情境认知理论论文篇1
关键词情境认知理论速成教学语境实用性高效性
中图分类号：G642文献标识码：a
englishQuicktourintheGuidanceofSituatedCognitiontheory
YanGJing
(ForeignSchoolofCentralUniversityofForestyrandtechnology,Changsha,Hu'nan410004)
abstractenglishQuicktourundertheguidanceofSituationalCognitiontheory,scenario-basedknowledgeistheobjectoflearning,thelearningprocessistheculturaladaptationprocess,thecreationofcontextistheteachingofthenecessarymeans,intheory,undertheguidanceofenglishteachingcanbeimproved,studentscanmastermorequicklyandefficientlywiththeknowledgeofenglish.
KeywordsSituatedCognitiontheory;quicktour;context;practice;efficiency
1情境认知理论的基本概念
情境认知理论是继行为主义“刺激―反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究方向。布伦特・G・威尔逊和卡伦・马德森・迈尔斯(BrentG・wilson&Karenmadsenmyers)等在他们的论文《理论与实践中的情境认知》(SituatedCognitionintheoreticalandpracticalContext)中指出情境认知理论试图纠正认知的符号运算方法的失误，特别是完全依靠与规则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认知，忽视了文化和物理背景的认知。也就是说，情境认知理论是一种能提供有意义的学习，并促进知识向真实生活情境转化的学习理论。情境认知理论的最重要特性即怎样看待知识。这种理论并不是把知识看做心理内部的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。情境认知理论认为，在脱离个体所处的社会真实环境基础上来探讨学习或能力，这是毫无意义的，个人能力的形成以及个人能力的社会化，就必然会存在个体与环境的相互作用。
1.1知识的情境性
在《情境认知与学习文化》这篇论文中，作者布朗、科林斯与杜吉德指出:知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展着。学习的知识、思考和情境是相互紧密联系的，知与行是相互的―知识是处在情境中并在行为中得到进步与发展的。因此，我们得知知识来源于真实的活动和情境。如果人们要真正理解知识的内涵并能准确、娴熟地运用它，那就只有在千变万化的社会真实情境中使用它。
1.2学习的情境性
威廉姆J.克兰西在其论文《情境学习指南》中认为，情境学习不仅仅是一种使教学必须情景化或与情境密切相关的建议；情境学习是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何自活动过程中发展的，特别是人们如何去创造和解释他们正在做什么的表征；知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的云集，知识是一种动态的建构与组织，正如我们想象着什么事情要发生在我们身上，我们要谈什么和做什么一样，我们的行为建立在我们作为一个社会成员的角色之上；知识还应该是人类协调一系列行为的能力，去适应动态变化发展的环境的能力。从这一段话，我们可以得知学习需要在特定的文化，特定的情境中发生才有效，学习是一种文化适应，如果学习者要进行有目的，有意义的学习，那就只有参加真实的活动。
2英语速成教学中情境认知理论的运用
2.1情境认知理论的教学观
情境认知理论认为，要想进行有意义的学习，就必须在运用该知识的情境中学习。因此在教学中教师要提供真实的语言情境和生动的教学活动，借此将知识在真实生活中的应用方式体现出来，为学生创造理解知识和获取经验的机会，创设切合教学内容的真实情境，提示新旧知识之间的内在联系，帮助学生构建当前所要学习知识的意义，还要鼓励学生通过积极思考，主动探索、勇于实践等方式，形成适合自己的学习方法，提高自主学习的能力。
2.2英语速成教学中运用情境认知理论需注意的问题
2.2.1时间
速成教学讲究充分挖掘和调动教与学各个方面的潜能,使学生在规定的教学时间内获得最多的语言技能和知识。也就是说速成教学要求在最短的时间内，达到快速培养语言人才的目标。在情境认知理论的指导下，许多教师都会给学生创设语言情境，但他们也会有急于求成的思想，并没有真正理解“快速”二字的真实含义，因此树立正确的时间观是保证在情境认知理论指导下的英语速成教学能健康发展的必要条件。教师必须实事求是地看待教学时间在教学过程当中所能够起的作用，不能一味求快。在有限的课堂教学时间内，学生无法完全消化和吸收所学内容，并且教师所创设的是带有模拟性的课堂语言情境，不具备真实的交际意义。因此，教师需将情境认知理论同样运用于课外教学中，使课外学习时间与课堂学习时间合理搭配，在与现实生活同样形象的情境中进行讲解，操练英语知识，能促进学生更快、更好的消化、吸收、运用和迁移所学知识，并能跟快提高学生的英语运用能力，这样才能既保证教学效果又达到快速的目的。
2.2.2教师
首先，教师作为信息的传递者，要掌握处理教材的技能，并且要及时优化教材，使之利于传递，而且教师也是信息源，除了对教材进行处理，还要补充必要的材料，提供新的信息。在情境认知理论指导下的英语速成教学，为达到速成的目的，必定要求教师花费更多的时间和精力为学生创设优越的语言情境，因此教师在备课时需精心设计，组织和安排。其次，作为从事速成英语教学的教师，要熟悉语言学、心理学、哲学等方面的知识，同时对政治、历史、人文、经济等方面的知识要有所涉猎，对于本学科的新成果要及时掌握和吸收，并且要与时俱进，这样才能使创设的情境与当前社会发展活动联系密切。再次，教师在教学时要以学生为中心，为学生提供优质的学习内容和科学的学习方法，体现语言习得的过程和规律，提供给学生的信息应该是常用的交际模式，便于学生理解和模仿，将所获取的知识运用于现实生活，能刺激学生的学习兴趣和欲望，加强其学习动力，使之能融会贯通，举一反三，达到速成教学的目的。
2.2.3环境
外因是事物发展的条件，让英语速成的学生处于一个怎样的教学环境即语言情境中，才能既达到教学效果又达到速成的目的，因此，首先教师所创设的语境应直观形象，让学生的感性认知和理性认知以及形象思维和抽象思维达到完美结合。一旦语境是形象的、具体的，就有利于刺激和挖掘学生丰富的想象力，让学生冲破时间和空间的限制，超越个人狭隘的经验范围，掌握更多的语言信息，获取更多的语言知识。其次教师所创设的语境应具有情感性，德国教育家第斯多惠曾经说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”由此可见，情感是触动人的心灵的秘诀，是人行为的内在动因。因此，教师要用自己的情感去感染学生，加强师生之间的情感交流，充分挖掘教材中所能体现情感的部分，创设出一种积极、轻松、和谐、生动的教学环境，让内部激励机制与外部激励机制完美地结合。
3英语速成教学中运用情境认知理论的指导价值
3.1实用性
情境认知理论指导下的英语速成教学可以使学生迅速将大脑中所储存的知识与该知识应用的“触发”条件结合起来，所谓的“触发”条件也就是学生所处的环境，亦教师在教学过程中所创造的语言情境，让学生的精力高度集中并进入英语思维状态，从而使学生形成条件化或情境化知识，让知识非常快速的进行从具体到抽象或从抽象到具体的传递。这种教学将丰富多彩的具体活动化为不断的激励，使教学空间得以拓宽，令学习效用发挥得更广，学生能更容易更快速掌握知识，并促进知识迁移，了解学习的内在意义。
3.2高效性
英语教学包括了语音、词汇、语法、语篇等基础知识的讲解，还包括了听、说、度、写、译等基本技能的培养，以及最终运用英语能力的形成。情境认知理论指导下的英语速成教学，教师从情境创设、内容设计、师生互动等方面精心设计，使学生在自然状态下，在最快的时间内进入课堂，调动已有的知识和经验，由浅入深、由此及彼地掌握信息，改被动接受为主动参与。而且，逼真的语言环境，使学生对学习的内容形成清晰的表象，从而丰富学生的感性经验，为他们形成新概念，掌握规律奠定良好的基础，还能使学生对语言知识的记忆更加牢固和准确。
总之，在情境认知理论的指导下，英语速成的教与学获得了新的含义，对于提高教学效果，促进学生学习思维的拓展，提高学生的自学能力，实现学以致用，学以自育的目标有很重要的理论价值。
参考文献
[1]郝颖.大学英语教学中的情感教学策略[J].商丘职业技术学院学报,2007(4).
[2]侯会.从情境学习理论及其教师观看新课程改革下教师角色的变化[J].南方论刊,2006(10).
