第二语言教学论文篇1
关键词：语言、文化、跨文化意识、跨文化交际
中图分类号：H319文献标识码：a文章编号：1006-026X（2013）10-0000-02
每个民族都有自己的发展史，语言是历史发展的产物。该民族的价值观，审美观，风俗习惯，风土人情等都可以从语言中找出痕迹。它是历史的体现者。语言教学必须结合文化。该论点早在上世纪的四五十年代就由西方语言学界提出，到了八十年代，我国语言学家对这个问题也已进行了深入的讨论和研究。
笔者认为，就第二语言教学中的文化而言，可分为两个层面：一是文化因素，二是文化知识。前者为语言教学的内容，后者为文化教学的内容。所谓文化因素，是从共时的角度出发，指出那些跟语言理解和语言表达密切相关的文化因素。在传授语言知识和训练语言技能时，只有把语言的文化因素有机的结合起来，才能有效的生成与提高学生的语言交际能力。其中，是否应该有专门的第二语言教学的文化课程，文化与语言教学的比重应该是怎么样，以及第二语言教学如何才能达到最好的教学效果和目的，这些都是始终非常热门的话题。但总体而言，第二语言教学离不开跨文化交际，两者相辅相成、密不可分，这是达成的一个核心主旨。如何来认识这两者的关系，笔者认为应该从以下进行认识：
一、语言与文化的关系
何谓语言，何谓文化，这似乎是学习语言的人都应该能够了解和意识到的问题，每一种语言都有其相应的文化作为其存在的依托和条件。美国语言学家萨丕尔说过，“语言的背后是有东西的，而且语言不能离开文化而存在。所谓文化就是社会遗留下来的习惯和信仰的总和，由它可以决定我们的生活组织。”每个民族都有自己的发展史，语言是历史发展的产物。该民族的价值观，审美观，风俗习惯，风土人情等都可以从语言中找出痕迹。它是历史的体现者。
我们的母语与我们所生活的环境是互为衬托的，他们的关系以及习得第一语言时，文化的影响是长期的潜移默化的，在学习第二语言之前，语言学习者所生活的社会文化背景对其母语习得的影响，是难以被主体所察觉的。我们常常都知道语言与文化是有联系的，但它们的联系的特点体现在哪里，也是很难意识到的。直到我们在尝试学习第二语言的时候，不自觉的便受到了文化的冲突，在每一次的错误与究其原因之后，学习者以及教学者也都会意识到文化与语言的微妙而重要的关系，同样也是在这样的时候，才让我们不得不正视这个问题。这也是我们所意识到的，只有在充分了解语言背景后的文化，我们才能真正的运用好第二语言。也只有了解文化，才能在目的语的环境下，进行正常的沟通交流。也就是我们所说的进行成功的“跨文化交际”。
二、第二语言教学的重要目标之一是培养学生的跨文化交际能力
跨文化交际指的是来自不同文化背景的人们之间所发生的相互作用。从心理学角度来讲，信息的编码、译码是来自不同文化背景的人所进行的交际就是跨文化交际。“当一种文化信息必须被另一种文化加以解释时，跨文化交际就发生了。
第二语言教师除了要教给学生完整的第二语言发音、词汇、语法等，更重要的是要培养学生的良好的运用第二语言进行沟通的能力。第二语言教师实际上也是扮演着沟通中外交际的“桥梁”这样的角色，他们在教学工作中应该不断的进行两种语言和文化的转化工作。教师需要在教第二语言本身的同时，要融汇该语言的背景文化知识，以各种形式对学生进行有效地灌输，给学生以正确的途径培养其跨文化交际的能力。
在跨文化交际中，人们在使用第二语言时必须注意语言规则，从语音、词汇，语法等诸方面都要尽量符合第二语言，否则只能是“洋泾兵”似的第二语言。这是最直观的表现形式，语用正确与否，别的人一听就可以做出判断；另一方面，交际规则的转化也应当引起足够的重视。交际规则的正确而又得体的转化更为重要。这是因为在跨文化交际中，第二语言说的不好，该语言为母语的人们还容易接受，因为他知道，对你来说做到语音词汇语法完全正确又地道是很不容易的，但是，如果你说的第二语言既正确又流利，却违背了该语言文化的交际规则，该语言为母语的人们就会产生本能的方案，这就产生了文化误解或者也叫做文化冲突。
由于在不够了解第二语言为母语的人的使用语言的习惯，那么即使在第二语言语言本身水平较高的基础上，造成各种各样的沟通障碍也是很常见的。比如说，笔者所遇到的一位美国大学生，已学习汉语三年，基本的语法学习已经差不多，并且词汇量也算可以，但当来到中国后，每天与笔者白天见面，晚上也会联系，但到第二天清早，他就会问“你今天怎么样？”这样的问题，前两次笔者觉得非常奇怪，因为不知道该学生是想问什么，以为是有口误或者有别的想了解的。直到后面才知道，学生只是认为这是一种打招呼、表示关心的方式。无疑，这在中国人看来，其实是非常奇怪的问法。笔者后来有了解到，有很多别的美国人也会有同样的用法。他们有一部分人是觉得也许这跟“Howdoyoudo”所表达的是相同的。那么这也是跨文化交际的问题。因为第二语言学习者并不了解中国人在一些场合正常的对朋友表示关心或者打招呼的用法，他们则会以英语的思维方式创造性的，或者通过非专业官方途径的模仿，来进行试探性对话。这是跨文化沟通失败的表现之一。而笔者认为，造成这种问题的，主要是由于教师的教学没有涉及这一块，让学习者有一部分的语言空白区。
三、跨文化交际教育进入第二语言课堂教学
笔者认为，在第二语言教学的时候，文化的介绍是非常必要的，但是对于第二语言文化的介绍或者教育职能是为辅的，我们教授第二语言背后的文化知识，目的并不在于让学生真正实在的掌握文化内容，而在于培养学生的跨文化意识，将其所学的文化知识感知在语言交流与表达上，内化于其对第二语言的更深层理解，以助于第二语言学习者能有效地进行跨文化交际，能熟练地并且不产生文化冲突的进行顺畅交流。
首先，何谓“跨文化意识”，这是Hanvey提出的概念，值得是理解和成人人类具有各自创造其独特文化的基本能力，社会不同，人们的观念和行为各异。他认为，获取跨文化意识并非易事，关键在于能否做到尊重第二语言者的文化和乐于深入该文化。能否做到尊重、参与、移情饼愿意做出必要的自我改变，是获取跨文化意识成败的关键。不了解第二语言文化，不愿意提高跨文化意识，要想学好第二语言，是绝对不可能的。帮助学生不断提高跨文化意识，是语言教师的重要任务。
笔者认为，跨文化交际教育应该是贯穿在整个教学的，而并非独立出来的一块。比如，我们在教授英美国家学生词汇的时候，应该在有文化差异的词汇之处进行比较和阐释，如果教师不在课堂说清楚，学生则会在课后进行自己的错误试探练习，笔者认为这一类的错误是可以规避的。有一个非常常见的例子，“龙”在中华语境中是一种图腾形象。在我国古代传说中，龙是能行云降雨的神奇动物。在封建时代，龙作为皇帝的象征。汉民族素以“龙的传人”自称。在汉语中，“龙”总是机箱的意思，如龙飞凤舞、龙凤呈祥等。而在西方神话传说中，dragon是一直巨大的蜥蜴，长着翅膀，身上有麟，拖着一条长长的蛇尾，通常代表罪恶、邪恶，令人感到恐怖，所以很早就被用来作为战争的旗帜。实际上，词汇与文化的关系最为密切，不同民族由于生存境遇的不同对词汇的理解也不尽相同。就语言要素与文化的关系而言，语音与文化的关系最不密切，语法次之，而关系最密切反映最直接的是词汇。在从事跨文化交际中不仅要注意词的概念，更重要的是需要随时随地注意词的内涵意义。这一部分是教师可以在普通的课上讲解的一部分文化内容，我们可以简单提到文化的这个特点，让学生知道它们明晰的区别就可以，点到即止。
笔者有去旁听过独立出来的关于中国文化的课，主要是讲一些简单的古代名句，然后穿插着介绍一些中国文化知识，教学对象为中文学习四年左右水平的美国大学生和研究生。老师的备课和讲解都是可圈可点的，这也是一类选修课，但其实两周之后，学生人数锐减，他们最开始听课大部分是由于好奇，但两周之后都认为对他们学习中文没有太大帮助，并且古代文化以及古文的这一部分内容他们也觉得非常乏味和难记，即使在课堂上当堂记住了，课后也不会再用到，很快就忘记了。笔者认为这类课堂只能是针对对中国文化非常有兴趣的学生，以及专业学生，对于大部分学习汉语的学习者来说，这类课堂是不需要的，而且讲授这类知识容易造成学生的混淆，不知道什么时候该用什么，而在当代，很多惯用语或者俗语或者古文，当用的时候，会让普通的中国青年觉得非常奇怪。此外，这本来就是作为很多中国人都不能用得很好的一部分文化知识。因此，笔者认为，专门的文化课是不需要的，作为对外汉语教师，需要考虑的是怎样将文化之间的差异与语言教学联系起来，进行深刻而不刻板的教学。这主要是需要教师的专业语文知识素养以及营造良好的学习氛围和环境。
总的来说，笔者认为，跨文化交际因素是内嵌于对外汉语教学之中的。在某种意义上，它甚至决定着对外汉语语音、词汇、语法以及句子的内在结构与构成原则。因此，既作为语言文化知识外部体现的、又作为掌握这些知识前提的跨文化能力，就是他们所应具备的最基本和最核心的能力。在对外汉语教学中，应当培养学生树立起文化习惯的意识，站在目的语国家人们文化背景的角度去进行语言学习和交际，积极利用母语文化的正迁移作用，克服其负迁移作用。对外汉语应该自始至终把文化知识的教育贯穿于整个语言教学的过程之中。跨文化交际与第二语言教学密切相关，在对外汉语教学中必须重视跨文化的语言交流，将文化因素渗透到语言教学的每一个环节中去。
参考文献
[1]刘，《对外汉语教学引论》，北京语言大学出版社，2000
[2]周小兵，《对外汉语教学中的跨文化交际》，中山大学学报
[3]杜道明，《汉语作为第二语言教学文化概说》，北京大学出版社，2008
第二语言教学论文篇2
关键词：二语习得；理论基础；外语教学
一、第二语言习得的理论基础
1.1行为主义
