儿童道德论文篇1
论文关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论
一、引言
心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。
“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。
儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。
二、对“儿童心理理论”的剖析
在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。
(一)经典错误信念研究
儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(wellman)和普那(pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。
萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即wellman和pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。
(二)儿童心理理论获得的模型
有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。
模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。
匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。
以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。
(三)儿童心理理论的发展模式
正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。
韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。
普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。
玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会niU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。
儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。
三、从儿童心理理论看个体道德发展
自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。
(一)自我中心主义自
儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。
(二)自律道德
前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。
(三)观点采择与移情
观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。
如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。
在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。
(四)道德情绪归国判断
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。
研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。
四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展
(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。
儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。超级秘书网
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然而细细分析，首先我们会发现，这二十四字的社会主义核心价值观分为三个维度：一是国家形象，即要求我们建设成“富强、民主、文明、和谐”的国家；二是社会氛围，即形成“自由、平等、公正、法治”的社会；三是公民素养，即养成“爱国、敬业、诚信、友善”的品质。在这三个维度中，“国家形象”“社会氛围”是需要政策制度、强制手段去维护的，而“公民素养”却多以教育来实现。其次我们还会发现“公民素养”的八个字，代表着四种诉求“：爱国”是公民对国家的认同，是国家凝聚力的一个体现，这在很大程度上取决于国家的行为；“敬业”是一种职业操守，一种尽心尽职的体现；“诚信”是公民与人相处的根本，是公民品行的外显，也是社会稳定的基石，“诚”即诚实诚恳，主要指主体真诚的内在道德品质；“信”即信用信任，主要指主体“内诚”的外化。“诚”更多地指“内诚于心”，“信”则侧重于“外信于人”，诚信被中华民族视为自身的行为规范和道德修养，形具有丰富内涵的诚信观。“友善”则是倡导朋友之间要亲近和睦。从“社会主义价值观”的梳理中，我们就可提炼出当下留守儿童思想道德教育的基本内容———“爱国、敬业、诚信、友善”，在这基本内容中“，诚信、友善”则成为核心。
二、在价值观与教育网的整合中，搭建留守儿童思想道德教育的框架
当下，关于留守儿童思想道德的教育主要存在于学校，而针对留守儿童思想道德的教育方式，则多以“说教”的方式。此时，我们迫切需要一个留守儿童思想道德的教育整体框架，需要一个长效路径。
首先，从渠道角度来说，我们要形成一个立体的教育网络。针对留守儿童的思想道德教育，一我们要利用或设置留守儿童的思想教育的课程体系，将留守儿童的思想道德教育变成常态化与常规化。二我们要开展专题教育活动，将社会主义核心价值观渗透于留守儿童的思想道德教育之中，让留守儿童在潜移默化之中习得宝贵的思想营养。三强化留守儿童的思想道德教育的日常养成。日常生活实践是留守儿童思想价值观形成的过程，在这一过程中我们要充分挖掘留守儿童日常生活中的积极因素，引导他们探究生活的意义、思考人生的价值，从而自觉转化成人生指南。