情境认知理论论文篇2
一、情境认知理论之要义
有关情境认知理论的研究可以追溯到杜威和米德的实用主义、维果茨基的文化历史学说和列昂节夫的活动心理学理论，他们强调知识是人参与集体活动时与他人和物质环境相互作用而建构起来的。后经过斯楚昂[3]、萨奇曼[4]、瑞兹尼克[5]、柯什纳和惠特森[6]和乔纳森和兰德[7]等研究者的发展，该理论得到了进一步的丰富和完善。其要义主要体现在知识、学习和学习情境诸特征上。
1.知识的情境性和协商性特征
情境认知理论认为，知识存在于个体和群体的行动之中，当个体参与到新的情境中并在新情境中进行协商时，知识就产生了。同语言的发展相似，知识和能力是在真实情境下利用知识的活动中发展的。该理论“不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个体与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。因此，参与基于社会情境的一般文化实践是个体知识结构形成的源泉。”[8]从这个意义上说，情境认知理论超越了传统的知识观，强调了知识的情境性、应用性和互动性。
2.学习的情境性和社会性特征
情境认知理论认为，“情境学习就是在情境脉络中学习知识与技能，这种境脉反映了知识在真实生活情境中的应用方式。”[9]“学习既是个体性建构意义的心理过程，也是社会性的、工具中介的知识合作建构过程。有意义的学习是有意图的、复杂的，是处于它所发生的情境脉络之中的。”[10]也就是说，情境学习就是在真实的情境中、在实践共同体中、在行动中、在合作中、在互动中、在反思中，协商和建构知识的意义和学习者身份的过程。
3.学习情境的真实性特征
情境认知理论认为，学习情境要具有真实性的特征，主要体现在：（1）提供反映知识在真实生活中使用方式的真实境脉；（2）提供仿拟通常的文化实践的真实活动；（3）提供接近专家的机会，观察专家的行为，模拟其做法；（4）提供多元化的角色和视角；（5）通过协作构筑知识；（6）借助反思形成抽象思维；（7）借助表达使知识清晰化；（8）在关键时刻提供“脚手架”；（9）对学生学习进行整合性的、真实性的评价。
上述情境认知理论之要义对于我国英语课堂教学的设计具有很大的启示。在英语教学中，既要注重知识，又要强调知识的运用，要建立有利于英语习得和认知强化的教学环境，而课堂教学情境的设计则是实现这一目标的关键步骤。
二、英语课堂教学设计原则
英语课堂是由一系列情境构成的，这些情境可以是围绕某一教学目标而展开的一个片段，也可以是由教师安排的教与学的活动。这些情境既有教师教的情境，也有学生学的情境，还有师生互动的情境。在教学过程中，为了达到既定的教学目的，要从教学需要出发，创设以形象为主体、富有感彩的具体情境，以激发学生的学习动机、学习兴趣和潜在智能，引发学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，促进其语言综合运用能力的提高以及心理机能全面和谐地发展。根据情境认知理论，笔者认为，英语课堂教学情境的创设应该重点处理好以下几个方面的关系。
1.真实性与虚拟性的统一
情境认知理论认为，知识与能力是在真实情境下利用知识的行为中得到发展的。教学情境的创设不是英语教学的目的，而是英语教学的一种策略和手段。因此，教学情境必须要真实且有效，以利于激发学生的学习热情，调动其学习的主动性和积极性。
课堂情境的真实性是指教师创设的情境要与真实的社会情境、生活情境和科研活动的情境相吻合。这样，使学生有可能在似真的活动中，通过观察、概念工具的应用以及问题解决，形成自己看待问题的独特方式和解决问题的能力。传统的教学——传授式教学把学生看作是从教学中获取知识和技能的人，而不是从自己的经验和实践中建构意义的人，因而，教师精心设计的教学情境成了学生难以忍受的东西。学生在脱离情境脉络的条件下获得的知识，是不具备实践作用的，这就要求教师要通过设置基于工作的、模仿现实生活中真实活动的学习情境，来提高学习的有效性，从而保证知识向真实情境的迁移。创设真实有效的教学情境应尽可能联系学生的现实生活，利用学生已有的知识和经验，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。这些情境可以是：真实的工作情境，真实工作情境的高度替代品，以及由视频或多媒体创设的情境等[11]。但是，由于学校环境的限制，学生的大部分学习还是在教室中、在教师设置的似真情境中进行，因而，这种“似真”的情境具有虚拟性。对于实在无法真实化而创设的模拟情境和虚拟情境，要力求贴近学生的生活心理，再现生活的真实，反映学习的真实。要通过课堂教学情境把“学校学习”与“日常学习”联系起来，通过这个桥梁，做好两者之间的必要转化，即由日常学习上升到学校学习，并由学校学习向现实生活复归，从而到达英语课堂教学情境真实性和虚拟性的统一。
情境认知理论论文篇3
关键词：建构主义学习理论；高校英语专业；翻译语境；教学模式
中图分类号：G42文献标志码：a文章编号：1002-2589（2013）23-0326-02
我国加入世贸组织以来，经济得以迅猛发展，西方的金融机构和各种大型企业纷纷涌入我国，这就对高校外语人才的培养提出了更新的要求，为了适应时代及社会需要，教育界在培养外向型、复合型人才，创新型、应用型翻译人才方面任重道远。随着语言和心理学等学科的飞速发展，外语教育、教学理论空前繁荣。外语教学研究和实践从重视认知能力的培养转向包括认知和情感在内的全人教育，外语教学理论的心理学基础行为主义转向心灵主义。其中，最具代表性的就是建立在认知心理学基础上的建构主义理论。建构主义为外语教学提供了一个全新的理论，也为其具体应用于教学过程创造了条件[1]。近年来，这一学习理论已在西方发达国家逐渐流行，我国外语教育界特别是从事基础外语研究的学者与老师，对其倾注了更大的热情，但对建构主义理论在高校英语翻译教学中的实践探索却相对偏少。因此本文拟结合笔者所在的吉首大学外国语学院就建构主义的学习理论指导下英语专业翻译教学实践，探讨英语专业翻译教学的新模式――翻译语境教学。
一、建构主义学习理论
建构主义又称结构主义，是认知主义理论的一个分支，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出，后来，由许多心理学家和教育学家（如布鲁纳、乔治・凯勒、马斯洛等）从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对心理发展的影响及个体的主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面丰富的发展起来的[2]。
建构主义的建立和发展吸取了多种学习理论，如行为主义、认知主义、人本主义和社会互动理论等。行为主义强调刺激反应对学习的重要作用，认知主义理论强调强调学生对外部刺激的加工处理的内化吸收，人本主义强调有真实意义的学习，主张包括认知和情感在内的全人教育，社会互动理论强调人的学习与发展在其与他人交往与互动过程中，强调学习的环境。建构主义学习理论则认为知识的学习和传授重点在于个体对知识的转换、加工、处理，学习是在一定环境中对原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的观点和理论支撑，对知识的学习、掌握及教学起着重要作用[3]。这一理论还强调学习是一个积极主动与情景联系密切的自主活动，学习情景要与实际情景相结合，知识是学习者在一定的环境下借助他人的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。建构主义为英语专业翻译语境教学奠定了坚实的理论基础。
二、语境与翻译教学
语言界研究语境最早始于伦敦功能学派创始人马林诺夫斯基对语境的定义，他认为语境可分为情景语境和文化语境。语境还可分为宏观语境和微观语境，宏观语境指把具体某句话的实际环境或现实语境和社会情景各方面当作语境。微观语境是从研究语言效果的具体实际情况出发来描写语境。我国语言界也有语境分为情景语境和文化语境的理论，认为情景语境是指语言行为发生时周围情况、事情的性质、参与者的关系、时间、地点、方式等，文化语境是指任何一个语言使用所属的某个特定的言语社团，以及每个言语社团长期形成的历史、文化、风俗、人情、习俗和价值标准。
韩礼德（Halliday）认为学习是一个语境化过程，通过语篇的语境化可以使学生了解在什么语境中出现什么语篇。语境教学的任务是探讨语言在学习中的作用，是帮助学生实现语言的语境化来学习，通过语言和语境的互动来教授语言[4]。由此可见，语境在翻译教学与实践过程中十分重要。
三、建构主义学习理论下的英语专业翻译语境教学
建构主义认为，语言学习者是知识的积极探求者和建构者，知识的建构通过人与环境的互动得以实现，而翻译语境教学就是要求在生动、真实、全面有效的语境中，利用老师、学生、任务、环境影响教学过程的四个重要方面的作用，最终达到使学生有效地实现对所学知识的意义建构，充分发挥其主动性、积极性和首创精神的目的。下面结合吉首大学英语专业翻译教学实际情况，着重从建构主义角度探讨教师、学生、任务、环境在翻译语境教学中的重要作用。
1.教师――语境教学中知识建构的促进者
