从这种改善中得到爱弥尔的自然天性。
生命意识教育论文篇8
洞察一个时代的教育学术风貌，最便捷的，莫过于发现那个时代流行的教育学概念和命题，即教育学的大众话语。这些概念和命题常常是由个别思想敏锐者最先提出，然后或快或慢地流布开来，变成了时代话语，成了不言而“喻”的东西。我把这个“喻”字加上引号，是要强调：它不仅意味着“明白”，也意味着“隐喻”，即以隐喻形式被明白、被言说着的东西。“喻”中包含着“能喻”与“所喻”两部分内容。“能喻”是说者与听者的自明前提。作为自明前提，一方面，它凝聚、积淀了学者的严密学理，却又略去了学者证成它时的复杂过程和具体细节，具有概括化、简约化特性；另一方面，它又吸纳了“言说―倾听”者的思想常识、价值体验和思维方式，成了后者的概括化、简约化形式。正是这双重简约的同一，使教育学的大众话语成了一个时代文化密码的存储器。
在新世纪中国学术界，有一句话似乎很流行，叫作“有知识而没有文化”，是用来批评那种知识化人格的。它看似平常，却是传达时代精神的典型话语。在当代中国的很长一段时间里，“知识”和“文化”是同义语。1957年，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中说：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这里的“有文化”对应着“觉悟”，其实就是“有知识”。然而，在“知识越多越反动”的“”时代，就是这点有限的“文化”，也遭到了无情批判和否定，以致于改革开放要从提倡“尊重知识、尊重人才”之类的基本常识开始。但在20世纪80年代，人们心目中的知识，主要是科学技术或科学技术化了的知识（民间流行的“学好数理化，走遍天下都不怕”一句话，很可以表达当时的状态）。进入90年代，“尊重知识”的观念普及了（尽管在80年代末90年代初，鉴于体脑倒挂，大学教授上街卖馅饼，知识界曾有“光着屁股坐花轿”的自我揶揄），人们也朦胧地意识到“知识”与“文化”的不同，但把握和表达“文化”的方式却仍然是“知识化”的（准确地说，是自然科学化的），只不过是朝着专业化方向推进和深化的。其典型代表，是由“文化热”转变而来的“国学热”。“国学”关怀着“国”，却落实为“学”（其实就是知识），并走向考据化道路。在新世纪，当人们说出“有知识而没有文化”并得到比较广泛认同的时候，“文化”已经处在与“知识”的对比和超越关系中。对比是为了区分，区分是为了强调，强调被区分出来的东西的某个方面。
这话句在不同场合、从不同的人口中说出，含义会略有不同。有时，它是说一个人只有关于科学和技术的知识而没有历史和文化的知识，这主要是人文社会学科中人批评自然科学研究者的口吻；有时，是指向那些只有西方知识而缺乏中国知识特别是文化和社会常识的人，这大半是“土鳖”嘲笑“海龟”的口吻；有时，又是指“知识”与“人格”、“理智”与“情感”、“理论”与“实际”（特别是“生活”）等的分裂，这多半是人文社会学科学者的自我反思和自我批判。在文化与知识的对比和超越中，“文化”的重心显然发生了偏移：在与自然科学知识的对比中，强调社会和人文知识；在与外来（特别是西方）文化的对比中，强调中国文化（或本土文化）；在与外在知识的对比中，强调内在的人格和境界；在与理智的对比中，强调情感、需要、信仰；在与理论的对比中，强调实际、生活。当然，对于“文化”的空前强调，并不意味着否定“知识”，而是要凸显“知识”与“文化”的密切关联，把“知识”置于“文化”的基础之上进而超越知识。于是，思想重心同时也是价值重心的转移，又指向一个极其高远的“文化宏愿”：对于“文化”的完整把握和全面实现。不难看出，“有知识而没有文化”这一学术界的生活话语，以具体而微的形式，袒露出新世纪中国学术界（当然也包括教育学界）的思想密码。以此为出发点，反观新世纪教育学界的流行话语，如“本土生长”“回归生活世界”“回归实践”“生命立场”“叙事研究”“质性研究”等，我们将会发现，各种说法看似纷繁歧异，却是同一个时代精神――“超越知识的文化追求”――的不同表达，属于同一个相互关联、彼此呼应的知识家族。