行为主义认为：语言的习得是通过模仿与不断的重复对刺激的反应，从而所形成的习惯。就第二语言习得而言，在这些形成的习惯中，对习得第二语言有益的我们称之为正迁移，反之，阻碍第二语言习得的习惯，我们称之为负迁移或者干扰。此外，行为主义学派还提出了著名的“对比分析理论”，即通过对第一语言以及第二语言中的语音，语法，词汇等方面做系统的比较与分析，得出两者间的差异，从而预示学习者在学习第二语言时可能面临的困难，并在学习过程中有意识地克服这些困难，形成良好的学习习惯，进行有效的第二语言习得。
1.2认知语言学
认知语言学派反对语言习得是人类生来固有的机制，语言的习得与人类的经验密不可分。认知语言学重视二语习得者对于语言习得的主观能动性和目的性，反对机械，盲目地学习，这一点对于指导语言教学有相当重要的参考价值。它启示我们在指导学生进行第二外语习得时，应想方设法运用多种多样的教学形式来调动学习的主观能动性，培养学生的认知兴趣和探究倾向，使语言习得者在积极主动的心向指引下进行第二语言的习得。
1.3心理语言学
心理语言学与认知语言学的基本观点大致相同。但是认知语言学更注重的是在第二语言习得的实践过程中，有可能出现的实际问题，并从中寻找规律。而心理语言学则是重在从理论上论述第二语言习得的认知属性及依据。
心理语言学认为：注意力与记忆的一般机制与熟练掌握第二语言有密不可分的关系。当学习者有意识地注意某些单词或语言结构时，有助于其长期的习得与记忆。反之，倘若学习者对语言不加以注意的话，经过不断地强化，最多只能短期地习得，很容易遗忘。
1.4社会语言学
社会语言学与第二外语习得的关系跟心理语言学的略有不同。社会语言学与第二外语习得的研究是密切合作的，息息相关的。
社会语言学强调社会环境和交际对象与语言习得者相互交流的重要性。因此，社会语言学主张将第二语言放到特定的语言环境下学习，联系学习者的生活实际进行教学，这样有利于学习者更为有效地习得语言。如果说第一语言习得的环境和交际对象是自然存在的，那么，在非第二语言的环境中学习第二语言，其环境和交际对象则是极为有限的。正如我们在中国学习英语，母语中文的使用在我们的日常生活中随处可见，对于中国人在中国学习中文，我们拥有所谓的“天时地利人和”的良好条件。但是若是在中国学习外语，有利条件则少了很多。多于大多数人来说，交际对象只有学校的英语老师或者为数不多的几个外国朋友，其使用英语的机会相对中文来说，相当有限。这时，第二语言习得者的语言质量和心理因素，如兴趣，焦虑和喜好等都直接与交际环境和对象有关。社会环境能改变习得者的心理状况，交际对象的态度和语言也影响第二语言习得者的心情，态度和学习效果。这一观点也许就能解释出某些教学现象：例如某些学生对于自己喜欢的教师教的那门课成绩就好一点等等。因此教授第二语言的教师除了教学内容外，还应兼顾到学习者的心理状况，积极与学生建立良好的师生关系，从方方面面帮助学生更为有效地习得第二语言。
二、 影响二语习得的因素
影响二语习得的因素包括语言因素与非语言因素。在语言因素中，语言输入对语言习得的成败至关重要。首先，语言输入与语言吸收是两个不同的概念，不能混为一谈。语言输入是语言习得者所能得到的语言素材，而语言吸收是语言习得者实际吸收与内化了的语言。所以教师在位第二语言习得者提供素材时，应该考虑如何根据他们的水平决定语言素材中输入与能够吸收的比例。其次，我们就应当考虑什么样的语言素材才能被第二语言学习者所一个吸收。克拉申在他的“语言输入”中提出了可理解的语言输入的概念，即在语言输入中，语言难度必须比习得者所掌握的语言知识与能力高一个层次。他认为只要语言习得者理解了语言输入，他们就能掌握难度高一层次的语言，而无需教师讲解语法规律。这虽然有些夸大其词，但可理解的语言输入理论中对语言难度的观点仍具有一定参考价值。它启示我们不仅要重视语言输入的数量，更要重视语言输入的质量。
影响二语习得的非语言因素很多。首先，年龄因素会影响第二语言的习得。长期以来，人们对第二语言习得起始年龄的研究经历了几个阶段，这是一个相对复杂的问题。从20世纪90年代以来，研究发现有些7岁以下儿童接受了双语教育后，从小对第二语言和文化持积极态度，这种态度使他们在今后的第二语言学习中取得了更好的成绩。这些研究虽然不能证明第二语言学习者的年龄越小越好，但可以表明自幼开始学习第二语言的学生至少在语音方面占有优势。其次，智力因素在第二语言习得中占有重要作用。智力发展与语言水平有着密切的关系，这一点早已为人所知。如iQ测试一般都包括语言水平测试。对于第二语言学习者来说，他们的智力水平既体现在总体的学习或推理能力上，也体现在总体的第二语言水平上。虽然总体语言能力高并不一定代表总体语言能力就强，但是总体语言能力必须建立在总体智力水平基础之上。近年来，第二语言教学与测试中都加强了对智力因素的考查，就是为了从总体上提高习得者的语言水平。再次，第二语言学习者在不同程度上会受到来自社会和心理因素的影响。其中包括动机与态度，动机是驱动第二语言习得与学习的动力，持积极态度的学习者要比持消极被动态度的学习者要学得快，学得好。这些因素还包括学习者的兴趣与自信心等，对第二语言学习的兴趣越高，自信心越强，学习效果就越好，否则反之。最后，学习策略与学习风格对第二语言的习得具有很大影响。研究表明，除了主观努力与智力因素外，第二语言学习成绩优异的学生一般都有适合自己的学习策略与学习风格，它指学生为了习得、储存和随时引用语言信息而有意识和目的地采用的具体行动和技巧。 一般认为第二语言学习者取得良好成绩的前提之一是采用了适合自身学习特点的策略和风格。
影响第二语言习得的因素还有很多，在此主要介绍了以上几种因素。在研究影响第二语言习得的因素时，过去人们常常忽略了非语言因素，近几十年来讨论才开始日益增多。总之，在分析影响第二语言习得的因素时，我们既要看到语言因素，又不能忽视非语言因素，必须把两者结合起来，缺一不可。
三、二语习得与外语教学
3.1第二语言习得和外语学习的界定
在我国英语语言教学中的确有一些教师对“第二语言”、“外语”、“语言习得”和“语言学习”等教学术语的含义模棱两可，有时甚至是含混不清。有的人认为在我国第二语言习得（或是作为第二语言的英语教学）与外语教学基本是一回事，没有必要去进行界定，第二语言习得理论完全可以应用于我国的英语语言教学。我们认为关于第二语言与外语的界定问题是非常有意义的，因为这涉及到中国的英语教学是第二语言习得，还是外语教学的问题。它关系到我国英语语言教学类型的选择问题，关系到我们的英语教学途径和方法的使用。
第二语言习得和外语教学是属于不同的语言教学类型（狄强羽.2006）。它们在某些方面肯定存在相同之处，但这掩盖不了它们之间的明显差异。总的来说它们在基本教学理念、学生学习动机和目的、语言环境、教师和是否是学习主体存在着差异。
3.2二语习得与外语教学
外语教学在我国已有几千年的历史，近现代外语教学也有一百多年的历史，至今为止，已有很多外语教育学者为建立中国外语教学理论做出不懈的努力。而今，外语尤其是英语是我国目前唯一的一门从小学到博士后层面的课程，英语被当成一门外语来传授，与第二语言习得有不少共同点。这些共同点更好的促进了我国的外语教学。
3.2.1 在学习中强调动机的作用
学习动机反映了一个学习者学习的努力程度。当第二语言只被当作一种外语去学的时候，动机的作用很大，当第二语言被当作一种课堂外的广泛交际工具时，工具型动机起的作用更大（万鹏杰. 2004.）。如，想出国留学的人对英语学习的兴趣比无此动机的人的学习动力大，交际欲望也更强烈。所以，在外语教学中，教师应该强调动机对学习的作用，只有经常强调动机在外语学习中的作用，才能让那个学生更好的发挥学习的的主动性，大量接触语言，促进语言习得。改善环境，提高效率。
3.2.2 重视隐性知识和显性知识的关联
在语言习得研究中，我们从知识是否被语言等形式表述的角度，把其分为隐性知识和显性知识。隐性知识是指尚未被语言或者其他形式表述的知识。显性知识是以书面文字、图表和数学公式加以表述的知识，即规范、系统的，处于明了化状态的知识。弄清楚隐性知识与显性知识的异同点，对于外语教学至关重要。在学校所进行的课堂教育主要是帮助二语习得者获得显性知识，然而能够完成正常的、持续的语言交际，需要的主要还是隐性的语言知识。倘若只是依靠课堂上的传授和大量的重复练习来获得隐性知识，这是远远不够的。隐性知识的提高还需要大量的语言接触与输入，特别是将语言的结构和语言功能融合为一体的教学活动对隐性知识的获得大有益处。因此，为了提高英语学习者的语言交际能力，我们应为学生提供更多的学习和运用外语的机会，只有这样才能实现外语教学的最终目的。
外语学习中的“外语”，指在母语以外，通过正规的学校教育，在课堂环境下有意识地学习、但在日常社会生活中交际用途不甚广泛的语言。二语习得中的“二语”，则是指在母语以外，在官方、商业及社会中广泛应用着的语言，这种语言的习得是在自然环境下通过潜意识学习语言的过程。因此，基于中国社会环境现状的英语教学和学习应从属于外语学习范畴。无论是二语习得还是外语学习，都离不开充足的目的语语境，语境对外语学习是不可或缺的。但由于现实条件的制约，我国远没有第二语言学习者所享有的那样广泛的语言环境。二语习得者由于是在目的语的环境中学习和生活，并且往往为了生存具有强烈的学习欲望和明显的综合性学习动机，他们与周围人的广泛接触又给他们提供了充足的语言环境；这种环境中目的语不仅输入量大，而且真实地道。真实环境的熏陶和“浸染”使学习者能够逐渐地、无意识地习得目的语。而我国的外语教学通常是在课堂里进行的，一方面语言输入量非常有限，另一方面带有明显的工具性甚至功利性学习动机。但是，外语学习和二语习得都不外乎是一种新语言的学习过程。因此，将二语习得理论适当地应用于我国外语教学实践对于我们深入了解语言的本质以及掌握语言教与学的规律有重要意义。很多国外的二语习得理论对我国的外语教学也是很有启发与帮助的。我国许多外语专家、学者在学习第二语言时虽不是处在一个最完善的语言环境，但是由于他们尽力创造了一些有利的学习条件，因此同样进入了习得阶段，并且颇有成效。这便印证了二者的密切联系，即二者具有相同的语言学本质。因此，我们可以深化对二语习得理论的研究来进一步促进我国的外语教学。