吉首大学外国语学院现拥有英语专业教师近五十位。其中翻译课程教师12位。近几年来，学院教授翻译课程的老师们都致力于翻译教学方法及人才培养模式的改革与实践，尤其是在转变传统教育观点与理论方面取得了较大的成绩，对吉首大学外语教育教学改革与发展起到了一定推动作用。
众所周知，传统教育理论认为教师是知识的传授者与传输者，而建构主义认为教师是学生知识意义建构的帮助者、促进者。在吉首大学英语专业翻译语境教学中，教师要成为学生知识建构的意义的帮助者，应该要从以下几个方面发挥重要的指导作用：一是创造良好的翻译知识学习环境：通过设计真实有效符合英语专业翻译教学要求及学生实际的翻译情境，帮助学生在原有的知识结构上建构当前所学知识的意义，创造良好的翻译学习环境。可以通过目的语环境建构学生的语言知识。通过丰富的信息环境，为学生提供最恰当、最真实的语言信息输入、引导、帮助学生外语知识和能力的习得和发展，有助于他们意识到所学知识的相关性和建构性。二是创造生动的翻译教学情景激发学生的学习兴趣，帮助学生形成较强的学习动机。教师应重视学生的情感领域，根据个体差异，激发学生学习英语的兴趣，逐步引导学生增加对学习的自我控制。三是创造真实情境，帮助学生确认学习目标，提高学生主动建构知识的能力。可以通过实验、独立探究、合作学习等方式，从简单到复杂引导学生理解力的逐步深入，使学生掌握和内化那些能使其从更高认知活动的技能以及对更多更深一步学习进行自我调节的能力[5]。
2.翻译语境教学中知识建构的主动者――学生
在建构主义学习理论中，学生的地位、作用和传统教学相比发生了很大变化。在翻译课程学习过程中，学生是知识意义的主动建构者，而非受到外界刺激而来接受知识的被动者。学生必须发展独立管理自己翻译学习任务和过程的能力，要有批判性思维、系统性思维和发散性思维，主动建构知识。同时还要具备较强的学习能力，特别是元认知能力，能经常反思、批判并改进自己的翻译课学习策略。
吉首大学有些英语专业学生对翻译课程学习往往是简单、机械地接受教师的“灌注”，获得知识的途径也往往是记忆和背诵教师讲授的内容，可见，传统的学习方法及理念严重影响了学习者主观能动性的发挥及其翻译交际能力培养。高校英语翻译语境教学改变了传统的教学观念，把以教师为中心的课堂转向以学生为中心，学生成为了信息加工的主体，通过翻译教学语境的创设，学生能在上翻译课时或者从事翻译实践活动中发现建构知识的意义，主动去搜索并分析有关的翻译方面信息和资料，同时对原有经验进行改造和重组来提高翻译知识运用与思维创造的能力。
3.翻译语境教学中知识建构的催化剂――任务
依据吉首大学英语教师多年的教学改革实践与所得经验，明确的教学目的和任务才能使课堂教学抓住重点，教学效果得以保证。Vygotsky认为教学任务是整个社会教育框架下互动过程的一部分，主要体现在学习过程中为学习者提供信息交换、意义协商、思想表达、情景运用等机会[6]。翻译语境教学中的任务，就是在翻译教学中教师充分利用语境为学生设置语言运用的真实情景，创造信息输入、存储、提取及知识再建构的渠道，达到新的知识经验作用的意义建构，提高英语语言的运用能力。建构主义主张“为理解而学习”这就要求高校英语专业翻译语境教学，不能只是停留在简单英语词、句的传授，而应结合学生实际，仔细分析任务构成的环节与要素，认真处理翻译语境的创造材料的输入及目标的实现，通过具体翻译语境帮助学生获得结构化的综合化的翻译知识，使学生建构真正的有效知识，使学生能真正发展语言能力。
4.翻译语境教学中知识建构的协调系统――环境
环境有微观与宏观之分，微观环境指直接影响学生学习思维及情感变化的精神和物质的总和，如：教师、伙伴等。宏观环境是学习之外的整个社会文化环境，如：学校、家庭及社会。环境直接会影响学习者的学习效率及主观能动性的发挥。因此，创造良好的学习氛围，有利学生对知识在社会和环境关系中发生的合作建构与再建构成为可能并变得更加容易，高校英语专业的翻译语境教学注重课堂教育中的学习客观条件，个体情感条件、师生人际关系条件和学生生理条件，融合情景因素，创设真实、生动的语境。促进师生互动，使学生较深刻的理解学习规律及知识间的互相联系，形成有创造性的翻译知识建构思维模式。可见，在翻译语境教学中环境起着宏观调控的作用，可以使学生在一定的社会文化背景下借助他人的帮助即人际间的协助活动达到实现意义建构的目的[7]。因此，环境为学生学习能力的加强创造了重要条件。
四、结束语
综上所述，几年来，吉首大学在英语专业翻译教学基于建构主义学习理论就翻译教学新模式――翻译语境教学，同时强调，在翻译语境教学这一新型翻译教学模式下教师、学生、任务、环境对教学的重要作用，要求在教学过程中教师应该充分利用翻译语境的积极作用发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息、主动建构良好的认知结构，使学生学会学习、善于学习、促进学生外语综合运用能力的提高，达到培养创新型应用型翻译交际人才的目的，更好地适应当今国际化市场与社会人才的需要。在大力提倡教学改革，提倡素质教育的今天，吉首大学以及所有其他的高校英语专业翻译教学都背负着培养创新型翻译人才的重任。建构主义学习理论为高校英语专业翻译教学开拓了新的领域提供了新的依据，我们必须要在理论上更深层次的分析和把握它，结合英语专业翻译教学实际，进一步发挥建构主义理论在英语翻译教学中的实际指导作用。
参考文献：
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[2]piaget，J.theprinciplesofGeneticepistemology[m].w.mays（trans.）.London：toufledge&Keganpaulpress，1972
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情境认知理论论文篇4
【关键词】情境认知；英语教学；情境设计
随着近年来人们对教育规律的不断深化探索，以学生为信息加工主体的认知学习理论逐渐代替了以学生为知识灌输对象的行为主义学习理论。情境认知学习理论（situatedcognition）是继“刺激一反应”学习理论之后的又一重要研究
取向。这一理论立足于对传统学校教育弊端的评判，反思学习活动的主体地位和作用。
1情境认知理论概述
情境认知学习理论（situatedcognition）最早出现于20世纪90年代，其理论研究最早可以追溯到维果茨基的文化历史学说以及米德和杜威的实用主义。莱夫是这一理论的代表人物。这一理论强调知识构建过程中个人与集体、人与物质环境以及知与行之间的交互作用。其理论主要观点如下：
1.1教学理念：“知与行的交互”
“知与行的交互”是情境认知理论最基本也是最核心的观点，它强调在真实的情境中获得有效的知识。只有在“真实的环境中，习得的知识才具有意义”[1]因此学习者必须亲身处在专业的环境中才会有效观察、模仿并最终建立起具有实际价值的知识体系。在情境教学中，有经验的教师或专家应该扮演教练和协助者的角色，引导学习者主动地投入到学习中。
1.2动机激励：“有意义协商”
通过有效手段激发学生的学习动机，并在学习过程中进行这是情境认知理论的又一重要的观点。学习动机决定学习的积极性和持久性。“有意义协商”则是强调学习过程中合作学习的方法和意义。在学习过程中，“有意义协商”组织的越多，越成功，学生学习的动机就越强。课堂中的相互信任、相互尊重、相互帮助的氛围，有利于不同风格学生的协商、合作和分享，提高学习的效率，将一个多风格、水平参差不齐的班级变成一个具有凝聚力和向心力的班级。
1.3实践教学：“合法性的边缘性参与”
所谓“合法性的边缘性参与”就是让隐含在人的行动、模式和情感中的默会知识在个体与集体，人与物质环境以及知与行的交互过程中发挥最大作用，并保证其随着实践者经验的不断丰富而不断增长。[2]“合法性的边缘性参与”把个体、学习环境以及学习活动看作是一个相互影响和依存的整体。在这一过程中，参与首先是合法的边缘性的，学习的过程就是学习者个人参与到共同体中以不同角色和身份进行学习并分享的过程。这一行为可以有效地促使新手以更快的速度获得知识，快速成长。
2英语教学情境设计的原则
英语情境教学就是在真实的情境和具体的实践行动中，在合作、互动和反思的过程中协商和构建知识的意义。[3]根据上述情境认知理论，在英语情境教学中应该遵循实效性、启发性、和谐性以及多样性原则。
2.1实效性原则
情境认知理论认为，知识与能力只有在真实情境中才能得到最有效地发展。因此，实效性是英语情境教学的首要原则。英语教学过程中应该联系学生的生活和时代特征，发现、挖掘学生的兴奋点来创设情境。
2.2启发性原则
情境认知理论中强调教师作为专家和协助者的作用。因此在情景教学中，当学生自己不能独立完成教学任务时，教师应该以学生现有知识结构和能力为背景创设出具有启发性意义的教学情境，诱导学生思维，激发学生兴趣，保证其学习的热情和主动性。
2.3多元性原则
学生的思维、风格以及特长各异，因此英语情境教学中情境的创设应该坚持多元化原则。多元性主要体现在多角度、多层次、多环节等方面，目的是为学生参与学习情境提供一个开放的现实空间，确保每个人都能参与并发挥出自己的特长。
3英语教学情境设计的策略