在此，我们仅以“回归生活世界”话语作一简要分析。“生活世界”是现象学大师胡塞尔在20世纪20年代前后提出的一个哲学概念，并在他写于1935―1936年间的《欧洲科学的危机与超越论的现象学》中得到了集中论述。90年代初开始为我国学术界所研究，并在一些教育学者的论述中有所反映，但成为一个十分流行的教育学术话语，却在最近几年。
要理解“回归生活世界”的教育学旨趣，首先要弄明白“生活世界”的对应物是什么。大体说来，“回归生活世界”的完整表述，主要有“教育回归生活世界”和“教育理论回归生活世界”两种。前者的对应物是“教育”，准确地说是“学校教育”，即“制度化”的教育，特别是“表现出明显的目的性、结构性和有序性”的现代教育（或者说“科学世界的教育”）。在这里，“教育回归生活世界”，显然是过去“教育―生活”关系问题的新表述，它们都有弥缝教育与生活、学校与社会分裂的意图，因此，有一定中国教育史知识的学者，会十分自觉地去关注和援用陶行知的“生活教育理论”。但是，在陶行知那里，“生活教育”主要作为“老八股”和“新八股”（即“洋八股”）的对立面出现，并不存在“科学―人文”之间的紧张和对立关系（从某些意义上讲，陶行知可能还是一个科学主义者），也不存在对于“体制化”本身的批判，虽然“生活教育理论”具有明显的非学校化成份。而“生活世界”话语则建立在区分“科学―人文”基础之上，表现为对于“体制化”教育之非人文性的反思乃至批判。于是，“生活世界”被赋予了人文性、个体性、生命性等新涵义。所以，“教育回归生活世界”，实际上就是回归意义世界（即人文学意义上的文化世界），回归个体化的生活和生命世界，个体生命中的非理性方面（如直觉、灵感和顿悟，情感、意志和欲望，以及无意识等）得到了空前强调；师生关系，亦被还原或建构成基于理解和对话的“交往关系”。虽然“回归”的倡导者们一般不主张取消学校教育和科学世界的教育，而是力图沟通教育与生活、学校与社会，融合科学世界的教育与生活世界的教育，但生活世界显然被赋予了本原甚至本体（作为自然与应然统一体）的意义。
在“教育理论回归生活世界”命题中，“生活世界”对应着“理论世界”，所以，这个命题是过去“理论―实践”关系的新表达和新建构。值得注意的是，在与“理论世界”的对应中，“生活世界”的场域常常也在“概念―隐喻”的相互作用下发生位移，转变为学校场域中的生活。这意味着实践的生活化，即实践由原来执行理论命令的角色，转变为特定教育活动主体在特定条件下的自我定夺和自我展开。其中，来自于理论家的理论，不再具有主宰具体教育行动的能力；导致具体教育行动发生的，是行动者的常识、信念、利益权衡、生活习俗和常规，以及活动中的人与人之间的具体关系或活动结构。这使得“生活”（哪怕是学校生活）概念，具有了突出的人文化色彩。这大概可以用来解释20世纪90年代继“教育是培养人的社会实践活动”的教育本质定义出现后，为什么有学者会主张进一步区分“教育实践”与“教育活动”，强调“教育活动是不同于教育实践的一个十分重要的教育学概念，是解开教育领域中主体性发展之迷的一把钥匙、一个入口……教育活动有主―客体、主―主体和主体―自我三个互为条件的层面，在不同的层面上分别发展着主体的能动性、社会性和个性”；“回归生活世界”的倡导者们为什么会自觉不自觉地去拥抱“活动”而疏远“实践”。这是因为，“活动”没有理论的强制性（或者说，理论的强制在活动中是无效的），更具主体自为性、个体性、情境性、动态关联性等特点，与“生活”更加接近。理论家的理论即使对教育活动主体有影响，也只有在其进入活动主体意识、变成活动者个人知识的一部分时才有可能；而且，这种影响常常只作为活动中的“部分”因素发挥作用。
生命意识教育论文篇9
【关键词】生命健康课程实践