四、结论
综合本文的研究成果，我们得出以下结论：首先， 二语习得的理论被引进中国的时间不长， 国外的理论在我国这一独特的的外语教学环境中加以运用还需要不断地验证。其次， 我们应清醒地认识到存在的差距与不足， 因此密切结合中国学习者的特点进行二语习得研究将有助于认识中国学生外语学习的客观规律， 揭示外语学习的认知心理过程， 有助于我们树立正确的外语教学指导思想， 有助于解决我国外语教学中普遍存在的诸多问题， 从而整体上提高我国外语教学水平， 发展我国的外语学习理论和外语教学理论。在课堂教学中，教师要改变固有观念，根据教学实际，更新教学理念与教学方法，给学生提供更多语言练习的机会，注重培养良好的二语语言交际气氛，把握语言输入的针对性、难易度，熟练运用话语技巧，从而更好地培养学生的语言能力，提高学生运用语言的水平。 再次，英汉两种语言在语音、词汇、句法、语篇、语用等方面存在着较大差异。归根结底，语言是一种社会现象，各种语言之间的迁移也掺和着不同社会因素作用的结果。各种社会因素并非独立存在，而是互相作用，共同推动和制约着语言迁移的产生。如果我们在二语教学与学习中善于从社会因素的角度理解语言迁移现象，将会更好地促进语言间的正迁移，抑制语言间的负迁移。语言不能脱离文化而存在。语言存在的意义在于交际交流。一方面，在语言学习中，我们应充分认识到文化因素对学习效果的影响，通过目的语的文化输入来增强对目的语语言的总体理解和把握。另一方面，伴随着世界一体化的进程以及越来越多的跨文化交际交流，我们的语言学习应从过去仅重语言基础语言知识能力所致的“哑巴外语”中解放出来，努力提高二语习得者的非言语交际能力和跨文化交际能力，从而真正做到学以致用。总而言之，教学实践应该在科学的理论指导下进行，根据具体教学实际采取因地制宜，因人而异的教学方法，促进二语教学的进一步完善与发展。
参考文献
【1】狄强羽.2006.《第二语言习得与外语教学理论差异的对比分析》. 通化师范学院学报
【2】万鹏杰. 2004. 《第二语言习得与外语教学》，华东理工大学学报（社会科学版）
作者简介：兰晶（1986―）女，仫佬族，广西柳州人，广西工学院鹿山学院助教研究方向：课程与教学论。
第二语言教学论文篇3
关键词：第一语言习得、二语习得、影响
一前言
众所周知，语言是人类最易习得的知识技能系统之一。人们在刚出生的时候语言能力都是极为有限的，四五年之后，只要大脑是正常的，就学会了母语的全部基本语法和音位结构，并能在日常生活中用它来进行正常的交际。值得一提的一个明显的事实是，尽管每个孩子的家庭环境十分不同，由此导致的母语输入的质量和数量也不同，但只要是来自于同一语言社团的儿童到了上学时，他们所掌握的母语结构仍相同，并均已接近于成人的母语水平。如果不是这样，人类就不会选择语言作为人类的交际工具。然而，在谈到第二语言的学习习得时，情况就完全不是这样了。人们在学习第二语言时常常感到费力烦神，事倍功半，所达到的最终水平也相差很大，几乎难达到母语的水平。为什么会出现这种现象呢？
就需要分析对比母语习得与第二语言学习的差异。
二国外对一语习得影响二语习得的研究，具体如下：
一语习得和二语习得对比的理论基础：Brown2001认为语言习得的关键期认知、生理、和语言学等理论为一语习得和二语习得的对比提供里理论基础。Brown归纳总结出一语习得和二语习得三种对比类型，1.语言习得关键期理论：2.神经学理论：3.肌肉协调理论：4.认知理论；。5.情感理论：6.语言学理论：第一语言在二语习得中的使用是一种融化因素而不是干扰因素。
R.ellis在1994年出版的《第二语言习得研究》（theStudyofSecondLanguageacquisition）一书的导论中，归纳为三个方面：1、调查研究的领域比70年代甚至80年代要宽得多。早期的研究主要集中在语言学方面，即学习者的语言特点的研究，采取社会语言学的观点和方法。2、二语习得研究对语言学理论更加关注，二者之间形成了相依共生（Symbiotic）的关系。，二语习得的许多研究建立在Chomsky普遍语法理论模式的基础上。语言习得理论一方面从语言学理论中汲取营养，另一方面也为语言学理论的发展作出贡献。3、以理论为导向（theory-led）研究日益增多。早期的研究大多数是由经验到理论，现在由于二语习得理论的发展，越来越多的学者通过实验研究来检验和验证这些已有的理论。目前，在应用语言学的一些重要期刊上，这种以理论为导向的实验研究占有突出的位置。4、二语习得研究发展的两个基本特点：1）研究领域的多维发展；2）研究方法日益科学化。
nickC.ellis教授以LanguageUse，LanguageChange，LanguageacquisitionandLanguageinstruction：theDynamicsofSecondLanguageacquisition为题，把影响成人二语习得的主要因素语言使用、语言变化、语言习得、语言教学比作一个动态的循环。ellis教授认为，语法形式因其高频率的使用而缩短和耗失，从而变得不具显著性，令二语习得者容易忽略而难以掌握，因此，即使词汇量再大，二语习得者也往往出现语法错误。最后，ellis教授指出了如何通过教学来克服成人二语习得过程中的这种困难。
RogerHawkins教授的报告题为theRoleofStatisticalLearninginearlyGenerativeL2Grammars。Hawkins教授认为，在后儿童时期（post-childhood）二语习得中，统计学习法与天生的语言知识同样发挥着作用，在报告中，Hawkins教授讨论了将二者相互结合的模式，及其对二语习得者理解英语语言现象和掌握动词词法的作用。Jamesp.Lantolf教授的报告题为Socioculturaltheory&Languageteaching：thepedagogicalimperative。在报告中，Lantolf教授着眼于二语习得研究与二语教学实践之间的关系，即理论、研究与教学之间的必要联系。他重点介绍了Vygotsky的社会文化理论与教育背景之间的关联，并指出教学必须建立在对语言的良好的理性认识基础之上，而不应该让学习者自己去摸索语言的结构和功能。Lantolf教授认为，多年来在语言学和应用语言学领域的高水平研究保证了对语言的理性认识，而我们的责任就是以系统可行的方式将这些理性认识与学习实践联系起来，Lantolf教授强调，这是教育的当务之急。
三、国内一语习得影响二语习得的研究，具体如下
国内对一语习得和二语习得的研究很多，第二语言的需求远不如母语习得的出于本能生存的需求那样强烈。它往往是出于基本生存之外，在为了达到更加理想的生活状态的需求下进行的。孩子与生俱来的语言能力在出生后在周围环境的引导下便渐渐被挖掘出来。而且，孩子毕竟出生在一个复杂的群体中，他不可能孤立地生存，只有通过语言这一工具来向别人表达自己的需要和想法，所以他必须习得和掌握一种语言。这时所形成的语言对他来说便是第一语言，多数情况下第一语言即为母语。而在生存下来之后，不同的工作需要和理想追求决定着一个人是否需要再学习并运用第二种甚至第三种、第四种语言。可想而知，与生存下来的需求相比，这种需求要弱得多了。现就国内一语习得和二语习得的研究做一下简单的阐述。
陶啸云2006从这三个角度探讨了母语习得给第二语言学习带来的启示。陈龙2007提到对比孩童习得第一语言、第二语言和成年人习得第二语言之间的差异，对Brown（2001）归纳的三种对比类型进行了分析，可以验证孩童的二语习得与成人的二语习得对比类型是比较适合我国英语教学现状的对比。高伟2011本族语和母语通称为第一语言，是儿童出生后不久便开始习得并掌握的那种语言。在多数情况下，第一语言就是母语，但也有的人的第一语言并不是母语。第二语言是泛指获得第一语言之后再学会的一种语言。第二语言指在目的语的环境中学习的第一语言以外的语言。汪立荣2010词汇学习过程中有两个不同的阶段。在第一阶段，二语词形对应于一语译词的意义；在第二阶段，二语词形逐渐过渡到对应于二语词义。
四、结语
国外学者认为母语习得与第二语言学习是出于不同的需求，它们是在不同的环境中进行的认知活动，而且母语习得者与第二语言学习者获取语言能力过程中的心理状态也不同。因此，第二语言学习相对母语习得要复杂困难得多。了解母语习得与第二语言学习之间的差异，无论是对第二语言学习者还是教育工作者都有有益的启迪和帮助。
总结国内的研究，我国儿童早期外语教育提出几点建议：第一，应该培养学生的兴趣，激发其内在动力。第二，应该让孩子在愉快自信的环境下学习语言，逐步发展母语和外语的能力，而不是过早地学习枯燥的语法结构和单纯的词语记忆；第三，应该创造一些模拟语境来帮助二语习得者激活输入的信息，尽快将输入转化为输出，这是提高二语习得者语言输出能力的重要因素。
参考文献：
[1].Krashen，S.1985.theinputHypothesis：issuesandim2plications.London：Longman.
[2]ellis（ed.）.implicitandexplicitLearningofLan2guages.London：academicpress.
[3]戴炜栋，王栋.语言迁移研究：问题与思考[J].外国语，2002，（6）.