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关键词：儿童道德发展理论他律自律
一、皮亚杰关于儿童道德发展的理论概述
皮亚杰在儿童道德发展的研究上独辟蹊径，把对规则的研究作为整个研究的起点，即从儿童对游戏规则的态度入手，逐步深入到儿童道德认识的本质。皮亚杰认为儿童的道德发展与幼儿认知发展相联系并且经历了一个发生发展的演进过程，这个过程大致可以分为三个相连续又相区别的阶段。
前道德阶段（0―2岁），属于感知运动阶段。这时的儿童只满足于动作的，并不受任何外来规则的约束，也即“在共同游戏之前并不存在真正的规则”，有的只是由某些经常重复的动作惯例和动作规律性的运动图式。这个阶段的儿童根本谈不上对规则有义务的意识和道德的含义，属前道德阶段。随着生长，其情感相应地和自己的动作发生了联系。
道德实在论或他律阶段（2―7、8岁），属于前运算阶段。所谓“他律”，即儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配和制约，成人是儿童的一切道德和一切真理的源泉，每个儿童都按照违反或遵从权威的规定去判断是非，他们的第一道德感是服从，是对成人权威的单方面的尊重。父母和其他年长者通常喜欢通过运用他们的权力来强制儿童遵守他们所制定的规则。这种强制一般不会遭到儿童的反抗，因为他们对成人的权威和成人道德的完善性具有单方面的服从。但由于认知的局限，儿童并不能真正理解成人制定规则的意图，也不能理解道德规则的发生和它们的运用。道德规则对年幼儿童具有强制性，“并不是因为它们总结了什么是正确的或公正的，也不是因为它们能够调节人与人之间的相互关系或使人们以公平的方式达到相互愿望的目的”，［1］而仅仅是因为这些规则是成人所制定和命令的。他们对道德评价、判断时，只注意行为的客观效果，而忽视行为者的主观动机。
道德相对论或自律道德阶段（9―13、14岁），属于具体运算阶段。随着儿童道德观念的发展，他律道德必然被更高层次的自律道德（即协作道德）所取代。所谓“自律”，即儿童的道德判断受主观价值标准所支配，儿童在道德发展方面产生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德，儿童是非判断的主要根据是行为者违规范的动机，而不是行为的客观原因。根据皮亚杰的观点，随着年龄的增长和知识的增加，儿童开始明白规则并不是绝对的，只要求盲目服从，而是大家相互尊重并基于互惠原则而共同制定的。儿童为了维护彼此间的团结必须尊重规则，但并不是盲目服从，而且一旦大家一致同意，规则还可以被灵活地修改。所以在儿童的意识方面，规则已不再是权威的意志，而是公共关系中彼此都能理解、都能同意、都愿遵守的一种“人造的社会物”，并且自己也非常严肃地包括在内，既有权利，又有义务，蒙罩在规则之上的那层神秘的色彩消失了。它不仅仅变得十分清晰，其旨意也渐渐内化进了儿童的心里。因为道德规则对于儿童来说更加内在化了，其约束力也更加强了。
皮亚杰关于儿童道德发展理论，对我们当前的幼儿道德教育有着重要的启示，然而，现实的德育实践仍然存在偏差。
二、问题：皮亚杰儿童道德发展理论启示下幼儿道德教育的偏差
1.现行幼儿道德教育超越了儿童的年龄特征。皮亚杰指出了儿童道德的发展过程是一个呈现出明显的阶段性的、渐进的过程，因此，要针对儿童的年龄特征科学地进行道德教育。皮亚杰肯定，恰当的教育可以促进儿童道德的发展，但教育的作用也是有限度的，即它不能超越儿童道德发展的一般进程，否则，儿童不能将其内化为自身的道德观念，从而导致教育的失败。在现实的幼儿德育工作中，我们试图对儿童进行热爱人类、热爱大自然、热爱社会主义这种宏观的、大道理且公式化的道德教育，往往忽视了如爱小朋友、爱小动物、爱幼儿园等与幼儿道德水平相适应的道德教育，根本难以达到预期的教育效果。
2.忽视了集体协作的道德教育方式。皮亚杰的儿童道德判断水平是包括他律到自律两个阶段的，而且从他律到自律是低级向高级的发展，但儿童的道德观念不会自然地产生和发展，它不仅需要儿童间的相互关注，还需要家长和教师的积极引导。他说，家长和教师的作用“主要是去构造被儿童所适应、为儿童所学习的社会环境”。［2］皮亚杰特别强调儿童同伴之间的协作而反对权威的强制，认为同伴合作是道德发展的主要动力。因此，他主张“在学校里创造一个使个人的实验与反省得以共同进行，彼此相助，互相平衡的场所”。［3］他倡导“小组工作”（即集体活动），认为这种方法准许儿童共同追求他们的目标，并让儿童在实际活动中具有主动性，有利于儿童的道德发展。然而，这种儿童同伴之间协作的道德教育方法往往被忽略。卢乐珍等人于1993年对北京等六省市幼儿教师的调查发现：在德育的途径和方法方面，有62%的教师主张“评比是教育孩子的常用方法”；有37%的教师主张“通过游戏进行德育”；有15%的教师认为“主要通过常规教育来进行德育”；更有13%的教师主张运用惩罚。［4］
3.过分强调了成人权威。皮亚杰说过：“当儿童自己积极探讨的体验和使用的愿望足以保证正常的智力发展时，试图从外部去转变儿童的心理是无用的。所以，从道德和理性的双重观点看，成人必须是合作者而不是主人。”［5］
三、求解：培养幼儿道德自律的方法探索
1.以游戏促进幼儿道德发展。在游戏中，教师通过设置道德情景，对幼儿进行道德判断训练，将道德教育的目的、内容渗透在游戏之中，不仅可以促进幼儿自主性道德的发展，还可以起到以德育促进智育之功效。
2.鼓励同伴交往，创造集体协作。只有通过儿童的自我管理、自我发展，充分发挥儿童的自主性、能动性，才能促进儿童道德观念的发展与道德水平的提高，由他律走向自律。
3.建立和睦、亲切、民主的师生关系。皮亚杰曾说过，没有情感上的沟通，智慧的交流是无法达成的，而真正的道德交流（不是表面的服从和高压手段的强制）也是如此。教师和幼儿应建立起合作关系而不是专制关系，教师和幼儿一起制定课堂和游戏的纪律和规则。
4.与儿童开展对话。成人应该虚心地倾听儿童的道德思考，以平等的态度与儿童进行交流和对话。没有平等的智力和道德方面的交流，试图让儿童充分自律是不可能的。自律必须建立在儿童与外部道德主体的相互尊重上。
5.注重道德知识的传递。教师及家长的道德面貌和道德行为对幼儿有着重要的影响，我们在幼儿道德教育中仍然应强调成人的榜样作用。
参考文献：
［1］DanielK.Lapsley.moralpsychology［m］.westviewpress，1996.1.