生命健康教育最早源于20世纪初在西方兴起的死亡学和之后发展起来的死亡教育、生死教育。美国的杰・唐纳・华特士是第一位倡导生命教育的人。2002年8月，生命教育被英国政府纳入国家和学校的正规教育，课程在国家正式课程中占有重要的一席之地，成为英国重要的教育改革政策。21世纪后，西方的教育改革中，越来越多的学者感到教育应当尊重生命、关爱生命，学者们纷纷进行了一系列生命教育的相关研究。我国近年许多学者和学校也已经开始关注这一问题，逐步认识到生命教育的重要性。2003年4月8日，我国湖北省召开了“防止高校学生自杀专题会议”；2004年4月在杭州召开“教师、课程与人格建构研讨会”，来自北京、上海、南京、杭州、香港、台湾等地的40多位专家、教授呼吁，必须重视校园“生命健康”教育理念；2006年12月28日由中国宋庆龄基金会主办，教育部、司法部、和中国关心下一代工作委员会等联合支持的以“优化社会环境与青少年健康成长”为主题的“第二届中华青少年生命教育论坛”在北京举办，来自全国的代表和北大、清华、人大在内的67所学校的专家及教育人士参与探讨了生命教育在中国的现状及必要性，以及如何发展具有中国特色的生命教育体系等问题。
1研究对象与方法
1.1研究对象
江西省7所普通大学的大一学生，专业不限，班级随机抽样。其中有男生589人，女生725人。
1.2研究方法
（1）文献法：收集国内外有关生命健康教育及其课程研究的文献，以此作为研究的理论基础。
（2）调查研究法：调查大学生生命健康意识和行为现状，进行大学生生命健康意识及行为实践的比较分析和研究。
（3）对照组研究：选择不同学校，专业不限，班级随机抽样，进行生命健康教育课堂教学、实训、生活实践的对照组班级，进行分析、研究。
（4）归纳整理法。对材料去伪存真，边实践、探索，边总结、调整，获得对生命健康教育规律性的认识。
2结果
2.1在江西省大学一年级学生中开设生命健康教育课程构建研究，并把生命健康教育全面结合在学校的专业教育全过程中。在大学教学课程计划中，研究并建设性的开设生命健康教育，求生训练实践课程，组织学生进行模拟危险情景下的求生训练活动实践；研究学校生命健康教育与相关学科学习的有机结合的效果，并进行交流和提升。研究结果显示：（1）大学生开设生命健康教育课程，并通过校外活动、班级活动、社团活动等举办生命健康教育的专题讲座及相关活动，可提高学生学习积极性；（2）教师对学生有针对性的进行生命健康教育的咨询和辅导的策略或方法，有利于教师建立学校和家庭的生命健康教育沟通渠道和学生的生命健康档案，可达到优化家庭教育环境，随时关注学生生命健康意识的效果；（3）开展以学校社团、班级等为单位的生命健康教育为主题的游戏活动、求生训练活动，在大学校园开展“生命健康教育文化”，利用校园板报、广播、征文比赛、小品演出等进行大学生生命健康教育，各校的评估结果显示效果很好，大学生生命健康意识大大增强，“爱我，爱生命，爱学习，爱生活”成为研究基地大学生的新风尚。
2.2本研究成果：形成了大学特色的生命健康教育课程教学计划，教学大纲，在大学试点开设了大学生生命健康教育课程，取得了一定的成效和经验。本研究开设大学生生命健康教育课程，从一个比较显性的方面形成了我省大学生生命健康教育的主要特色。通过生命健康教育，初步实现了我省大学生生命健康意识的升华，大学生生命健康文化的认同和生命健康理念的内化。完成的适合大学生生命健康教育课程教学计划、教学大纲，能初步实现高校大学生生命健康教育课程的开设和实践训练课程的开设，促进大学生掌握必要的求生知识，建立正确的生命健康观，增强自我保健的能力和心理健康。
2.3研究效益：（1）本课题实现构建大学生生命健康教育课程，提升大学生生命健康教育理念。（2）本课题大学生开设生命健康教育课程的教学计划、教学大纲对开设大学生生命健康教育课程，指导大学生正确认识人生的价值，生命的价值，理解生活的真正意义，实现大学生整体生命健康意识的升华具有重要的作用。（3）本课题构建生命健康教育课程创新实践课平台，激活学生探索性学习和个性化发展的潜能，为高校生命健康教育注入新的教学模式。