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第二语言教学论文篇4
关键词：二语习得学习者影响因素
近年来，随着我国学术的理论发展，越来越多的研究人员开始关注语言学理论对语言教学的影响。在外语学习过程中，人们试图解开二语习得能力受到各种因素影响的谜题，并希望通过对此类问题的研究来指导语言教学工作。
一、二语习得的理论及概述
1．二语言习得的定义
二语习得是第二种语言习得(SecondLanguageacquisition)的简称，该定义中的“二语”是指除了母语之外的第二种语言，而二语习得(SLa)就是指除了母语外的第二种任何其他语言的学习。第二语言习得的研究范围较广，学者可以从多个领域出发，包括社会领域、心理领域、语言学等角度去研究它。第二语言习得理论对学习者的第二语言特征以及发展变化和学习者学习第二外语时所具有的特征以及个别差异进行了描述，并详细分析影响二语习得的内外部因素。
2．二语习得研究的发展历程
二语言习得的研究作为一门独立学科，形成于上世纪的六十年代末期。与其他的社会科学相比，二语习得的研究是个崭新的领域，二语习得研究过程要借用母语的研究、教育学的研究以及其他相关学科的研究方法。这一领域的研究是为了更系统地探讨二语习得的本质以及第二语言习得的过程，通过描述学习者如何获得第二语言来解释学习者能够获得并掌握第二语言的原因。现阶段的二语习得研究范围远比上世纪的七八十年代要广很多，涉及到语言学、心理学、语用学以及社会语言学等很多学科。
3.常见的二语习得理论
现阶段比较流行的二语习得理论有三种，第一是乔姆斯基的普遍语法与二语习得理论。该理论认为，是遗传基因赋予了人类普遍的语言知识，如果没有这种天赋，人类就不会习得语言。第二个理论是克拉申的监控理论，该理论认为第二语言习得的过程包括两个：习得的过程和学得的过程。克氏认为，学习者要通过对语言输入的理解而逐渐的习得第二语言,其必备的条件是“可理解的语言输入”，同时也认为情感因素将会影响语言习得的效果。此外二语习得环境论也是比较常见的理论，该理论认为学习第二语言中较为重要的不是先天的因素,而是后天经验的影响。
二、影响学习者二语习得的因素
1.学习者的生理因素对二语习得的影响
年龄是影响学习者的第二语言习得质量的重要因素之一。语言学家通过对儿童母语习得的观察提出“关键期假设”理论，他们认为人的一生中有一段比较固定的时期比其他任何时期都更容易习得语言，经过了这段时期以后，学习者就很难习得完美的母语。很多调查显示在第二语言的学习方面，儿童比成人更具有优势，这是受与年龄有关的各种因素的影响。与此同时，学习者学习时间的长短也会影响到第二语言的习得效果，一般来说，学习的时间与学习效果成正比，但有着一定的尺度，如果学习者感到疲劳，那么学习效率就会下降有时甚至会产生负效应。此外，学习者的个体差异包括语言天赋、态度和动力以及对外界干扰的抵抗力等也会影响到学习的效果。
2.学习者的认知因素对二语习得的影响
智力是人的一种心理机能，也是成功地认识客观世界和解决问题的各种心理因素的总称，是人的观察力、注意力、记忆力以及思维能力和想象力所组成的综合能力。学习者的智力因素不同就影响了他们习得语言的能力。学习者的第二语言习得过程中所需要的特殊认知素质也影响到学习语言的能力，其中学习的策略是语言学习者掌握语言规则系统并发展言语技能与语言交际能力的素质，又可分为认知学习策略以及元认知学习策略两种。此外，学习者的交际策略也会影响到二语习得，交际策略是学习者为顺利进行语言交际活动所采取的措施或方法技巧，属于语言使用者交际能力的一部分。
3.学习者的情感因素对二语习得的影响
学习者的各种情感因素也会影响到学生二语习得的效果。情感因素包括学习者的动机、态度以及性格。其中动机是激励学习者从事某种行为的内在动力，动机表现为为达到某种目的而付出努力。动机可分为内部动机和外部动机、融合型动机和工具型动机、近景动机和远景动机几种。态度是构成动机的主要因素之一，也是学习者对某种客观事物进行的评价以及反应，在此基础上产生的情感上的褒贬好恶等，可以反映出所采取行动的倾向性。此外，人的性格也会影响到学习者的二语习得，性格可分为内向和外向、自尊心与抑制、焦虑以及移情等几种。
三、二语习得理论对英语教学的启示
1．要最大限度的激发学生学语的内部动机
学生的内部需要在动机中起关键性地的作用，是学习者不断努力学习的源泉。在二语的习得过程中，学习者的学习需要是为了掌握另一门语言所付出的努力以及意愿的有效结合。内部动机是人类固有的能力，只能被激发出来而不能被建立，因此在课堂教学中教师要在二语习得的过程中最大限度地激发学生学习的内在需要。
2.重视环境因素对学生二语习得的影响
作为语言教师，除了要深入了解学生的学习动机，还应该对学生的生活环境以及学习的环境有一定的了解，重视环境对需要的影响作用，同时有针对性地根据学生的学习特点和目标来制定教学的计划和教学的策略。环境因素以及学生内在的学习需要之间并不是彼此孤立的，而是相互融合并且互相补充。
3.坚持以学生为中心的教学模式
二语习得理论认为，外语教师在教学中要充当教学的指导者和设计者的角色，同时不断更新自己的教学手段，要在教学设计上下功夫，研究设计教学的进程和知识的呈现方式。只有根据学生的实际情况来进行课堂设计，才能真正的吸引学生，也只有充分调动学生学习的积极性、主动性以及创造性等内在的需要之后，学生才能真正的融入到外语的学习之中。
参考文献：
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[2]刘莉．试论精神文化因素对二语习得的影响[J]．时代文学(上半月)．2011，08．
第二语言教学论文篇5
【关键词】语言；文化；第二语言教学；第二文化教学
中图分类号：H13文献标识码：a文章编号：1006-0278（2014）07-262-01
随着对外汉语事业的蓬勃兴起，越来越多的汉语教学者发现，在教学中正确处理语言和文化是提高授课效率的关键。早在20世纪80年代，在我国针对语言教学和文化教学的争论已不断涌现，这些争论提高了人们对文化问题的重视，同时也使语言教学中文化意识得到了提高。通过不断地探索与讨论，对于语言与文化的关系在学术界逐步取得了共识，即相互影响、相互促进、十分密切、天然形成。在对外汉语教学中，语言和文化的关系与第二语言教学和第二文化教学的关系像连环套一样，不可分离。因此正确理解语言与文化之间的关系是正确处理第二语言教学与第二文化教学之间关系的关键与前提。
一、语言与文化的关系
语言与文化的关系可谓孪生兄弟，密不可分，两者贯穿了人类发展的始终，同兴衰，共存活。
1.语言与文化是部分与整体的关系，语言是文化的重要组成部分。当一种文化兴盛时，其语言也被广泛的传播出去，相反，如果当一种文化或文明消亡的时候，其语言也随着衰落直至消失。
2.语言是文化的物质表现形式，是记录文化的符号系统。文化的传播离不开语言，文化之所以可以长久的保存下来，这与语言的载体作用是分不开的。人类通过语言进行沟通和交流，通过有效符号的记录，使得民族文化得以保存，也使文化得到了跨时空的传播。
3.语言与文化相互依附，文化依赖于语言，文化又推动着语言的发展。文化的记录与传承依靠着语言这一重要工具，与此同时，随着国际间交流的频繁，越来越多的外来文化传入中国，表现明显的如词汇：“豆腐”、“沙发”、“坦克”等词语扩充进入了汉语语言词汇中，丰富了汉语的词库，同时也使汉语的表达更准确无误。
由上我们可以看出，“语言是文化的载体，是文化的结晶，是反映文化的一面镜子。语言既是文化的表现形式，又是文化的重要组成部分；而文化，它制约着语言形式，它不断将自己的精髓注入到语言之中，成为语言的文化内涵，成为语言表现的基本内容。”
二、第二语言教学与第二文化教学的关系
第二语言教学主要在于向第二语言学习者传授语音、语法、词汇、修辞和汉字等语言知识以及培养学生听、说、读、写的语言技能。第二文化教学主要是指“学习者不仅要知道使用这种语言的人如何看待事物，如何观察世界，还要了解他们如何用语言来表达他们的思想、习惯、行为，以及目的语的社会文化”。但是要求建立起第二语言教学和第二文化教学相结合的教学体系，却并不是要求教师在实践中平均分配，对于把汉语作为第二语言的学习者而言，中国文化博大精深、浩瀚如海，并不是一天两天就可以掌握的。因此在教学中教师必须有“文化教学寓于语言教学”中这样的意识。“文化教学’只是‘语言教学’中的一个内容而已，‘语言教学’和‘文化教学’的关系是”‘语言教学’为主，‘文化教学’为次；‘语言教学’是目的，而‘文化教学’却知识手段而已。”为了贯彻这个理念，我认为必须遵循以下几个理念：
（一）共时性原则
共时性主要指在进行汉语教学过程中，语言教学与文化教学必须是同步进行的，二者必须相互配合，相互促进，要依据学习者不同的学习阶段、学习特点以及其母语背景进行授课学习。因此，在第二语言教学和第二文化教学的实践中，一定要循序渐进，不可盲目教授，让学生产生畏难情绪。
（二）互补性原则
互补性顾名思义就是要语言教学与文化教学相互作用、相互影响，以让第二语言学习者更好的理解、掌握好目的语。从语言和文化的关系中我们可以看到，只有语言教学的语言如苍白的白纸，毫无兴趣可言，而如果是只有文化教学的语言则缺乏实用性，显得空洞无力。因而，在学习中不仅要让学习者掌握课本中的语法、词汇等语言知识，也要在一定程度上加上文化知识的讲解，使课堂生动活泼，提高学习者的学习兴趣，让文化教学反作用于语言教学，提升学习者的学习目的语的深度与广度，保证语言教学的质量。
（三）导入性原则
导入性即是在强调语言教学的主体地位，教师在进行讲授的过程中必须要有文化导入的意识。“对于教师而言，它是一个‘语言文化基础教学+跨文化意识培养一跨文化交际能力培养’的教学过程。”在语言知识的基础上进行的文化教学，可以更有效的调动学生的积极性，实现第二语言教学与第二文化教学的有机结合。
第二语言教学论文篇6
关键词：二语习得；流派；理论
第二语言习得的过程非常复杂，其理论众多，观点各异。Rodellis在《第二语言习得研究》一书的导论部分，就曾指出第二语言习得研究领域向多维化发展，研究的理论来源和研究视角也是各种各样。有从心理学角度讨论的，也有从社会学角度、神经语言学角度、外语教学角度等角度讨论的。下文主要探讨的是在第二语言习得理论中影响较大的流派的观点及笔者个人的一些问题和见解。
一、普遍语法理论
普遍语法理论强调先天的语言机制及语言共同的规律性对语言习得的作用。Chomsky认为，语言习得是一定的语言经历激发心理器官（即普遍语法）的生长。语言知识不是学会的，它们是作为核心的普遍语法原则存在于大脑之中，是生物性天赋的一部分，无需学习，也不能违反。它强调第二语言的获得是一种建立语言参数值的过程。
普遍语法理论将第一及第二语言中的语言规律与特性和第二语言习得的过程联系起来去解释习得现象。这一角度既新颖又有意义。这一假设力图证实第二语言来自一个独立的语言机制而不是认知系统。这一理论的优点在于它将第二语言习得研究建立在了最新语言学理论基础上，重新引起研究者对语言迁移现象的认识及重新评价。
总体来看，这一理论还是存在一系列的问题。例如，普遍语法理论强调语言的共性，但是语言是有个体差异的，语言也是在变化之中的，所以语言的相关性能很好地预示第二语言学习的速度似乎不太可靠。学习的速度跟年龄、学习策略等等均有复杂的联系。又如，习得困难与结构困难的问题，由于很多因素均可影响结构难度，因此很难得出明确定义。一个结构在语法中处于核心地位还是地位，规则应用的多少，定义清楚与否都能影响结构难度。此外，难度应在什么层次上去考虑也不清楚，因为难度可以由语法规则的复杂性（语言结构层次），也可以由语言处理过程的复杂性（心理层次）而引起。由于相对抽象，在指导具体教学方面，普遍语法理论也不能够起到足够积极的作用。例如在不同的习得阶段怎样去推动习得的进程？什么样性质的输入才能改变已建立的参数值？