在英语情景教学中，内容、背景、参与者以及实践共同体四个要素构成了情景教学的基础。因此，如何利用这四个要素来创设形式多样、真实丰富的情境至关重要。
3.1创设问题情境，激发学生兴趣和思维
情境教学的真实性可以通过直观的教学情境引发学生的情感的共鸣，激发学生的思维，使学生对学习产生浓厚的兴趣，学习的过程由被动变为主动，
习的效率和效果必然会提高很多。直观的情境可以利用标本、挂图、视频资料、多媒体课件等教学资源来实现，突出视觉、听觉等感官刺激。还可以通过各种创造性的实践活动，如表演、辩论、情境模拟、竞赛等来实现。这样可以让学生身历其境、真实的感受英语语言的魅力和情境的真实性，可以有效引导学生动口和思维的能力。
3.2创设合作情境，促进互动合作交流
学习共同体是情境认知理论中的一个重要概念。创设合作环境，就是在同学之间、学生和老师之间建立以一个平等、和谐、民主的环境。以环境为平台，师生之间可以各抒己见、互相启发、共同合作，实现教学相长，在竞争与合作中获得知识。
3.3创设探究情境，开发创新思维和潜能
每个人都具有创新的冲动，都会为自己的创新而兴奋和激动。所以可以说创新是人的本性。因此，在教学过程中，教师要注意创设探究情境，问题的设置要有利于学生的创新和发散思维。同时，又要针对课题和学生基础使情境的设置符合学生的认知水平，并且有利于学生、老师之间的交流和探讨。问题的答案要具有开放性。
3.4创设生活情境，专注知识迁移
教育学家杜威认为，教学即是生活。将学生已有的生活经验或者学生熟悉的知识和事物设计到情景教学中，可以有效提高学生对新知识的学习效率。因此要善于在教学过程中把生活情境引进课堂，不仅可以培养学生观察生活的习惯，还可以使学生感受到知识的意义和作用。
创设教学情境是为了提高教学效率，更好的完成英语教学的目标。同时又实现了知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观等方面的协调发展。因此，教学情境的设置要结合教学目标、教学设备、学生知识储备等多种因素综合考虑，灵活运用。
参考文献
[1]resnickl.learninginschoolandout[j].educationalresearch，1988，16（9）：13-20
情境认知理论论文篇5
关键词：空间介词；渐变；具身认知；in-out
一、引言
自1980年认知语言学兴起以来，很多语言学家都从认知角度开始研究语言。在研究语言的过程中，空间介词占了很重要的位置。比如，莱考夫和约翰逊所著的《我们赖以生存的隐喻》一书当中，就提出通过空间介词研究空间隐喻，同时标志着第一代认知语言学的兴起。之后在他们的《肉身哲学》[2]（p30-p32）一书当中，也提到了空间介词，并标志着第二代认知语言学的兴起以及具身认知理论的形成。然而，通过观察发现，无论是第一代认知语言学家还是第二代认知语言学家，他们仅仅研究空间介词的两极化特征，并没有关注空间介词之间的渐变特征。
二、空间介词
自认知语言学兴起以来，有许多认知语言学家都对空间介词进行了研究。其主要代表人物是莱考夫，约翰逊，泰勒和埃文斯。莱考夫和约翰逊在《我们赖以生存的隐喻》和《肉身哲学》当中都提到了空间介词。泰勒和埃文斯提出了关于空间介词的原则性多义网络。而汉语当中的空间介词相对较少，直到20世纪初中国语言学家才开始研究空间介词。比如，蓝纯，蒋婷以及李瑛都对空间介词的不同侧面做了研究。
综上所述，通过这些学者目前的研究状况，可推断出他们都是对空间介词做单独研究，而忽视空间介词的渐变特征。因此，本文旨在对空间介词in-out的渐变特征进行初步探析。
三、渐变
简要来说，渐变一词指的是过渡过程，渐变现象在日常生活中到处都是，极为常见。从专业角度来说，这个词常常出现在电脑科技，生物科学，电子工程以及心理学等方面。本文作者通过观察发现虽然渐变一词出现在不同学科领域，但仍有一些相似的特征，即空间特征，时间特征以及情境和环境特征。
渐变特征与空间有关。任何事物都离不开空间单独存在，无论是具体空间和抽象空间。例如：当人们从一个空间转移到另一个空间，这个过程不可能是一蹴而就的，而是需要一个逐渐变化的过程。另外，空间介词和空间有关。因此证明空间介词和渐变特征中的空间特征有一定的联系。
渐变特征与时间有关。如从生物学的角度出发，人在这一生中，要经历幼年、青年、壮年、到老年。而这一过程不可能一蹴而就，也需要渐变的过程。而颜色渐变也需要一定的时间进行变化。并且在空间介词当中，空间介词的渐变过程也是随着时间的不断变化而变化的，因此证明空间介词和渐变特征中的时间特征有一定的联系。
渐变特征与环境和情境有关。在心理学当中，人的性格会随着环境和情境的改变而改变，而这一改变不是一蹴而就的，是逐渐变化的过程，也就是渐变的过程[12]（p153-p159）。另外，人们表达的空间介词时常常同环境和情境有关。因此，空间介词同渐变特征中的环境和情境特征有一定的联系。
四、具身认知理论的主要观点
具身认知理论的形成标志着第二代认知语言学的兴起。在研究认知的过程中，具身认知理论常常同情境、身体状态以及感知运动有密切联系。
莱考夫、约翰逊、克拉克以及威尔逊都从不同侧面对具身认知理论提出了不同的观点。根据他们所提到的观点，作者主要归纳了以下几点：认知是情境化的：认知活动发生在一个真实的情境当中，并且内在地涉及人的知觉和活动。认知是具有时间压力的：也就是说，认知的产生常常会受到时间的限制。人们常常把认知工作放到自身的环境中：在实际认知中我们自然地利用环境来减少我们的认知负担。环境是认知系统的一部分：环境和认知系统密不可分，认知常常受到环境的影响。认知是为行动的：心智的功能是为了指导行动的，而诸如知觉和记忆这样的认知机制必须根据他们有益于情景的适当行为来评价。离线认知是基于身体的：即便是离开环境，心智的活动也是基于适合环境相互作用的进化机制，即感觉处理和运动调节的机制。
五、空间介词in-out的渐变特征
空间介词in-out的渐变特征同环境和情境有关，人们在表达空间介词in-out时，往往同自身所处的环境和情境有关。并且具身认知理论当中提到，认知是情境的，环境又是认知系统的一部分，在上文中也提到渐变特征包括环境和情境特征，可见空间介词的渐变特征同环境和情境有关。也就是说，空间介词in-out的渐变特征包含情境和环境特征。
另外，空间介词的渐变特征同时间有一定的关系，因为任何一种渐变过程都离不开时间单独存在，空间介词in-out也不例外。从空间介词in到out的这一过程也需要时间的不断变化才能形成。并且在具身认知理论的指导下，认知是具有时间压力的。因此空间介词in-out的渐变特征也包括时间特征。
综上所述，在具身认知理论的指导下，空间介词in-our的渐变特征包括情境、环境及时间特征。
参考文献：
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情境认知理论论文篇6
关键词：认知弹性理论听力教学设计随机进入教学策略弹性策略
一、大学英语听力教学现状
随着全国大学英语四、六级考试新题型的出现，听力教学更显得尤为重要。但多数大学生在基础教育阶段对英语听力都不够重视，进入大学之后，无法在短时间内适应大学英语的听力教学，听力技能较薄弱。传统的听力教学方法，在课堂上对学生基本是机械的控制，并没有全面培养学生听力水平和理解能力，导致很多学生听力水平普遍较差。
二、认知弹性理论概说
认知弹性理论是20世纪90年代初美国的斯皮罗等人提出的一种心理学理论流派，该理论探讨的焦点是复杂和结构不良领域中学习的本质问题。斯皮罗等人认为：“所谓认知弹性，意指以多种方式同时重建自己的知识，以便对发生根本变化的情境领域作出适宜的反应。这既是知识表征方式的功能，又是作用于心理表征的各种加工过程的功能。”认知弹性理论体现在教学观上，其中心问题就是多元认知问题。教学中重点要以多种观点来呈现信息。根据认知弹性理论，有效的学习应该是依靠情境的。因此遵循该理论，要求教师在听力教学情境中必须多为学生提供各种机会，努力开发学生们自己的信息表征，使学生们以更适宜的方式在课堂上进行听力学习。
认知弹性理论在大学英语听力教学设计中的指导原则：
（一）以学生为中心，注重多元认知
认知弹性理论在大学英语听力教学设计中的指导原则，首先应以学生为中心，注重多元认知。听力技能的获得与提高不仅仅是通过教师传授得到的，而是学生在一定的情境下，并在教师的帮助下，利用必要的学习资料，通过多元认知的方式而获得。听力理解是一个复杂的思维过程，外界语音输入进的信息与学生们已有的内部认知结构相互作用，借助语言材料建构意义，达到听力理解的过程。因此，以认知弹性理论为基础的大学英语听力教学模式要求教师努力创造学习的语境，围绕教学主题，引导学生拓展和深化这一主题的认知结构，真正意义上地指导学生在结构不良领域中的学习。
（二）以多视角来呈现信息，用多情景来促进知识迁移
根据认知弹性理论的教学观，以多种观点呈现信息，大学英语听力教学中教师在听力课堂上呈现的材料应该是真实的语言情景，形式可以更加丰富多彩。如教学课堂活动时，教师可以采用多视角来呈现信息，可以利用电影、电视、录像、影碟等音频资料或声像资料多方位展现信息。也可以用多情景来促进学生知识迁移，从而提高听力技能。教师可以让学生进行角色扮演、游戏、辩论等。这样可以使学生的小组活动更富趣味。这样更能激发学生对听力活动的兴趣，增强学生学习动机。这一切都有助于学生多方位地运用所学过的语言和知识来反馈他们听到的信息材料，从而达到听力综合素质的提高。