3讨论
大学生生命健康教育研究拟解决的关键问题是如何开发生命健康教育的社会物质资源和精神资源。在生命健康教育过程中的文化认同性问题上的解决和生命健康人格内化过程中的评价问题的解决。本研究就如何运用校外生命健康教育资源加强学校生命健康教育理念，引领大学生对生命健康教育学习的深层次探索有一定的意义。
本课题以构建科学精神和人文精神相结合的大学生生命健康教育课程为特点，探索了认知、体验与实践为一体的模式；以教师关注生命健康的实际行为来带动学生的生命健康教育实践活动，注重建立学校与家庭的生命健康教育沟通渠道，优化家庭教育环境；把生命健康教育课程与大学生所学的相关学科教育进行有机结合；重视研究生命健康教育的课外训练实践等。本研究成果的教学计划、教学大纲将运用于生命健康教育教学活动中，会对高校开展生命健康教育具有一定的指导意义。
【参考文献】
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生命意识教育论文篇10
关键词：生命教育知识价值智慧价值精神价值
在这个喧嚣的现代社会里，人们愈来愈热衷于追求知识，狂热地进行教育投资，“知识至上”的声音压倒一切。可是我们却深切地感受到在科学知识为人类谋取愈来愈多的福利的同时，当代人的智慧贫乏、精神迷离、生命浮躁的现象却大有愈演愈烈之势。这使我们不得不回到教育的本体世界──生命世界中去寻找失落的知识价值。
一、知识教育必须回归生命
（一）对知识的再认识
对“知识是什么”的回答，代表了人们不同的知识观，而知识是复杂的，对这一问题的答案至今没有形成共识。在顾明远先生主编的《教育大辞典》中对知识的定义是：“知识是对事物属性和联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”《中国大百科全书·教育卷》中这样写道：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观世界在人们头脑中的主观印象。就它反映的活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性认识；有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性认识。”杜威说：“知识即指操作或行动，即认识的过程；又指结果，即认识的内容。”罗素感叹道：“知识是一个不能被精确定义的名词。”……
虽然对知识没有形成定论，但是我们可以看出几点：“知识与认知者紧密相关；知识具有过程与结果两个要素，知识是动态与静态的统一。因此，我们可以得出结论：知识不具有价值中立性，它与人是有关涉的。
为了能够深刻认识知识，人们从不同角度对知识进行了分类。哈贝马斯从人的三种旨趣出发，把知识划分为三种类型：技术的知识、实践的知识、解放的知识。这里，解放的知识不断协调并超越前两种知识。波兰尼把知识分成显性知识和缄默知识，其中显性知识指可表达的知识，缄默知识指无法表达的知识。梅耶把知识分成陈述性知识──指个人关于世界的知识；程序性知识──指关于活动的程序、步骤的知识；策略性知识──指调控认知过程的知识。至此，知识开始改变了其价值中立的公共面孔，走进了个人世界，浸染上了人的情感与理性色彩。
（二）对知识教育工具化的反思
从知识发生学看，知识最初是一个整体，后来出现了科学知识与人文知识的分化。科学知识凭借其改造自然，提高人类生活质量的独特优势迅速占据了知识教育的顶端，成为人们追求的热点。斯宾塞曾经明确提出科学知识最有价值，因为它最能为人类的完满生活作准备。至此，知识的工具价值得到了普遍认可和空前重视，人们甚至对知识的工具价值达到了崇拜的地步，“时间就是金钱”的格言变成了“知识就是金钱”，知识可以给人带来财富的工具价值被抬到了无以复加的高度。