二、多种语言能力模式
多种语言能力模式是eills和widdowson等人在20世纪80年代提出的一种理论。这一理论是在区分两个概念的基础上建立的。这两个概念分别是语言运用的过程（process）及运用的结果（product）。语言运用的过程及结果是在语用学理论框架之下描述第二语言习得的过程，以期证明语言习得的过程反映了语言应用的方式。
为了解释中介语的变量和话语类型，多种语言能力模式认为，语言运用的结果不仅仅是一种类型的话语，而是多种类型的话语。这种多种类型的话语可视为一个连续体。连续体上有两个极端，在连续体的一端是完全无计划（unplanned）的话语，在连续体的另一端是完全有计划的（planned）话语，在两者之间是无数不同类型的话语。无计划的话语是指事先不加思考准备的话语，计划的话语则是表达之前经过深思熟虑的话语。在语言运用的过程中，学习者根据不同的需要、语言运用的场合以及自己的语言知识，能在话语连续体中选择不同程度的有计划和无计划的话语，这些被选择的不同程度的话语的使用导致了各种类型的话语的产生，亦即中介语变异的产生。
这一理论很好地解释了第二语言学习者语言中的多变性和第二语言的外在与内在过程。但是，所谓主程序与次程序的运作过程是什么？多种类型的话语就具体区分是什么？多种语言模式并没有很清楚地解释。此外，整个模式主要注意的是学习主体的方面，忽视了语言输入、情景差异对学习者的影响。
三、监察模式
在20世纪70年代末，美国语言学家Krashen提出了监察模式。Krashen认为，人的大脑有两个独立的语言系统，一个是有意识的监察系统，一个是潜意识的系统。在语言使用时，两个系统都可以被激活。儿童习得第一语言就是潜意识的习得，而学习只是以监控者的身份运用自己学到的语言对所说的话起一种监控和修正。
监察理论涉及了不同领域的研究成果，是比较成功和全面的二语习得理论。它考虑到了第二语言习得的内在认知过程和外在输入过程，也考虑到了情感、年龄、个体差异、第一语言等对第二语言习得的影响。不同的课程应也考虑听与说、讲与练的比例。因此，监察模式对二语习得研究与教学都有极大的指导意义。
同时，由于缺乏相应的实证研究，监察模式也有一些难以解释的问题，例如：第一，是不是必须截然分开“习得”与“学习”？在实际的过程中，习得与学习能否转换？第二，习得的自然顺序如何用实验的方法证明？有没有个人差异？第三，对监察过程的解释缺乏实验根据。mcLaughlin（1978）指出对任何一个学习者来说，要想在说完话以后区别自己是有意识地运用了学习规则还是下意识地运用了习得规则是很困难的。第四，“可理解输入”的标准是什么？学好第二语言就是通过大量的“可理解输入”得来的吗？输入假说认为“输入”只能导致习得而无法引发学习。
如果是在非目的语国家学习第二语言，“输入”也不能引发学习吗？第五，情感过滤的高低对二语习得的好坏有直接联系？情感因素是不是在任何情况下都起作用？
四、文化适应模式
文化适应强调第二语言习得是由学习者与所学语言的文化之间的社会距离（socialdistance）及心理距离（psychologicaldistance）所决定。距离越近，第二语言越易习得。
这一理论力图解释第二语言学习者不能像第一语言学习者那样完全达到母语使用者的水平。这是因为第二语言学习者对第二文化有社会及心理距离，因而不能接触更多的语言输入。同时还强调第二语言习得反映了一种正常的语言进化过程，其早期发展模式与皮钦语类似，是内在系统产生的过程。“内在”与“外在”系统这两个概念清楚有效地解释了第二语言习得在初期与后期发展中的不同。
但是，文化适应理论并没有说明第二语言规则是如何在大脑内部建立的，学习者综合各种语言信息的机制是如何运作的。尽管anderson的理论将内在因素视为同化与适应，但是却没有讨论这些因素是如何相互作用或各自运作的。语言材料与处理机制的关系是一种相当复杂的关系，任何一种相关理论都须说明学习者如何运用不同的策略理解并表达第二语言。
此外，这一理论没有注意到语言输入与交际环境的相互作用对第二语言习得起作用，也没有说明这种对自然第二语言的概括是否适用于课堂学习的第二语言。尽管心理距离可能影响这种形式的语言习得，但社会距离则很难解释课堂学习第二语言时出现的问题。
五、中介语理论
中介语（interlanguage）理论这一概念最早是由Slinker于1969年在其论文Languagetransfer中提出来的。1972年Slinker发表了题为interlanguage的论文，根据他的说法，“中介语指第二语言学习者的一种独立的语言系统，这种语言系统在结构上处于母语与目的语的中间状态。”
中介语理论认为在第二语言学习者的学习过程中，学习者不会在无干扰、无偏误的情况下直接从母语到达目的语，整个学习过程伴随着母语规则迁移和目的语规则泛化，从而产生一系列逐渐趋近但始终不同于目的语的中间过渡状态，具有创造性、开放性、灵活性、系统性的特点。
中介语的形成往往是多种因素综合作用的结果。Selinker把中介语产生的原因归纳为语言迁移、目的语规则的过渡概括、训练造成的迁移、学习这的学习策略和交际策略五个方面。也可以说是中介语是由于学习者对目的语的规律尚未完全掌握的情况下，所作的不全面的归纳与推论而产生的语言系统。转贴于
中介语理论是目前第二语言习得研究中颇受重视的理论，它为第二语言习得研究作为交叉的独立学科地位奠定了坚实的理论基础。目前这一理论还在不断发展完善之中，有许多问题有待进一步研究和探讨，如：中介语的始点是什么？用什么样的标准判断一个人是否达到了目的语的语言能力？怎样界定目的语的语言能力？如果学习中的人都处于中间状态，作为母语使用者来说也不可能掌握所有的母语的知识，那么我们现在使用的母语是“中介语”？外语习得究竟是一种重组还是一种重新创造的过程？不同的中介语的话语特点、社会特点、语言特点是什么？
除了以上介绍的理论，还有语言认知理论、技能学习模式、社会教育模式、社会心理模式等等。这些理论都从某个方面解释了学习者是如何学习第二语言的，无论从研究的角度还是推动第二语言教学的角度，我们从中能够得到许多有益的启示。但是它们都不能完全解释清楚复杂的第二语言习得过程，一个全面的二语习得理论涉及先天的、社会的、认知的、行为的各个方面，而且应该有充分的实验根据。相信随着研究和实践的深入，第二习得理论也必然更加完善。
参考文献
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第二语言教学论文篇7
(一)语内迁移
第二语言学习过程中的语内迁移，是指母语与第二语言之间语言规则的相互转换。学生在学习语言的过程中，容易将第二语言的结构系统进行简化处理，对其规则进行错误运用或过度概括，将第二语言习得的使用规则或使用环境向母语靠近，甚至超出第二语言的语言结构范畴，创造出其他的语言结构，这都是第二语言内部转移的表现形式。
(二)文化迁移
文化迁移是指在第二语言学习的过程中，由于文化、风俗、生活习惯等因素的不同，使得母语对第二语言习得所带来的影响与干扰。在大学商务英语教学过程中，为了使学生更好地掌握商务英语学习的方法和基本原则，学会熟练的应用商务英语，就需要在英语教学的过程中，使学生了解和掌握一些英美文化方面的知识。通过英美文化知识的灌输，让学生清楚东西方文化差异对第二语言学习的影响。如果不了解不同的文化、风俗和生活习惯等因素对第二语言习得的影响，学生就很容易将母语学习中的一些规则、习惯套用在第二语言学习中，这将给第二语言学习带来负面影响。因此，在大学商务英语教学过程中，需要重视第二语言的文化迁移。
(三)语际迁移
母语对第二语言学习的负迁移称为语际迁移。两种语言之间的差异点会产生这种迁移。
1.口音迁移
汉语作为母语，其区分语句含义的依据是词语声调;作为第二语言习得的英语，其区分语句含义的依据是语气和语调。汉语与英语在词语结构与表达方式上存在着一定的差异，了解这些差异有助于英语教学者更好地区分汉语与英语之间的语气、语调、词语结构以及表达方式。
2.句法迁移
由于中西方人的思维方式不同，在语言学习和使用过程中，也形成了中西方完全不同的语言形式。中国人对连接词语的运用没有过分依赖，而西方人对连接或过渡词语则过度依赖。中国人学习语言注重语法的运用、结构的整合，可以根据不同的表达需要，通过不同的词语组合形成特定的句法;西方人学习语言注重词语的结合，通过语法、关联词等的不同结合，使语言形成一个有机的整体。在英语学习、教学过程中，对于过渡词的应用，就存在着易于忽略的现象，导致语法不准确、语句的不通顺的问题。在汉语语言结构中，通常有多个动词出现在一个语言句式中;在英语语言结构中，则只能出现一个或多个并列关系的动词。在汉语语言结构中，没有主语的句式较为常见，通常都可以通过上下文语境以及语义来判断出主语;而英语语言结构中，此类情况出现较少，一般情况下，每个句子都有固定的主语，且被动句式的出现频率则远高于汉语语言结构中出现的频率。在英语语言学习和教学过程中，需要重视这种汉语负迁移现象，以免给英语语言学习和教学带来困扰。
3.词语迁移
受到文化、风俗、习惯等因素的影响，汉语和英语语言在词语使用、表达等方面存在着较大差异。作为语句的基本元素，词语的学习和掌握对语言的学习具有重要作用。在英语语言中，英语词语的最大特点是一词多义，正是由于一词多义也带来了各种词语的负迁移问题，主要表现在词语搭配与语意表达上。受此负迁移影响，学生在掌握词语含义方面将产生较大困难，简单的套用或处理使得学生很难学好英语。为了使学生更好地掌握词语的含义，就需要从英语文化、风俗等方面全面了解和掌握英语词语。汉英词语文化不同的背景可以导致词语认知的不同，如:红色，在汉语语境中代表吉利、喜庆;而在英语语境中则代表着暴力、灾难。因此，对于词语的学习和掌握，还要注意文化、风俗等背景，这样才能更好地克服英语迁移带来的影响。
二、商务英语教学策略
在商务英语教学过程中，既要让学生获得基本的语言文化知识，又要让学生充分了解文化背景。英语教学者应该明确商务英语教学的任务，自身要熟悉商务英语教学所涉及到的母语文化和第二语言文化，在教学环节中增加文化差异方面的介绍和讲解。商务英语教师要不断地更新教学观念，提高自身的文化素养。把第二语言文化意识培养作为教学、学习的目标，强调文化因素在涉外商务活动中的重要作用。具体采取的商务英语教学策略如下:
1.培养学生商务文化意识在商务英语教学中，英语教师应该将商务文化知识渗透到语言知识的学习中，加强学生商务文化意识的培养。将语言迁移理论引入课堂教学，注重语言迁移方面的教学及其商务专业知识的讲授，使学生深刻理解中西方文化差异在商务英语使用中所需注意的问题，并逐步培养学生的商务交际能力。通过语言迁移理论方面的传授，并穿插真实的语料，使学生真正了解和掌握西方的称呼语、访问接待、告别、宴请以及介绍方式等商务交往的文化，培养学生跨文化交际方面的能力。利用一些商务文化方面的经典案例，使学生熟悉和掌握语言迁移方面的中西方文化差异，全面提升学生跨文化意识。利用情景教学法、任务教学法等多样化的教学方法与手段，使学生参与到商务英语的交际中来，以学生为中心，激发学生学习兴趣，使学生全面理解商务英语应用中的英语文化，培养学生独立思考和解决问题的能力。
2.教师自身素质的提升在商务英语教学过程中，强调文化因素在涉外商务活动中的重要作用的同时，也要提升教师自身文化素质。一方面教师需要加强语言迁移理论的深入学习;另一方面教师要使自己具有较强的目的语商务文化意识。通过不断地更新商务知识，了解西方国家的政治、经济、法律等制度以及管理、商业等理念，才能更好地传授学生西方国家的商务文化知识及其中西方差异等。