［2］［美］B.J.沃滋沃思著.周镐等译.皮亚杰认知发展理论［m］.武汉：华中师范大学出版社，1986.
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关键词：互惠；价值观；道德培养
近几年．随着素质教育的实施，德育工作被置于突出地位，取得了明显的效果。但如果要使学校德育、家庭德育、社会德育形成一种合力．共同致力于儿童德育工作，需要教育工作者研究具体工作的具体做法。要使道德教育始终要体现其价值性，就必须在具体环节上注重互惠原则的作用。互惠原则保证个体在特定的社会情境中以社会接受的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益。它表明一个人在不损害他人同等权利的适当范围内，与人交往时在最大程度上实现自身的权利，需要或责任与义务。其价值体现在儿童道德培养的各个环节中。
一儿童的道德养成
儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和发展。
1．家庭道德环境
家庭为儿童的成长提供了必要的经济条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。
家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。
2．学校道德环境
学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。
3．社会道德环境
社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、政治、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的中国社会只能依靠政府力量。
二、互惠的价值意义
互惠是儿童早期道德养成过程中表现出的价值定位。互惠原则是个体在特定的社会情景中以社会认可的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益，或者主要是使他人受益的行为准则，即．个体在不损害他人同等权利的适当范围内与人交往时在最大程度上实现自身的权利、需要或责任与义务。本文所讨论的互惠是体现为公平，相互尊重，利益均等的正向价值。
1．公平价值
公平即公正、平等。从伦理学的角度讲，公平还有正义的意义，指在社会交往中．个体得到他应该得到的东西，不能得到他不应该得到的东西。这是很久以来理论学、社会行为学、法理学等学科一直关注的问题，也是社会发展过程中正向价值所倡导、追求的人类社会价值。一般意义上讲．如果一个社会政治稳定，经济发展有序，文化气氛活跃，人民安居乐业．我们就认为这种社会是正义的、人道的。人与人相互之间的利益是公平的．当一个社会秩序混乱，政治黑暗。人民会发出正义的呼声来拯救人民．希望正义的力量恢复社会秩序，公正的价值就体现在其中．这是从古至今人类公认的价值取向。
2．相互尊重
互惠的价值基础——相互尊重，这是互惠原则中最重要的道德准则。相互尊重和互惠的关系很明显．只有相互尊重，才能实现互惠的正向价值，同样，只有个体自身获得尊重和认可时，才会自愿地去尊重和承认他人的权益和人格。哲人曾经说过：人类本质里最深远的驱策力就是——希望具有重要性，人类本质里最殷切的需要是——渴望被肯定。人的这种本质自出生就表现出来，尤其在儿童身上表现最明显，例如．儿童总是通过自我表现来吸引他人或长辈的注意力。个人的需要和价值得到满足和尊重，这是人类要求互惠的目的，也是人们相互交往中，互惠价值作用的结果。
三、互惠在儿童德育中的体现和教育策略
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张楚廷教授曾说：“像每个人的指纹代表自己，像每个人的手迹代表自己一样，每个人的语言也代表他自己，就是他自己。”①儿童是祖国的未来，民族的希望，他们的语言不仅代表他们自己，也代表国家。儿童使用文明语言有利于其健康的世界观、人生观和价值观的形成，有利于其正常的人际交往和健康的人生发展。培根曾说：“一个人的天性不长成药草，就长成莠草；所以他应当以时灌输前者而芟除后者。”②因此，我们要引导儿童使用文明语言，摈弃不文明语言。本文试图通过对儿童使用不文明语言的现象进行分析，向教师提供一些以情感为手段的矫正策略，使儿童“说话文明，讲普通话，会用礼貌用语”。