我们认为，知识的工具价值指的是在健全生命的框架内，知识可以服务于生命的有用性，可使人学会“创富”的本领。例如，观测得出的自然规律可以帮助人类更好地认识自然，合理利用自然资源为人类造福；劳动技能方面的知识可以给人类提供谋生的手段和改造环境的本领等等。可见，知识的工具价值既不应该被过分抬高，也不应该被鄙夷不屑。这是因为人是社会性存在的有灵性的实体，人既不可能只活在柏拉图的精神世界里，也不应该像动物一样行尸走肉。
承认知识的工具价值不等于把知识工具化，在这里应避免的一个错误观点就是认为知识的价值就是其工具价值，知识教育的核心就是教给学生工具化的知识。这种观点的危害是：教育成了唯利是图的教育，知识成了牟取利益的手段，人成为知识的奴仆，知识教育完全游离于生命之外，成了物化的、非人的教育。知识教育既应承认知识的工具价值又应摆脱工具化教育的纠缠，使知识教育充满生命的热情与灵性。因此，生命呼唤教育回归，知识渴望与生命相逢。
二、知识的生命价值观内涵
（一）教育和知识的本体论意义
生命对于教育具有本体论的意义。只有人类社会才有真正的教育，所以，教育是“人”的教育；人是种生命与类生命的双重存在，决定了人既具有内在规定性又具有超越性。人生活在有限之中，但又有追求无限的本性，即人要超越自己的内在规定性，这一方面给人造成了痛苦和幸福，另一方面又使人和社会不断进步。在此过程中，教育起到不可替代的作用。教育回归生命，是对人的认可，对生命的尊崇。生命教育就是从人的角度出发，探讨真实的“人”的教育。
生命对于知识，也具有本体论的意义。从一定意义上说，知识是人类几千年认知活动的成果，它纵向跨越时空，横向穿越认知活动的各个领域，是合规律性和合目的性的统一。因此，教育必须把知识传递下去，以促进社会进步和人类的繁衍生息。从这一点看，知识是既存的有待认识的客观真理，与个人无关，更与生命无关，它是价值中立的。现代教育奉行的就是这种知识观，可是，当知识进入教育过程，就必然与人发生联系，于是，现代教育就在这种知识观下，培育出了残疾的生命：书呆子现象、硫酸泼熊事件、自杀和杀人事件等等。产生这一现状的原因是复杂的，但有一个重要原因是不容忽视的：现代人的知识价值观是不健康的，现代人对知识的追求表面上是崇尚知识，实际上是向往功成名就、名利双收，而对于生命终极价值的“应然”追求，早已抛之脑后。可是，功成名就却遮不住内心的空虚，名利双收仍抵不过生命的落寞，于是，出现智慧贫乏、精神迷离、生命浮躁的现象是必然结果。
因此，我们认为知识的生命价值就在于知识可以点化智慧、丰盈精神，从而达到滋养生命的终极价值。
（二）知识的智慧价值
智慧是一个古老的概念，人们对智慧的说法莫衷一是。《牛津英语词典》中对智慧的定义是：“对于有关人生和行为的问题能够做出正确判断的能力；在目标与手段的选择中表现出判断的公正合理。”怀特海认为“智慧是掌握知识的方式”，从这些定义中可以看出两点：智慧的产生离不开知识，智慧总是与实践不可分离。
从字义学上分析，可以得出同样的结论。“智”中有“知”又有“日”，“日”代表光明与劳作。有“知”无“智”易“得病”，即为“痴”。可见，有知识是有智慧的必要条件，但非充分条件。智慧的达成要以知识为基础，以活动为中介。因此，我们认为，智慧是高于知识的一种境界，是能正确选择人生价值取向并在此观照下正确洞见事物发展趋势，主动解决实际问题的能力。有知无智的生命是呆板的，充满智慧的生命是富有灵性的。无论从个人向度还是从社会向度来看，教育都是要培养充满智慧的生命，因此，知识必须走向智慧。
知识怎样才能走向智慧？怀特海说：“通向智慧的唯一道路是面对知识的自由。”杜威认为，知识不是被告知的，学习知识即是对知识的主动探究与追求；皮亚杰提出，教育应大力发展儿童学习的主动性，教育应致力于“造就智慧的主动探索者”。可见，要促进由“知”向“智”的转化，教育必须给学生提供必要的自由活动空间，这里的活动既指思想层面又指实践层面，教育要在约束与自由之间保持必要的张力，只有在自由活动中知识才可能催发智慧。