三、听力课堂上强调随机进入教学的策略
随机进入教学的基本思想源自认知弹性理论。认知弹性理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力（即灵活运用所学知识的能力）。因此，采用随机进入教学策略，对大学英语听力课堂上同一教学内容授课方式也该不同。应该根据授课的不同时间采用随机进入教学策略；有时教师也需要根据材料的不同情境，针对不同的教学目的，适当予以随机进入教学，并在随机进入教学时对不同情境用不同方式加以呈现。这样才能发展和促进学生的听力理解能力和知识迁移能力。大学英语听力课堂教学应遵循随机进入教学的策略主要包括以下几个环节：
教师在听力课堂上应该向学生呈现基本情境，特别是与当前听力材料内容相关的情境。例如，话题范围是以校园生活为主题的教学内容，教师就应该本着充分的备课基础，利用多媒体等丰富的音频或视频资料，向学生展示校园生活中的各个方面，学习选课场景、图书馆场景、宿舍或食堂等相关情境。
听力课堂上的随机进入学习要根据学生的具体情况，随机进入学习所选择的内容，尽量呈现与当前听力学习主题有密切关联的具体情境。在此过程中教师应注意努力使学生形成对听到的知识点的多视角理解，并要与具体的情景联系在一起，形成背景性的知识。教师就应该在教学时，本着随机进入的教学策略，把相关的各种相关联的情境，如求职、面试、购物、就餐等情境中的高频词汇让学生有一定的熟悉度，发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自主听力学习。在大学英语听力教学中，教师还应特别注意发展学生的思维能力，尤其是发散思维能力，这也是随机进入教学策略所要求的。例如，教师就音乐这一主题教学，可以向学生提出一些相关的问题，如：对音乐中的流行乐，古典乐你有什么看法？你更倾向于哪种？你知道爵士与嘻哈吗？这更有利于促进学生认知能力的发展。
认知弹性理论的宗旨是力求在大学英语听力课堂上削弱教师对学生的控制。同时尽可能为学生提供多种情境，让学生能够多角度、多视野地去理解知识，进而才能提高听力运用能力。
四、听力教学弹性设计组织策略
认知弹性理论指导下的大学英语听力教学设计的教学过程应该是教师尊重学生个性发展，关注个体差异，满足不同需求，使每个学生听力能力得到发展的过程。应该采用弹性设计方案。一堂听力课的设计可以依据学生的个性，尽量为学生设计机会从而开发他们自己的信息表征。同时也要关注学生的个体差异，兼顾听力薄弱的学生。在听力课堂教学中教师要运用弹性组织策略，根据生成的听力内容和学生的实际情况，合理选择听力教学切入点。应根据学生的实际情况恰当调整课前的预设，使课堂教学从执行老师既往教案转变为师生互动，使听力教学过程成为师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与的过程。
五、结语
综上所述，与传统听力教学方法相比，认知弹性理论指导下的大学英语听力教学模式能更好地引导学生参与课堂讨论，缓解学生听力课堂中的焦虑感。这一切都有助于学生多方位地运用所学过的语言和知识来培养他们信息交流的能力，从而达到听力综合素质的提高的目的。
参考文献
[1]Spiro，R.J.&Jehng，J.Cognitiveflexibilityahdhypertest：theoryandtechnologyforthenonlinearandmultidimensionaltraversalofcomplessubjectmatter.inD.nix&R.J.Spiro（eds.）.Cognition，educationandmulrinedia：exploringideasinhighrechnology，1990：163-205.
[2]高文.认知弹性理论、超大型文本与承机通达教学[J].外国教育资料，1998（6）.
情境认知理论论文篇7
【摘要】通过分析我们可以看到，关联理论的语境观是动态的语境观，强调语境效果，正是这种新颖的语境观给翻译带来了更为有效的处理原则，也为译者留有较大的自由处理的余地。翻译可通过关联原则来获得最佳语境效果，译者找出原文与语境的关联，对相关信息进行合理推理，从而正确理解原文的用意，用明确的方式再现出来。
一、引言
关联理论是由法国认知学家斯坡伯（DanSperb）和英国语言学家威尔逊（Deirdrewilson）1986年在其合著的《关联性：交际与认知》（Relevance：CommunicationandCognition）一书中提出的。这一理论从本质上揭示了人类之所以能够进行交际的内在机理，是语用学的一个重要理论。而关联理论正式进入翻译学的研究则是由威尔逊的学生恩斯特—奥古斯特?格特（ernst-augustGutt）在他的博士论文“translationandRelevance：CognitionandContext”（翻译与关联：认知和语境）中率先开始的。在翻译活动中，对源语文本进行最大限度的理解是译者的首要任务，在理解过程中，语境的作用不容忽视。语境存在于一切形式的语际交流活动中，只要有语言交流，特定的语境就会自然而然地形成。反之，语言交际活动又是在一定的语境中发生的，而且受到语境的影响。“语境与语言的关系极其密切，它在语言的研究及其使用上，具有相当重要的作用”。翻译，作为两种语言之间以传达语义为主要目的的语言交际活动，在很大程度上依赖着语境，正如纽马克所说：语境在所有翻译中都是最重要的因素。不同的语言学派及语言学者对语境有着不同的理解，Sperber和wilson的关联语境观是其中比较有影响的一种。
二、关联理论语境观
语境是语用学言语交际理论中的一个基础性概念。这一概念最早由英国人类学家B.malinowski在1923年提出来。他区分出两类语境，一是“情景语境”，一是“文化语境”。也可以说语境分为“语言性语境”和“非语言性语境”。语言性语境指的是交际过程中某一话语结构表达某种特定意义时所依赖的各种表现为言辞的上下文，它既包括书面语中的上下文，也包括口语中的前言后语；非语言性语境指的是交流过程中某一话语结构表达某种特定意义时所依赖的各种主客观因素，包括时间、地点、场合、话题、交际者的身份、地位、心理背景、文化背景、交际目的、交际方式、交际内容所涉及的对象以及各种与话语结构同时出现的非语言符号（如姿势、手势）等。在关联理论中，语境也称为语境假设（contextualassumptions），在交际过程中双方互明的共知环境称为相互认知环境（mutualcognitiveenvironment）。在言语交际中，对话语理解起主要作用的是构成听话人认知环境的一系列假设，因此语境不限于现实环境中的情景或话语本身的语境，言语交际中的语境不是双方事先知道的，也不是固定不变的，而是动态的。关联理论将语境看作是在互动过程中为了正确理解话语而存在于人们大脑中的一系列假设。由于语境是一个变量，语言的交际过程涉及认知环境的制约，涉及语境假设的形成与验证，理解每一个话语所需要的语境因素是不同的，因此，听话人要在话语理解过程中为每一个话语构建新的语境。在将语境应用于言语交际时，语用学学者们通常的做法便是列出丰富的语境成分对话语进行解释。而在关联理论中，语境被认为是由来自于交际者认知环境中的一部分假设构成的，语境假设是由交际者在交际过程中从认知环境中选择的。关联理论认为，意义的推导离不开语境因素，但不一定要依赖具体语境，因为语言使用者通过经验和思维已把具体语境内在化、认知化了。这实际上避免了先前语境观中将纷繁复杂的潜在语境因素看成是实际语境的问题，进而在对言语交际过程分析时只要关注构成语境的那部分假设就行了。与静态语境观相比，关联理论动态的语境观更加适合人类的言语交际过程，更能反映人类交际时的心理状态。
三、关联理论语境观在翻译中的应用
根据关联理论的创始人Sperber和wilson，听者之所以能推导出话语含义，就在于他能根据最佳关联原则从自己的认知环境中选择合适的语境假设。在翻译活动中，语境应分析到何种程度则也是由关联性决定的。关联理论的翻译观认为，关联原则是存在于译者头脑中的一个不能违反的原则，只有找到最佳关联时，一个特定的语境才算确定。而所谓关联，简单地说，就是指事物之间的联系以及认识主体认为事物之间所具有的联系；关联原则就是关于事物之间相互关系的一条原则或认识主体寻找事物之间这种关系的一条原则。要正确理解自然语言，就要在接受自然语言信息的过程中通过语境来寻找信息的关联，做出语境假设。关联理论把关联看成是话语语境效果对话语信息处理耗费之间的最佳平衡，适度的信息处理可加强原有语境假设。因话语基本上是片断性质的，语用者在话语过程中必须把片断性的话语充实成完整的命题形式，而这一推导过程通过由认知语境支持的推理产生。关联理论认为，话语的关联程度依赖于语境效果和处理努力，语境效果与关联成正比，处理努力与关联成反比。译者应根据关联论最小最大原则，即以最小的心理投入获取最大的语境效果，对译文进行相应处理和取舍，使译文读者从认知语境中获得最佳语境效果。例如（1）ihaven’tgotanearformusic.（我没有音乐细胞），ear（耳朵），意义指人们理解和欣赏所听到的某事物的能力，汉语中我们则习惯说音乐细胞。