3.克服语言迁移问题在商务英语学习的过程中，学生经常会遇到有意识或无意识的汉语习惯迁移到英语学习中的行为，这些行为在教学环节中会产生不同程度的影响。因此，在商务英语教学过程中，需要克服汉语负迁移现象，充分认识到汉语与英语在词语、句式、语法等方面的不同，加强英语文化学习、注重语感培养、强化英语沟通与交流等，采取有效的教学策略，从而提高学生克服汉语迁移的能力。作为教师，应该及时纠正学生的这种错误习惯。在教师指导和纠正这类错误的过程中，教师应该采取行之有效的措施，一方面要激发学生英语学习的兴趣，增强学生英语学习的信心;另一方面还要避免因指导不当引起学生厌烦。要让学生在学习中产生强烈的成就感，从而提高学生的英语学习能力。
三、结语
第二语言教学论文篇8
2011年10月22日（星期六）
2011年10月23日（星期日）
上午（08:30--11:00）
下午（14:00--16:30）
上午（08:30--11:00）
下午（14:00--16:30）
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马克思主义基本原理概论（03709）
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高等数学（一）（00020）
高等数学（工专）（00022）
高等数学（工本）（00023）
线性代数（02198）
毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论（03707）
中国近现代史纲要（03708）
线性代数（经管类）（04184）
大学语文（04729）
英语（一）（00012）
英语（二）（00015）
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俄语（二）（00017）
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国民经济统计概论（00065）
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项目成本管理（05061）
法律（本科）（030106） 合同法（00230）
民法学（00242）
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国家赔偿法学（07996）
行政法学（00261）
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房地产法（00169）
法律（基础科段）（专科）（030112） 民法学（00242）
中国法制史（00223）
行政法学（00261）
民事诉讼法学（00243）
经济法概论（00244）
行政管理（专科）（030301） 人力资源管理（一）（00147）
管理心理学（00163）
公文写作与处理（00341）
政府经济管理概论（03349）
公共关系学（00182）
社会研究方法（03350）
政治学概论（00312）
行政管理学（独立本科段）（030302） 领导科学（00320）
秘书学概论（00345）
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西方政治制度（00316）
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政治学概论（00312）
中国行政史（00322）
西方行政学说史（00323）
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公安管理学（00356）
公安行政诉讼（00860）
涉外警务概论（00373）
公安管理（基础科段）（专科）（030403） 保卫学（00359）
公安学基础理论（00354）
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公安管理学（00356）
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美育基础（00409）
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汉英语对比（01213）
教育心理学（02111）
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语言学概论（00541）
对外汉语教学语法（09242）
英语（本科）（050201） 高级英语（00600）
第二外语（俄语）（00839）
第二外语（日语）（00840）
第二外语（法语）（00841）
第二外语（德语）（00842）
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初级日语（05021）
现代语言学（00830）
外贸英语函电（01823）
英语写作（00603）
俄语（本科）（050203） 第二外语（日语）（00840）
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第二外语（德语）（00842）
第二外语（英语）（00845）
第二外语（韩语）（03412）
初级英语（05020）
初级日语（05021）
实践俄语（一）（05017）
经贸俄语（二）（01824）
俄罗斯新报刊选读（05022）
英语教育（独立本科段）（050206） 第二外语（俄语）（00839）
第二外语（日语）（00840）
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第二外语（德语）（00842）
第二外语（韩语）（03412）
语言教学课程设计（07856）
实践英语（一）（07860）
语言心理学（07858）
实践英语（二）（07861）
英语教学法（07857）
语言测试（07859）
英语（基础科段）（专科）（050207） 英语阅读（二）（00596）
综合英语（二）（00795）
第二语言教学论文篇9
随着语言科学的发展，二语习得已经成为一门独立的学科，其理论也被广泛接受并应用到外语教学领域当中。最近三十年以来，研究二语习得领域的专家和学者也日益增多，因此出现了大量有关书籍，而《第二语言学习理论（第三版）》正是其中一朵奇葩。该书由Routledge公司出版，它的第一版和第二版分别在1998年和2004年出版，第三版是2013的最新版本，在旧版本的基础上，第三版增加了二语习得这一领域至2013年为止的最新研究成果。该书由英国的南浦安顿大学的应用语言学教授Rosamondmitchell，埃塞克斯大学的二语习得教授Florencemyles和约克大学的第二语言教育高级讲师emmamarsden合著。本书收集了二语习得领域目前最活跃的主要理论研究，而且在书中以章为单位分别讨论了几大方面的理论，包括语言学、认知和社会语言学等方面的理论。本文拟对该书进行介绍和评价。
一、内容简介
作者写《第二语言学习理论（第三版）》的目的是要给读者提供目前二语习得领域最新最活跃的主要理论研究，而且该书的目标读者很广泛，包括语言学的本科生、外语教育/英语（作为外语）教育/应用语言学的研究生以及从事二语教育的教师等等。本书共有十章，各章主要内容如下：第1章介绍了重要的概念和重要问题；第2章回顾了二语学习研究的近代史；第3章关于语言学和语言发展方面的“普遍语法论”；第4章关于二语学习的认知法：普遍的内隐学习机制；第5章关于认知法：记忆系统和有意识的学习；第6章关于二语学习的互动；第7章探讨了基于意思的二语学习方式；第8章从社会文化角度来分析二语学习；第9章从社会语言学的角度来分析二语学习；第10章是全书的总结。
作为全书的开篇，第1章介绍了“第二语言学习”（简称“二语学习”）的主要概念和相关的重要问题，使读者对该书的研究范围有一个明确的了解。作者首先解释了“二语学习”这一核心概念，作者广泛地把它定义为任何语言作为第二语言的学习。然后作者介绍了一系列将会重复出现在往下的章节的概念和问题，包括以下几点：“好”理论的特征；语言的本质；语言学习的过程；语言学习者的观点；语言学习理论和社会实践的联系。
第2章回顾了二语学习研究的近展史，以及大概地探讨了现今学者思考的理论基础。作者提供了一个比较完整和详细的二语研究总体发展的时间轴（p50），详细列出了各个研究的年份、著作（包括作者姓名）、主要评价等等，时间跨度从1945年到2008年，涵盖了超过60部与语言学或二语学习相关的著作，让新读者对二语学习和研究这一领域有一个全面的了解，同时也提供了详细的书目清单供读者按照兴趣和需要查找。
第3章到第9章是该书的主要部分，介绍了二语学习的各个相关领域。
第3章探讨了美国语言学家noamChomsky提出的重要理论----“普遍语法”。这一语言学理论在过去的几十年有着举足轻重的地位，激发了大量的学术思考和相关著作出版。作者认为，“普遍语法”论致力于描述和解释人类语言，尽管这一理论主要研究的方面不是二语习得，但是它却是直接与二语研究相关的（Kobayashi，1999）。“普遍语法论”对研究者能更好地理解二语习得里面的形态句法学的特征这方面有突出的贡献，因此作者对这一理论高度评价。
第4章和第5章都讨论了认知法对二语学习的影响。具体来说，第4章从普遍的内隐学习机制来讨论认知法。作者认为在学习第一语言和第二语言的时候，学习者都使用到了同样的内隐机制。张人（2004）也指出儿童在母语环境长大，三岁左右的时候就能流利地说母语，这就是内隐学习机制。而成人学习英语作为第二语言的时候，最终也会受到内隐学习机制的影响。本书作者讨论二语学习的认知法的时候，尝试探讨了人类大脑是如何处理和获得新知识的（Kobayashi，1999）。他们首先引入了以输入为基础的突生进化论者的观点，认为人类本没有什么语言天赋，都是靠后天的环境浸泡和语言积累所获得语言技能。作者继而指出输入频率与学习效果成正比。然而，elman、Bybee和Hopper等学者提出了以处理（输入知识）为基础的观点，也就是在过去几十年里，认知理论者越来越倾向认为语言是由人类总的学习能力和局限性来形成的。认知与其他学习途径之间有越来越多的相互联系。
作者在第5章强调了二语学习比母语学习更加具有内隐学习机制的特点。作者首先介绍了两种类型的知识：陈述性知识（或称外显知识）和程序性知识（或称内隐知识），还列了ellis的一个表格（p137）比较了这两种知识在意识程度、所需时间、注意力等七方面的不同支出。Ullman比较了儿童和成人学习语言的特点，认为儿童是通过程序化的学习方式来学习语言的，而成人则是有意识地用陈述记忆系统去学习语言。Han和ellis认为学习陈述性知识的时候，需要更集中的注意力和更周详的学习计划。Gor以学习英语过去式这个语法为例子，证明二语学习者更加依赖陈述性知识系统。另外，作者还介绍了两种记忆系统的相互作用。Ullman认为，程序性记忆可以使用陈述性记忆所获取的信息，程序性记忆还可以影响陈述性知识。作者介绍了技巧习得理论的三个阶段：（1）认知新知识，（2）练习使用新知识，（3）自主使用知识。最后，作者提及了工作记忆（或称短时记忆）能力的定义和二语习得的关系。工作记忆系统有两个组成部分，一个是短时记忆，另一个是对短时记忆信息的控制。
第6章介绍了互动在二语学习中的作用和影响，作者着重讨论近年针对二语互动和二语习得之间的关系的研究。mackey、polio、Sheen和Lyster等学者认为“互动方式”一直是比较活跃的研究话题，而越来越多的证据显示互动在某些方面能促进二语学习。作者还从目标二语的结构和词汇这两方面说明互动是可以推进二语习得的。互动里面的其中一个重要的部分是反馈，所以作者也特别指出提醒和纠正学习者的错误的反馈扮演着重要的角色。