在知识教育中，我们应该反对阻碍智慧产生的两种知识观，即终点论知识观与过程论知识观。传统的客观主义知识观实际上就是终点论知识观，即把学到客观知识作为学习的终点，认为结果比过程更重要，这种知识观的实质是把人看作容器，扼杀了人的灵性，智慧根本无从产生。过程论知识观则认为过程的意义远大于结果，知识教育应该把重心放在求知的过程上，结果怎样并不重要，这种知识观似乎更有助于智慧产生，但在缺乏知识基础的情况下，智慧很快就会成为无本之木、无源之水，等于从根本上阻断了智慧的产生。前面已提到，知识是过程与结果的统一，过程与结果犹如平衡木的两端，把知识教育放在任何一端都会出现失衡现象。所以，知识教育要对传统的客观主义知识观进行审慎地反思与批判，要在平衡木上寻找平衡点：既要传承文明又要引导学生在活动中建构个人的主观世界。我们认为，只有在学生建构个人主观世界的过程中，知识才具有了生命的意蕴，智慧才有了生存发展的空间。
（三）知识的精神价值
精神是一个宽泛的概念，它兼有个体和社会两个向度，感性和理性两个区间，它既可以指个体独特的内心世界，又可以指社会团体共同的信念和意志力。罗素说：“精神──常识可以这样讲──是由做出各种不同事情的人们身上所表现出来的。从认识或知觉方面讲，他们有知觉、回忆、想象、抽象和推理的活动；从心理情绪方面讲，他们有快乐的感觉和痛苦的感觉，他们还有情意和欲望；从意愿方面讲，他们可照自己的意愿去做一件事情或者不去做一件事情。所有这些现象都可以划入‘精神’的事件范围之内。”可见，罗素理解的精神包括认知、情感和意志三个层面的所有现象。
蒂里希说：“作为精神而完成的生命，既包容着真理，又包容着激情……既包容着正义，又包容着强力意志”。
所以，许多哲学家把精神看作人与动物的本质区别。我们认为，精神是生命的本质，是人的一种存在状态，具有明显的知识韵味和情感、意志特征。知识是精神产生的原基，同时又涵育着精神的不断发展，知识的精神价值指的是知识可以引导人求真、向善、审美。
追求真善美是人类永恒的活动。古代诗人屈原写道：“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，诗句中饱含着对真善美的向往与渴求；柏拉图认为“知识即美德”，求知就是追求良知和德行；苏格拉底则认为知识是对人生、社会乃至宇宙的理解和对道德的把握。早在人类茹毛饮血的远古时代，人类就已经开始在生产劳动中观察自然，总结规律性的知识，建构自己的理解。在此过程中，他们形成了不屈不挠地和自然灾害做斗争的勇敢精神和坚强意志，也形成了相依为命、赖以生存的人际关系。他们对宇宙、自然、人类自身的思考虽然是形而上学的，但却属于本体论的知识，并催生了人去不懈追求真善美的生活。同时，随着科技与文化的进步，精神对知识的发展愈来愈起到了催化剂的作用。布鲁诺宁可被架上火刑柱也要捍卫“日心说”，达尔文不顾宗教势力的压制公布了《物种起源》，马克思遭受流亡之苦也坚持为解放全人类而斗争，发表了《共产党宣言》……
在追求能给人类带来光明的知识的过程中，精神逐渐形成了求真、向善、审美的正义性和情感性的本质特征，人的生命也因而具有了动人的光彩。纵观古今中外，我们可以发现求知的过程即求真、向善、审美的过程，在此过程中，知识如入夜细雨，滋养生命，悄然无声。
因此，教育就应该注重挖掘知识的精神潜质，通过启迪、熏陶、主体间交往等方式使学生在学习知识的过程中精神逐渐丰盈起来，唤醒人对生命终极价值的追求。
至此，我们似乎对爱因斯坦“当一个人把所学的知识都忘完后，剩下的东西才是教育”的话有了些许感悟：为了生命的和谐与圆融，为了使知识能滋养出美的生命，现代社会中的教育必须转变原有的“重利轻人”知识价值观，走向关注生命的知识价值观。
参考文献