又如，it’snevertoolatetolockthedoorafterthehorseisstolen.（亡羊补牢，为时不晚。）汉语只说亡羊补牢，而不说亡“马”补牢。从关联理论语境观的角度分析，我们可以看到说话者使用隐喻的目的是为了传递一个有隐含义的信息以触动听者自己去构想一系列关联，在确定隐喻性的话语前，说话者要对听者的认知环境进行猜测，以构建一个相互显映的语境。在翻译活动中，译者既要对信息的成功传递负责任，也要对听者能否构想出一系列语境信息以建立最佳关联负责任。由于认知环境的不同，不同的听者对隐喻的理解是不同的，在翻译时译者要秉承语境关联原则，才能更有效地传递源语的意图与效果。所以翻译时要通过适当改变语境来帮助读者建立最佳关联。再如（2）谋事在人，成事在天。（manproposes，Goddisposes./manproposes，heavendisposes.）两个译文中“天”的文化内涵不同，但功能上是等值的，即取得了同样的语境效果。对西方读者来说前者是归化法，因为他们受基督教影响深信上帝，后者是异化法，中国受佛教影响深信“天”。如果说前者读者容易接受，后者则可让读者增长见识，了解异国风情。何去何从，译者要根据翻译的目的、具体的语境而定。因为不同语言文化之间存在不同的制约因素，比如社交礼仪、固定修辞原则等，语言形式的表现自然存在差异，不同语言中存在表现相同信息的不同形式，也可能出现表现形式的空缺。针对类似语用差异，在出现语境空缺的情况下，即交际信息和语言形式出现了断点时，需要进行基础语境信息的充实、调整与顺应，补充语境断点与空缺。例如：秋老虎———aspellofhotweatherinautumn；伯乐———goodjudgeoftalent（thenameofalegendarypersoninthestateofQinduringtheSpringandautumnperiodwhoexcelledinevaluatinghorses；（吃）皇粮———salarypaidbythestate；老三届———juniorandseniorhighschoolgraduatesof1966to1968。
参考文献
［1］Sperb，D.&wilson，D.Relevance：CommunicationandCognition
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情境认知理论论文篇8
关键词认知建构理论俄语语法教学
中图分类号：G424文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdkx.2016.01.039
theteachingofRussianGrammarunder
CognitiveConstructiontheorymode
ZHanGJianwen
（HeiheUniversity，Heihe，Heilongjiang164300）
abstractFromthetheoreticalconceptofcognitiveconstructivism，weanalyzetheproblemsandcurrentsituationofRussiangrammarteachinginthepresent，andthencontactthecognitiveconstructiontheorytoexplaintheimplicationsofthetheoryofRussiangrammarteaching，andfinallyexploresthecognitiveconstructionbasedonthetheoryRussiangrammarteachingstrategiesforteachingRussiangrammarprovidesareferencemodel，itisconducivetoenhancingRussiangrammarteaching.
Keywordscognitiveconstructiontheory;Russian;grammar;teaching
1认知建构理论概述
目前，有两种语言学习理论，一个是以“刺激-反应”为理论基础的“行为主义学习理论”，另一个是以认知理论为基础的“建构主义学习理论”。前者是通过老师的讲授，将知识灌输给学生，老师是中心，学生是知识的被动接受者。后者强调的是，学生是语言的建构者和实践者，学习的目的是使学习者能够建构当前所学知识的意义和运用。
认知建构理论是由20世纪60年代瑞士心理学家皮亚杰首次提出，之后经过多位学者的努力，得到了壮大和发展，我国是从21世纪开始引进到国内多个领域，其中对教育领域影响尤为明显，认知建构理论主要由四个概念组成，分别为图式、同化、顺应和平衡。图式是该理论的重要概念，可以理解为是个体对世界的知觉理解和思考方式，也可以把它视为心理框架或者组织框架。同化是指外界对学习个体的刺激，个体本身将其融入到已有的知识体系中，从而将其成为自身的一部分。顺应是指当外部信息对个体进行刺激时，个体无法将其与原有的知识框架或者认知进行融合，从而改变个体的知识框架和认知机构。平衡是指个体通过自身的调节将认知从一个平衡状态转为另一个平衡状态。
2俄语语法教学的现状和存在的问题
（1）以教师讲授为主，忽视学生的建构性学习。语法是语言的重要组成部分，俄语作为我国的非本土语言，其语法的学习主要以老师的讲授为主，而忽视了学生的建构性学习。我国虽然建立了素质教育培养目标，然而在实践过程中往往体现的是“师本教育”而非“生本教育”，因此无法建立建构性学习模式。在我国俄语语法教学过程中，学生获得知识来自老师的讲授，同时也能取得很不错的成绩，然而在这种表面现象之下，却隐藏着很大的隐患，即学生无法对俄语语法知识进行主动、探索性学习，不能将其与已有知识进行整合，重新组合成系统的知识体系，因此不利于语言的运用。
（2）注重教师的教学，忽视学生的个体差异。学生都是来自不同的地域，拥有不同的文化背景和语言背景，因此对相同的知识存在不同的理解与吸收程度，但在我国俄语教学过程中，却忽视了学生的个体差异。老师在课堂上讲授同一内容，没有实现因材施教，亦没有实现以学生为中心的理念，导致部分同学能跟上教学内容，而部分同学没能跟上，从而失去对俄语语法学习的信心和兴趣。在我国教学评价的指标上，多是注重教师的教学水平，即所讲内容是否清晰透彻，而没有考虑到学生的接受水平，导致部分学生上课时思想懒散，回答问题行为拖拉，缺乏学习兴趣和学习积极性。
（3）注重语法知识的讲授，忽视情境教学。在俄语语法教学过程中，老师注重的是将大量的语法知识灌输到学生脑海里，又由于俄语语法知识点较多，且作为外来语种，导致课堂大部分时间都是老师在讲述，学生在台下听。导致学生的语法知识点结构零散混乱，没有形成完整的理论体系和逻辑清晰的结构框架。语言与情境共同构成有机的整体，忽视了情境教学会导致学生懂得知识点但不会具体应用，这种现象在口语交际和听力中体现得尤为明显。
（4）注重学生对语法规则的记忆，忽视语法的运用。俄语语法教学中存在的另一问题就是老师过多地关注学生是否掌握所讲授的语法规则，而学生为了获取高分、获得老师的夸赞，就会对不理解的知识点强行记忆，缺少学习方法的正确引导，课上顾此失彼，在没有牢固掌握知识点的情况下，进行题海战术，浪费了大量的时间和精力，效果却不尽如人意。对语法规则进行强行记忆，虽然会暂时记忆知识点，然而却不能很好地进行运用，语言学习的最终目的是运用该语言进行良好的沟通和交流，因此这种顾此失彼的现象容易让学生树立错误的学习目标，从而达不到学习的最终目的。
3认知建构理论对俄语语法教学的启示
（1）发挥学生的主体地位，调动学生学习的积极性。认知建构理论的原则之一就是发挥学生的主体地位，即倡导“学本教育”而非传统的“师本教育”。通过对认知建构理论的学习与钻研，可以探索出有利于俄语语法教学的新模式与途径，认知建构理论认为学习是学生主动获取知识，形成自己的知识框架与体系的活动，学生是学习的实践者与探索者，而不是装知识的容器，而教师在这个过程中起到的是辅助作用、指导作用而非决定性作用。认知建构理论启示俄语语法教学要注重学生的主体地位，让学生成为学习的主人翁，从而调动学生学习的积极性。
（2）创造良好的学习环境。认知建构理论认为环境对学习产生重大的影响，情境、会话、合作、意义建构是学习的四个要素，因此在俄语语法教学过程中要注重情境教学。这对老师也提出了更高的要求，他们不仅仅再是传统意义上“传道授业解惑者”，而是情境模式的设计者与实施者，为学生提供良好的学习环境，有助于学生对知识点的理解与应用，起到事半功倍的作用。
（3）注重培养创新思维和原认知能力。创新是时代进步的源泉与动力，学生的学习目标不仅是掌握与运用知识，还应该透过现象发现本质，认知建构理论强调的是通过培养创新与原认知能力，从而发现问题的本质与核心。因此，应该注重培养学生学习语言的创新思维与原认知能力，从而使学生更好地掌握学习能力。
4基于认知建构理论模式的俄语语法教学策略
4.1教学原则
（1）以学生为主体的原则。以学生为主体的原则要求我们从认知建构理论的角度出发，突出学生的主体作用，采用任务驱动教学法，并从心理学角度出发，拉长学生记忆周期。教学过程中突出学生的主体地位，要求教师更新教学理念，成为学生学习的指导者、辅导者，同时也要因材施教，关注学生的个体差异。以学生为主体的原则要求教师能够根据学生不同的学习背景，联系生活实际，让他们更好地理解语法知识，从而更好地运用所学知识。