第7章关于基于意思的二语学习方式，作者首先引入了由Givon、Halliday和Langacker等理论语言学家提出的功能主义的观点，说明二语学习者侧重于理解二语的意思的方法以及如何达到他们个人交流的目的。另外，理论语言学家们还认为学习者为了理解二语的意思，他们会更有动力去学习正统的语法系统。本章主体包括以下五个方面的内容：1）作者在本章开头首先做了一个小规模的关于二语学习的机能主义案例分析，所选案例是为了阐明以意思为基础的学习方法的主要问题和原理。2）作者评价了一个欧洲科学基地（eSF）做的一个大型研究，此研究检测了一些欧洲国家里面的成年移民不正式的语言学习过程，从而提出了如何学习以交流为目的的语法知识的建议。3）作者进一步检验了学习者如何发展和使用语言学的方法去解开一系列的概念意思，包括“过去时”和“移动”等的概念。4）作者考虑把目前的研究转变成学习者如何发展和使用语言学方法和理解上下文意思这一方面，从而使自己能用二语表达意思。5）作者评价理解二语发展这方面的总体研究成果。
第8章主要讨论语言学习和社会文化的关系。首先作者引入了新Vygotsky思想和研究，也就是“社会文化论”（SCt），该理论的研究者们认为互动本身就构成了学习过程，而这个学习过程在本质上就是一个典型的社会性活动，而不是个人的独立活动。自从1980年开始，Lantolf和他的同事们是研究SCt与二语学习的相关性最主要的人物。Lantolf认为，“调解法”（mediation）是Vygotsky思想的中心概念，意思是人类的心理行为依靠一系列的文化象征工具（例如语言）。Vygotsky的另外一个重要思想是“最接近发展区”（ZpD），意思是在教师或专家等人的指导下，学生能解决他们本身水平不能解决的问题。wells指出，ZpD最初指的是“初学者”在“专家”的辅助指导下成功解决问题，但是现在的SCt理论者已经把此概念扩展到同龄人之间的小组学习，他们认为在合作活动里面，每一个人都能协助他人，每个人都能从他人的贡献中学习到知识。Lantolf和poehner认为，随着以概念为基础的指导和课堂二语学习的非自然环境学习的局限性受到越来越多的关注，学者们应开始探讨更有针对性和持久性的实质性研究。
第9章主要探讨了社会语言学和二语学习理论之间的关系。社会语言学是一个由很多理论分支组成的多样多变学科，因此作者选择了当代的社会语言学和人类语言学对二语学习有着最密切关系的部分来深入讨论。作者在本章关注多种语言的练习和虚拟社区在社会语言学方面的理解，其他主要内容还包括：由社会语言学驱使的二语使用的变化倾向；二语社会化；语言练习社区和情境二语学习；二语学习、媒介和身份（重新）建立；对二语学习的情感和投入。值得一提的是，作者引用了好几个二语学习的例子（包括Li研究的以中文作为二语，ohta研究的以日语作为二语等等）来说明社会语言学和二语学习的关系。
在第10章，作者总结了近年二语学习研究的主要成果，也指出了这些成果的局限性。另外，作者指出了二语学习今后的研究方向，还指出了二语学习研究和语言教育的密切关系，而这种关系需要“实际理论”和课堂教师之间展开持续性的对话，还需要更多源于研究项目但是更独立和抽象的观点（Kobayashi，1999）。
二、简要评价
本著作与时俱进，从1998年第一版到2013年的第三版，作者都会增加很多与社会上最新的与学习和研究相关的事件，例如本版作者更加关注以互联网为基础的语言学习方式，因为这也是现阶段很多学生接受外语学习的新方式。其次，各章节的写作思路清晰，每章开头都会简要说明本章包括的主要内容，让读者一目了然。另外，本著作提供了一个比较完整和详细的二语研究总体发展的时间轴（p50），显示了研究的年份、著作、主要评价等等，让新读者对二语习得这一领域有一个全面的了解。这个时间轴也是在第二版的基础上新增加的内容。还有，书后提供一个完整的词汇表（p292），详细地解释了本书出现的各种概念（在正文出现的概念用黑正体表示），帮助读者更易理解。最后，作者还附上主题索引（p365）和引用作者的名字索引（p374），方便读者随时查找需要的信息。虽然本著作有诸多优点，但是也有一些不足之处。作者提供了大量的研究介绍和理论解释，也有大量的案例分析，但是没有给读者较多具体的学习方法和解决问题的指引。总的来说，本著作优点多于缺点，内容丰富，覆盖面广，适合各阶层的二语学习、教学或研究的人士参考和使用。
参考文献：
第二语言教学论文篇10
基于“词素习得顺序理论”在第一语言习得中存在的真实性，本论文旨在对目前国内英语教学的客观社会环境与第一语言习得环境进行比较分析，对词素习得顺序在第二语言习得过程中的变更性予以分析，并对当前国内英语课堂教学内容的设计顺序提出建议。
关键词：第二语言习得语法词素习得顺序
1.介绍
当前国内普遍存在一种现象，许多英语习得者虽然学习英语十几年，但英语习得情况仍然不尽人意。这种失败不仅表现在书面表达方面，也表现在口头表述方面。这其中重要的一个原因就是他们无法摆脱母语的影响。如何摆脱母语的负面影响，利用母语的正面影响，在英语习得中取得更好的成效，这一论题已经成为二语习得研究中的一个重要论题。
第二语言习得顺序研究兴起于上世纪40―50年代，它试图证明语言习得机制的普遍性，语料分析法是它的主要研究方法。在这项研究中，语言的词素、句法结构和语用特征等内容发展的顺序性和阶段性，对于“由浅入深，由简单到复杂”地开展英语教学活动具有重要指导意义；而第二语言习得顺序不随母语和学习者年龄的差异以及习得过程中监控条件的改变而改变的理论假设，无疑可以极大地增进学习者的信心。但目前关于第二语言习得顺序研究的充分性问题、“母语对第二语言习得顺序不产生影响”的理论假设以及“准确度顺序”等于“习得顺序”的研究前提等都受到学者的质疑。
本文旨在通过对实际现象的分析对以上问题进行论证，旨在证明学习者学习语言是否都遵从相同的语法词素顺序。Dulay和Burt曾经1977年提出：这种语言习得者所共有的词素顺序的相似性是由一种“创造性结构”所引起的，而在克拉申的五个基本假设中，这被称为“自然习得顺序”。本文将克拉申的“词素习得顺序”理论，即在第一语言习得研究中的结论应用于二语习得研究中。通过研究在二语习得过程中的语法词素习得顺序，对目前英语教学中忽视的问题提出见解。
基于前人的研究，本文用典型的例子集中分析词素习得顺序以及人们在学习过程中存在的普遍问题。经过全面的分析以后，对第二语言课堂教学提出可行性建议。
2.基本理论
2.1克拉申的自然习得顺序假设
克拉申曾经提出自我监测的五个假设：输入假设、习得与学习、监控、自然习得顺序、情感过滤等。在这其中自然习得顺序假设则是指语言的习得均以一个可预知的顺序进行。Brown曾经在1973年指出，幼儿在第一语言习得过程中对词素的习得是遵从一定的顺序的。而Bailey和Krashen在1974年的论著中则对成人第二语言习得过程中语法词素的习得作出了论述。他们在针对九个语法词素的实验中证实成人在语法词素的习得过程中同样遵从相似的顺序。这一理论无疑对英语教学领域具有很强的实际指导意义。
winitz和Reeds（1975）认为在第一语言习得过程中，人对语言的理解力超过其语言的真实输出（production）大概一年的时间。他们认为这一语言能力的发展过程是大脑的一个功能性的产物，这一程序本身并不能被修改或颠倒。
迄今为止尚无确切的证据证明“自然习得顺序”就是确切的语言习得的顺序，但可以假设的是这一顺序是语言建构过程中存在的某一段过程。而且这种自然顺序的存在是成人和孩子语言习得过程中都存在的。语言的熟练过程正是由这一过程所驱使。
儿童语言发展过程的语法认知，表现出明显的顺序倾向。Brown（1973）用纵向（longitudinal）法研究三名儿童习得14个词素的顺序，Villiers夫妇（1978）用横向（cross-sectional）法研究21名儿童习得同样14个词素的顺序。他们得出了相同的结果，14个语素习得的顺序只有很小的差别。它们的习得顺序是：1）V-ing；2）on；3）in；4）复数-s；5）went；6）所有格-s；7）be的现在时；8）the，a；9）V-ed；10）现在时第三人称单数动词变化-s；11）has；12）be作助能词；13）be的缩写形式：She’sagirl；14）be作助动词的缩写形式：He’scoming.
2.1.1自然习得顺序假设（naturalorderHypothesis）
基于词素研究，克拉申提出了“自然习得顺序假设”。这一理论认为学习者对语言的各种规则的掌握是基于一个可预知的顺序，也就是说习得者掌握语言的形式，规则或语法总是基于一种类似于存在于第一语言习得过程中的顺序。克拉申也汇报了对成人自然习得顺序的研究，研究表明这一顺序过程与孩子第二语言习得中的情况相似。
自然习得顺序假设的提出是基于对第一语言习得过程的研究。20世纪80年代关于语言习得顺序的研究有一令人鼓舞的发现。研究表明在第二语言习得过程中习得者，无论其年龄或第一语言背景有何不同，对目标语的语法结构知识的掌握过程的确存在一个可预知的自然习得顺序。一些学者，例如H.Dulay、m.Burt等，发现不同语言背景的习得者在第二语言习得过程中经历的是同一个相同的习得过程。
自然习得顺序假设的成立也可从其它语言学理论得到支持，例如Chomsky（1976）提出的UG（UniversalGrammar）理论。因为这一理论能够解释为什么孩子是这样逐步理解母语的，也就是说UG在第一语言习得过程中所充当的角色。如果自然习得顺序在第一语言习得和第二语言习得顺序中具有相似性，那么UG在第一语言习得过程和第二语言习得过程中都起着决定性的影响。
2.1.2自然顺序假设在二语习得中的意义
语素习得顺序是二语习得频繁涉及的问题（Baileyetal．1974；Krashen1981；Vanpatten1984，1995）。“自然顺序”研究是以七十年代初的语素习得顺序研究为开端的。这类研究从语言发展顺序的角度，深化了我们对语言习得这一过程的本质的认识。二十世纪七八十年代，语素习得顺序方面的实证研究颇多，这些研究发现了语言习得遵循一个大致相同的顺序。在总结前人研究成果的基础上，克拉申（1977）提出了“自然顺序假设”，认为语法结构的习得是可以预见的，而且所有的语言学习者的习得过程都遵循一个大致相同的顺序。但这项假设仍然存在争议，有待进一步检验。此外，对于造成这一共同顺序的原因，理论界也说法不一。
在无意识状态下的语言习得并不强调语法习得顺序，但在有意识的语言学习过程中，语法学习顺序必须得到强调，这对推进语言学习进程是十分必要和有益的。有关于第一语言习得的研究表明，幼儿对语言的掌握进程并不仅仅遵从所授予的内容，他们对语言的掌握也受到他们本身思想中所固有的东西的影响。
自然顺序假设的意义在于，它能使习得者按照一个更为合理而有效的顺序学习第二语言的语法知识，并由此引导一个更为合理的习得过程。
2.2语法词素的概念
词素可定义为语言的最小单位，即不能再分的单位，再细分则必定改变或破坏原有的词汇或语法意义（张鑫友，2001）。例如：在undesireableity中有四个词素un－desire－able－ity。
任何一种语言的每一个单词都由一个或更多词素构成。以上的例子可以看出，一些词素可以单独形成词汇，比如girl、rely。其它的一些词素则必须和别的词素一起形成词汇，比如-ish，-able。前者称之为自由词素，后者称之为粘着词素（张鑫友，2001）。
在二十世纪70年代的第一语言习得研究中出现了语法词素这一概念。语法词素指句子中具有语法功能的词素。这不仅包括一些自由词素，比如“the，is”，也包括一些粘着词素，例如“ing”（表示现在进行时），“s”表示名词复数或用于一般现在时中主语为第三人称单数时，谓语动词的变化。
无论自由词素还是粘着词素都具有语法功能。黏着词素仅是语法标志，表明时态、数、所有格等，如
（1）Johnhasnoticedthechangeinhisfriend.