（2）以语法规则为基础、语法使用为目的的原则。该原则要求我们采用知识点范式化和心理学中的记忆周期理论整合繁琐的语法知识点，从而改善教学效果。将俄语语法中比较繁琐的知识点和规则范式化，及图解或表格化，有利于学生理解记忆。语法讲解的最终目的是让学生学会使用语法，因此要将这些语法知识点联系在一起，形成系统的学习体系，实现语言的运用。语法的规则是为了更规范地使用语言，在语法使用过程中也是对语法规则的加强与巩固，两者相互补充、相互促进。
（3）情境原则。情境原则要求以功能语言学为指导，语境理论和语用理论相结合的方式深入探究新形势下语法实践教学。由于语言与情境是有机的整体，两者缺一不可，因此按照认知建构理论，应该本着语言与情境相结合的原则，构建特定的情景模式，让老师与学生互动、学生与学生互动，不仅可以调动学生的积极性，还可以让学生真正理解语法的用意，做到学以致用。在构建情境模式时，能够带动学生的创新思维和主动探索精神，更能联系学生的生活实际，便于学生对知识点的理解与记忆。
（4）交流合作原则。学习语言的目的是通过语言的使用，架起人与人之间沟通的桥梁，因此交流合作是不可缺少的一部分。认知建构理论强调学习中合作的重要性，因此在俄语语法教学中应该突出交流合作的原则，让学生与学生、学生与老师之间相互交流、合作，例如在课堂上开展情境模式时可以让学生之间相互合作，共同完成某一情境模式的对话，使课堂变得更加活跃，提高教学效果。
4.2教学模式
基于认知建构理论的俄语语法教学主要采用五步教学模式：一是课前预习，该种预习不是简单的语法记忆和阅读，而是对语法进行造句、整理，老师根据学生预习的状况来决定所讲解的重难点。二是语法课堂讲授，在课堂上老师根据学生课前预习的状态，针对学生不会的或者是掌握不好的语法，进行详细介绍，而学生掌握较好的则可以简略介绍，并且尽可能让学生对所讲解的内容进行课堂检验。三是情境阅读，老师在课堂上布置一个阅读任务，学生通过学习理解语法规则，同时让学生在课堂上进行对话、交流，从而真正掌握语法规则。四是合作学习，可以开展各种合作交流模式，如模拟表演、竞赛或者讨论等方式，开阔学生的思维，培养学生的创造力，从而更好地掌握语言。五是科学合理地布置课后作业，与传统作业不同，这里主要强调的是对语法的使用，即通过布置写作和阅读任务，使学生进一步巩固所学的知识。
5结语
与传统教学不同，认知建构理论强调的是学生的主体地位，学生是建构的实践者。俄语语法教学的现状和存在的问题主要有：以教师讲授为主，忽视学生的建构性学习;注重教师的教学，忽视学生的个体差异;注重语法知识的讲授，忽视情境教学;注重学生对语法规则的记忆，忽视语法的运用。认知建构理论对俄语语法教学的启示主要有：发挥学生的主体地位，调动学生学习的积极性;创造良好的学习环境;注重培养创新思维和原认知能力。基于认知建构理论模式的俄语语法教学策略主要包括：坚持以学生为主体的原则、以语法规则为基础、语法使用为目的的原则、情境原则、交流合作原则等。本文为俄语语法的教学提供参考。
基金项目：本文系2015年黑河学院教育科学研究院级课题科研资助项目《俄语实践语法教学新探索》（编号：JYY201514）的阶段性研究成果
参考文献
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情境认知理论论文篇9
［关键词］职业教育；项目教学；理论依据；实践价值
［中图分类号］G710［文献标志码］a［文章编号］2096-0603（2015）24-0041-01
目前，为了跟上时代飞跃发展的步伐，已经有越来越多的职业院校开始尝试运用项目教学的方式进行教学。所谓的项目教学就是学生在老师的指引下，针对某个项目进行准备、设计、实施、评审四个步骤的自我完成，学生在通过自己努力完成某一项目后，能亲身体会到其中的每个过程，深刻了解到积极、茫然、失落、成功四个阶段的心理变化，创建学生积极参与、主动探索、自我创新的新型教育模式。
一、职业教育项目教学的理论依据
理论是实践的支撑，对于现代社会来说就犹如前进中的灯火，指引着人们前进，也许灯火的选择会有很多，但却是必不可少的。没有了理论依据的支撑，我们会在茫然中徘徊；没有理论依据的支撑，我们将会事倍功半；没有理论的支撑，我们即使开始了也不一定会有结果。本文从认知学习理论、情境学习理论和行动学习理论三个方面对职业教育项目教学的理论依据进行阐述。
（一）认知学习理论
认知学习理论源于格式塔学派的认知主义学习论。所谓的认知学习理论是让人们脱离了一种死记硬背的现状，用通俗的语言解释就是：我们在接受什么新的知识的时候，不仅仅是要将概念、特点等方面硬记在心里，而是应该去理解它、认识它，我们可以把它当成一个新认识的朋友，慢慢去探索它的一切，从而达到根深蒂固的目的。格式塔学习理论的六个基本观点的其中一个就是：真正的学习是不会遗忘的。就像我们学的语言，我们不仅仅是要学会它怎么说、怎么写，我们更进一步的目的是怎么去运用它来表达我们所要表达的内容，怎么从学会它到运用它，最后甚至能举一反三地创新更多的知识。
（二）情境学习理论
情境学习理论是由美国大学教授的让·莱夫（JeanLave）和独立研究者爱丁纳·温格（etiennewenger）于1990年前后提出的一种学习方式。情境学习理论主要在相对应的环境中去学习，比如，你想学游泳，那么我们就应该在游泳馆去学习，因为你学会游泳以后将在水中游泳，在陆地上能游泳吗？再如，你想学习怎么做手术，你就应该去医院学习，因为医院将是你最终的工作场所。我们为什么要这样去学习呢？因为这样的情境化能够更快更直接地让你去接受新的知识，把学习更加具体化，而不仅仅是凭着一大堆的文字去空想。
（三）行动学习理论
行动学习理论是由具有“行动学习法之父”的英国重量级管理大师雷格·瑞文斯提出的，并将其应用于英格兰和威尔士煤矿业的组织培训。认知学习理论说，让我们从一个知识的各方面去理解学习它，情境学习理论是让我们在特有的环境中去感受学习它，那么什么是行动学习理论呢？行动学习比认知学习和情境学习更进一步。比如，我们想学习做菜，那么我们应该去了解认识最基本的一些菜的种类，然后是去厨房观察厨师们是怎么做出一道可口的菜，最后才是拿起菜刀和锅铲自己开始做菜，并且在一次次失败中去总结经验，从而让自己成为一名优秀的厨师。
二、职业教育项目教学的实践价值
德国的著名哲学家路德维希·安德列斯·费尔巴哈曾经说：“理论所不能解决的疑难问题，实践将为你解决。”理论和实践是相辅相成、缺一不可的，不能任意割裂两者的辩证关系，孤立地强调某一个方面。任何理论如果不去实践它，那么永远是纸上谈兵。但是职业教育项目的实践又有哪些价值呢？
（一）学校教学层面的实践价值
项目教学主要是推崇以学生为根本的教学理念，将学生的位置从一个被动者变成一名主动者，让学生自己愿意去学习新的知识，而不再和以前的传统教学一样，老师教什么，我们学什么，也不管有没有和我们自身的实际相结合。这样的教学在学习各种新知识的同时，还能让学生自己去思考、去创新。
（二）社会用人需求层面的实践价值
当今社会上并不缺乏理论性人才，而是缺乏实践性人才。很多人的学历很高，却不知道怎么将知识灵活地运用到自己的工作中去，项目教学让学生在老师的一定指导下，将校内的课本知识带到了实践中，让学生从学校毕业后，不仅仅只是一些纸面上的成绩，更多的是实践中的经验。
三、结语
项目教学法是通过让学生脱离枯燥无趣的书本，从实际活动中去亲身感受在职场中所需要的职业技能和道德，让学生更深刻地感受到工作中的乐趣，从而让学生从根深蒂固“要我学”的思想变成“我要学，我想学”，进一步培养其团队意识以及创新精神。
参考文献：
情境认知理论论文篇10
关键词：认知语境关联理论语用推理明示―推理模式
中图分类号：G642.0文献标识码：a
文章编号：1004-4914（2011）11-127-02
一、引言
法国哲学家、语言学家和英国语言学家的关联理论的目的是“给认知科学打下一个统一的理论基础”。关联理论吸收了语言哲学、当代认知科学的研究成果，如借鉴了福德尔（1983）等认知学家的研究成果，侧重探寻推理机制，提出应该根据模块论去分析大脑中枢系统。
Sperber和wilson提出的以演绎推理为理解模式的关联理论与认知科学结合起来，真实地反映了人类的语言认知能力。关联理论认为，人们的语用推理过程，不仅仅是语言的编码、解码过程，而且是交际双方在其认知能力和认知语境的共同作用下进行综合语用推理的过程。说话人以某种能使听话人“显映”的方式对语言进行编码，通过这一“显映”以引起听话人的注意，明确地向听话人传递某种意图，听话人根据说话人的“显映”方式来解码，通过各种猜测而形成新的假设，再利用已有的语境假设来寻求关联，对话语进行推理。
二、语用推理的理论理据
语用推理具有哲学基础。语用推理的展开往往是非论证性的（non―demonstrative），在这种推理中前提的命题是不完整的，前提的补全成了整个推理过程的关键。