（2）ashewaswalkingtothecinema，henoticedanoldfriend.
在以上两句中-ed和-ing并未改变任何词法意义，但其代表了一定时态意义。
对于语法词素（如：复数-s，过去时-ed，进行时-ing）的研究为语法习得中存在确定的习得顺序提供了证明。这些有关语法词素的研究表明这一顺序不受习得者年龄和第一语言的差异的影响。
3.第一语言习得和第二语言习得的对比分析
根据克拉申的相关理论，他将第二语言能力的发展过程分为两种不同类型的过程。Krashen（1982a）将二语习得过程分为两种类型。一方面，掌握语言的过程是一潜意识过程，不同个体之间情况相似，这种潜意识过程普遍存在于各种二语习得过程中，包括课堂环境下。他称这种潜意识过程为“习得”过程。而且他认为也就是在这种无意识状态下“习得”的知识能促成二语中介语向目标语的转换。另一方面，在有意识状态下学习的一些所教授的二语语法知识很难最终被利用到自然对话中。因为在实际对话中，二语习得者往往注意的是“意义”，而不是“形式”。而且这种有意识学习的语言知识最终也不可能转化为潜意识储存状态的“习得”。因此，正规的语言学习指导（instruction）在二语习得中并不主要。因为绝大部分的第二语言不能被“学习”，而只能被“习得”（Krashen和Scarcella1978）。
词素自然顺序理论是语言习得领域的重要发现，该理论在第二语言习得领域的发展正如在第一语言习得领域的发展一样正方兴未艾。研究表明二语习得者的习得进程中的确存在一个自然顺序，但这一顺序是如何影响他们的二语习得进程的仍是学者们研究的重点。
第一语言习得顺序和第二语言习得顺序并不完全一样，这主要是因为第二语言习得受到其它一些因素的制约，例如环境、教师和习得者个体差异。
3.1环境和教师的差异
第一语言习得者习得语言是在自然社会环境之下，头脑中没有母语的影响。而第二语言习得者习得语言则是在课堂环境之下。他们通常没有充分的使用语言的机会。因此第二语言的习得效果通常不能完全等同于第一语言习得。
第一语言习得者在智力或理解力方面可能不如第二语言习得者，但却具有很强的学习驱动力及模仿能力。在外语教学中，教师根据教材和教纲对学生进行教学，教学环境也通常仅限于课堂，因此学生难以在日常生活中对所学的内容活学活用。
3.2L1和L2对习得的不同要求
第二语言习得作为一门独立的学科形成于20世纪70年代。但在此之前，对该领域的研究就已经开始了。在20世纪50―60年代，对比分析主要将注意力放在母语引起的干扰错误上；到了70年代，错误分析认为在第二语言习得的过程中，母语的干扰是微乎其微的，至少在句法领域是这样；因而，他们主要将注意力放在外语习得过程中，由于外语语言内部本身的复杂性而引起的发展错误上；进入80年代后，第二语言研究倾向于将干扰错误和发展错误纳入中介语分析的框架中加以统一研究。因而，贯穿于第二语言习得发展历程的一条主线就是母语在第二语言习得过程中究竟扮演了一个什么样的角色；或者说，中介语是像某些人所说的，是一个逐渐从母语向目标语过渡，去除母语特征而获得目标语特征的过程呢？还是一个跟孩子习得母语方式相似，逐渐创造出一套目标语规则系统的过程呢?这其中，对比分析支持前一种观点，而错误分析则支持后一种观点。第二语言习得从最初的对比分析，转到后来的错误分析，实证研究发挥了重要的作用。这些实证研究主要集中在句法领域，其中最具代表性的是Dulay和Burt对英语语法词素的研究。
输入假设（inputHypothesis）与自然习得顺序假设有直接的联系。一些研究者发现第一语言习得顺序可以对第二语言习得起到推进作用。
Krashen提出目标语言必须以可理解的输入形式提供给习得者。虽然语言输入本身具有一些新的语言结构或知识。也就是说习得者不仅应该注意到语言的形式，更应该注重语言的内容和意义。
3.3小节
有证据表明，有关语法结构的课堂教学并不能改变语法词素原所遵循的习得顺序Fathman（1975a）。语言习得者的语言输出显示了他们对于不同的语法知识的掌握均遵循一个固定的顺序，同时语言习得者都经历了一系列发展的阶段。尽管在第二语言习得过程中这一过程并不完全等同于在第一语言习得过程中的顺序，例如，在第二语言习得中，现在进行时态标志-ing和复数标志-s就比第三人称标志-s以及一般现在时-s习得顺序优先。
Krashen提出三种针对不同语法知识的呈现要求。简单的语法应该最先呈现给习得者；其次是易于记忆的语法知识；再者是不易理解的语法知识，这部分语法知识要求详细予以教授。根据Krashen的观点，语法词素自然顺序只存在于无监控条件（monitor-freeconditions）下。而非自然的顺序则是由于语法考试（pencilandpapergrammar-typetests）的介入而存在。试验证明，语法监控引起了规则过去时态和第三人称单数两个语法词素的顺序优先化（Krashen1982）。
不难发现幼童在第一语言习得过程的早期阶段并不需要语法词素教学。而如果英语作为第二语言的习得过程则必须较早涉及到语法词素（RogerBrown，1973），因此小学英语教师在小学英语教学中应该教授一些简单语法词素。如系动词be的三种形式：am，is，和are，或者复数形式加后缀“s”。但对于二语习得的学生，现在分词“ing”形式较与前两者则较难掌握。因此在二语教学中，教师对语法知识的教授安排应该遵循语法词素习得的自然顺序规律。
4.英语教学中的问题及解决建议
4.1英语教学中的问题
当前英语教学中，教师非常注重语法教学，课堂上教师通过分析句子结构，解释课文内容，但对语法知识的教学顺序安排上却考虑甚少。由于教师自身素质方面的不足，一些教师也不具备语言学教学理论来指导自己的教学活动。即使一些教师具备诸如“语法词素习得顺序”这样的语言学理论，但付诸于实际操作仍然有客观或主观的困难。在英语教学中，如果忽略第一语言习得和第二语言习得中语法词素顺序存在的不同性，那教学效果也不一定理想。
4.2对外语教学的建议
第一语言和第二语言语法习得模式具有相似性。这种相似性特征突出体现在第一语言和第二语言语法词素、否定句和疑问句的习得过程中。追根溯源，这种相似性存在的主要原因是人脑天生具有内化语法规则的习得机制。在外语语法教学中，创建高质量的课堂习得环境，有利于内化语法规则。在学习外语语法时，增强学习语法的意识，有助于加快语法体系的习得。外语教材编写者和外语教师在编写教材和教授语法时，要尽量与语法的自然习得规律保持一致。
在语言教学实践中，在众多的语法词素中，有些学习者能很快掌握第三人称单数，而有些学习者则将第三人称单数与名词的复数形式混淆。因此教师应该适时引入语法词素的概念，让学生在语言学相关理论的指导下进行语言语法学习与掌握。
传统的课堂教学活动总是着重于强调培养学生对语法知识的掌握。语言习得活动也着重于强调语言的输入和课堂互动。在语言教学课堂，学生能接受到大量语言输入，这种输入应该是易于理解并具有意义的。语言的有意义性是基于语言教学本身的（taylor，1982）。而课堂的互动能调节语言输入的可理解性。当然语言习得要以习得者自身的能力为基础，但习得者自身的能力一定是与其已经具备的语法知识分不开的。因此，要保证课堂输入的可理解性，遵循语法词素的自然习得顺序是关键所在。
教师应该提高自身专业素养，具备一定语言学理论知识，并自觉应用到教学实践中。英语词缀知识是词汇知识的一个重要组成部分，对于词汇广度的增长和英语阅读意义重大，拥有一定的英语词缀知识无论是对教师还是对学生而言都很有益处。掌握英语词缀知识的学习者会拓展他们的词汇广度，也因此就可以很轻松地阅读由一些他们所不甚熟悉的单词所组成的阅读材料，尤其会拓展其关于派生词汇等的知识（李平武：2002）。nagy（1993）就认为有无英语词缀知识将会决定学习者的阅读能力的高低，及其在语言学习水平上的高低。对教师而言，掌握一定的英语词缀知识将是非常必要和有用的，英语词缀知识将有助于教师在教授词汇时能有针对性地帮助学生借助已学过的英语词缀知识，通过比较、对比等方法来猜测他们在学习中所遇到的生单词；拥有一定英语词缀知识的语言教师在教学中能有目的地对其要呈现给学生的教学资料进行挑选、分类，使其成为一个相互联系的有机系统，促进学生对所学内容的理解和记忆。英语词缀知识能帮助教师解决英语词汇教学的难题，而通过英语词缀来教授词汇对拓展学生词汇广度来说意义重大。
5.总结
英语由三个不同的组成成分构成。它们是单词、短语和语法。对于第二语言习得，单词的记忆是主要的一项任务。常用英语单词是1500个左右。第二语言习得者之所以无法在单词记忆方面取得突破，主要是由于记忆方法不当造成。单词的记忆缺乏系统性，因此记住新词，以往记忆的内容又遗忘了。在单词记忆方面，结合语法词素来记忆应该会有较好的作用。
同时，语法词素自然顺序可以指导教师安排教学任务及课堂活动。在第二语言习得中，单纯地强调记忆单词的发音、词汇的拼写或无序地教授语法知识都会影响习得进程的推进。因此无论是教师的教，还是学生的学都应该遵循语法词素自然习得顺序，并付诸于实践。这样的第二语言教学才能取得理想的效果。
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