关联理论推理包括涉及一系列假设，命题或意象构成的表征（representations）的感知系统和涉及若干演绎逻辑运算（computations）规则的处理系统。它认为，人的大脑是一个能形成和转换心理表征的原则运算系统，语言就是该系统的操作对象之一，而语言使用涉及到语言系统和其他心理表征以及运算系列的相互作用。关联理论吸收了当代认知科学的某些研究成果，如借鉴了Fodor等人的认知模块论的研究探寻类推理的心理机制，根据模块理论去分析大脑的中枢系统。指出听话人为了理解说话人的意图必然会根据关联原则这一认知基础，把对方的具有最佳关联性的言语刺激以及当时的交际情景当作信息输入，并从记忆中挑选相关的百科知识，遵循演绎规则，通过大脑的中枢神经系统进行综合加工，最终得到一定语境效果。这种推理一般是自动的、无意识的思维过程。
关联理论认为言语交际是一种明示―推理的认知活动。明示指说话人明确地向听话人传递意图的一种行为。推理指听话人根据说话人提供的明示信息激活相关认知语境，努力寻找最佳关联从而推断出说话人的交际意图，以有效的信息处理努力获得最佳语境效果。据此，明示―推理模式可图示如下：
linguisticform――stimulating―linguisticmeaning――activatingContext―conversationalimplicature――coding(decoding)―contextualeffect――inferring―newcontextualenvironment⑩
它认为，要正确理解自然语言，就要在接受自然语言信息的过程中通过认知语境来寻找信息的关联（亦即作出语境假设①），然后再根据话语与语境的关联情况进行推理，求得语境效果。
三、关联理论中的语用推理
关联理论认为语用推理是非论证性的演绎推理，从一个假设推导另一个假设，直到对话语作出最佳关联解释，它不同于一般的逻辑推理。一般的逻辑推理仅仅依靠前提就可以得出正确的结论。语用推理的依据就是逻辑信息、百科信息和词汇信息。斯珀泊和威尔逊指出，在对信息的自动处理过程中，涉及语用推理的仅仅是删除规则（eliminationrules）这样的演绎规则，而不是引入规则（introductionrules），因为推理涉及的假设是结构化的概念集合，是删除规则的操作对象，它可以删除假设，派生出一定的新假设。
语用推理逻辑仅仅考虑有推导意义或非琐碎的语境结论，因为这种结论是关联性的逻辑结论，非关联性的逻辑结论是不具有推导意义的。处理语用推理系列假设有两种方法，一是考虑从“明天我要考试”推理出“我不去看电影”的总过程；另一种是考虑该过程中的每一个动态环节，即从一个假设推出另一个假设的演绎过程。也就是说只有听话人的推理才能愈合（fill）话语的语义表征与其传递的交际信息之间的信息差。在交际中，听话人必须对说话人的信息意图和交际意图进行推理，也就是形成有关话语交际目的的假设。在非论证性的推理中前提的正确却不能保证结论一定正确，只是有可能使结论正确。同时，根据斯珀泊和威尔逊，推理还是自动的（spontaneous）、是假设形成与验证为主的过程。
四、认知语境与语用推理
1.语用推理的动态语境。关联理论是Sperber和wilson（1986/1995）共同提出的有关言语交际的认知语用学理论。为了揭示交际的认知状态，Sperber和wilson提出了不同于传统意义的语境观。在关联理论中，语境也称为“认知语境”，在交际过程中形成的各种假设称为“认知语境假设”。在言语交际中，对话语理解起主要作用的就是构成听话人认知语境的一系列假设，而不是具体的情景因素。因此，从这种意义上讲，语境不仅仅限于客观环境等非语言语境、话语本身等语言语境；此外，语境不是言语交际中双方事先知道的固定因素。所以，他们提出了一个更为动态的语境观，将语境视为一个在互动过程中为了正确理解话语而形成、发展的心理建构体（psychologicalconstruct），是听话人有关世界的假设子集，也就是说语境是一系列存在于人们大脑中的假设。理解每一个话语所需要的语境因素是不同的，因此语用学理论的一个中心问题就是，解释话语理解过程中听话人是如何为每一个话语建构新的语境。由于人们的认知环境与认知结构不同，对话语的推理可能会得出不同的暗含结论。总之，关联性是始终制约人类交际的基本因素，语言的交际过程就是一种认知语境的参与过程，其中涉及语境假设的形成与验证等。认知语境是社会心理性质的，因为在具体语言使用过程中所涉及到的情景知识（具体场合）、语言上下文知识（工作记忆）和背景知识（知识结构）。三个语用范畴所构成的认知环境是社会中人所共享的东西。尽管人际的差异肯定存在，但是相似却是主流，否则人际间的交往就难以进行。认知语境又代表着社会团体所共有的集体意识，这种共有的集体意识在个人的知识结构里以“社会表征”(socialrepresentation)的方式储存下来，以协调人际间的行为和语言使用，使之适合社会、文化和政治环境。斯波伯和威尔逊的关联理论认为，语言符号的运作或语言交际，不是Shannon和weaver在1949年提出的“信息编码――信号――传递途径――接收――信息解码”的单一模式。她们从认知的角度出发，把语境定义为“一个心理结构体”（psychologicalconstruct），它是受话者头脑中关于世界的一系列假设，不仅包括交际的具体环境和上下文的信息，还包括对未来的期待、科学假设或、长期或短期的记忆，总体文化概念以及受话者对说话人心智状态的判断等，这些都对话语的理解起重要作用。在语言交际中，受话者对世界的假设以概念表征（conceptualrepresentation）的形式储存在大脑中，构成用来处理新信息的认知语境。
2.语用推理过程。关联理论认为推理的过程就是寻找话语与语境关联的过程。在这一认知语用推理过程中，能够使听话人认知语境改变即能产生语境效果的有三种情况：新信息和现存的语境假设相互作用产生新的语境含义；新信息进一步加强了现存的语境假设；新信息和现存的语境假设相互矛盾，或否定、排除现存的语境假设⑨。下面，笔者引用例子来说明这三种语境效果：
“沉默”产生了新的语境含义和“沉默”加强了现存的语境假设（旧信息）。
（1）（thesceneisasmallbathroomandthetimeisearlymorningbeforegoingtowork.thehusbandisshavingandthewifeenters.）
wife:amidisturbingyou?
Husband:(silence)
wife:(silence,walksout)⒀[p4]
在这段对话中，妻子的话语表明妻子对自己所说的话真实性把握不大。从常识判断，妻子现存的认知语境假设为：她进来可能会打扰正在刮胡子的丈夫。丈夫的“沉默”所提供的新信息为妻子现存的认知语境假设（旧信息）提供了进一步的证据，从而加强了妻子的语境假设。而接下来妻子的“沉默”不仅加强了丈夫“沉默”所传递的信息，而且产生了新的语境含义：等你刮完胡子，我再回来。
“沉默”否定或排除现存的语境假设（旧信息）。
（2）a:Youareatschool,aren’tyou?
B:(silenceandlaughing)
a:amibeingfunny?⒁[p32]
在这个例子中，B的单纯和天真使a对B的身份作出了现存的认知语境假设：她是一名学生。而B的“沉默”所提供的新信息与a已有的语境假设发生了矛盾，但由于B所传递的信息更具真实性，因而排除了a的语境假设。而且产生了新的语境含义：她不是一名学生。
五、结语
关联理论揭示了语言的交际是依据动态的认知语境进行动态的推理和理解，得出语境含义，取得语境效果，达到交际的目的。语用推理是以非论证性质的演绎规则为基础获得交际关联的过程，语用推理是综合性质的，演绎性质的分析规则操作失误通常是误解前提的结果，而综合规则操作失误则最多是对原假设开发的不足。关联理论把语境看成是变项，话语的先前假设和关联性倒成了常项。
ananalysisofpragmaticinferencemechanismfromtheperspectiveofphilosophy
Suntianming
(taiyuanUniversityoftechnology,taiyuan030024,China)
abstract:thethesisanalyzespragmaticinferencemechanismfromtheperspectiveofphilosophy.Relevancetheoryexpatiatesthenatureofcommunication,pointingoutthatcommunicationisinfactaprocessofexplicitness-inferenceaction.Cognitivecontextprovidesameansforpragmaticinference,bywhichthecommunicatingparties(speakerandlistener)toachievethecommunicatinggoal.Reasoningisbasedontherelevantprincipleandthebestrelevanthypothesis.
Keywords:cognitivecontext,relevancetheory;pragmaticinference；explicitness-inferencemodel;
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