一、不文明语言的含义
“不文明语言”在《辞海》中解释为“下流，猥亵的话”；在日常生活中，一般指粗俗不雅的日常用语。在此，笔者定义“不文明语言”为不礼貌的粗话、脏话。
二、儿童使用不文明语言的特征
（一）无意识性
意识作为一种觉知，意味着个体觉察到了某种“事物”。无意识是相对于意识而言的，是个体不曾觉察到某种“事物”的心理活动和过程。儿童使用不文明语言已成为一种习惯，成为一种无意识行为，不文明语言已成为其日常交际的口头禅，根本意识不到自己在使用不文明语言。
（二）从众性
从众是儿童社会化过程中接受社会影响的一种方式，是个体在真实或想象的群体压力下改变自己的信念或行为，使之与群体中的大多数人保持一致的心理倾向。儿童在与同伴的交往过程中，如果同伴使用不文明语言，无形当中就会受到同伴群体的压力，必然地跟随同伴一起使用不文明语言。
（三）盲目性
盲目是指对事物认识不清，目的不明确。儿童由于道德认知能力的局限，使用不文明语言具有很大的盲目性。他们虽然使用不文明语言，但对所使用的不文明语言认识不清，并不明白其真正含义，只是一种有意无意的模仿。
三、儿童使用不文明语言的原因
（一）儿童自身内部原因
1.儿童道德认知能力低下。有关儿童的一项测查表明：大多数10岁以下的儿童的道德推理处于科尔伯格道德认知发展阶段的第1、2阶段水平，10岁以后开始进入习俗水平。③在发展心理学上，一般把儿童的年龄界定在3～10、11岁，其中3～6、7岁为学前儿童，6、7～10、11岁为小学儿童。根据科尔伯格道德认知发展理论，儿童的道德认知尚处于前习俗道德水平及习俗道德水平的第一阶段，没有形成自己内在的道德判断标准，只是看别人的“眼色”行事，易受外界环境的影响。
2.归属与爱的需要。马斯洛认为，归属与爱的需要是人的基本的社会性需要。归属与爱的需要是指个体被人或群体接纳、爱护、关注、鼓励及支持的需要。④儿童为了满足自己归属感的道德需求，就会“随大流”，产生一种从众心理倾向，附和其他小伙伴儿，与多数人保持一致，以表明自己是这个群体的一员，从而获得心理上的安全感。因此，儿童为了和小伙伴儿处好关系，当其他小伙伴儿使用不文明用语时，就会故意迎合，跟着说不文明语言。
（二）外部社会环境原因
现代社会学习理论的代表人物班杜拉认为人的社会主要是通过观察学习形成和改变的，并且认为语言的学习是一种社会学习。因此，语言可以通过观察学习获得。观察学习指通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习。⑤
外部环境中不文明语言的使用以及社会舆论对它的评价都会对儿童不文明语言的使用产生直接的影响。其中，榜样人物使用不文明语言及其后果，对儿童使用不文明语言有着重要影响。儿童通过模仿会习得榜样人物使用的不文明语言。作为榜样的人物首先是与儿童直接接触的父母、教师和同伴。此外，符号化的社会精英人物、社会公众人物、教材中的主人翁、大众传媒宣传的人物等等，他们使用不文明语言也会对儿童潜移默化地产生示范作用。
四、儿童使用不文明语言的矫正策略
儿童使用不文明语言受内外因素共同作用的影响，由于儿童自我认知发展的局限性，儿童使用不文明语言的矫正主要从外部环境着手。大众媒体、互联网等社会因素我们无法控制；家长对儿童的影响主要是榜样示范作用，要注意日常生活中文明语言的使用，做到家校合一。而教师不仅是儿童模仿的对象，也是教育者，在教育教学过程中，教师要充分利用教育者的身份，运用情感手段进行矫正。下面针对教师提出一些策略。
（一）提高儿童的道德认知水平
提高儿童的道德认知水平就是要发展儿童品德中的“认知”成分，提高儿童的道德判断力，就是要儿童认识到使用不文明语言是一种不道德行为，这就需要向儿童阐明学校对儿童的道德要求及评价标准，等等。但是，其有效性取决于儿童在多大程度上接受，然后内化为自己的道德行为准则。而情感具有疏导功能，即情感能够提高或降低一个人对他人言行的可接受性，因此，教师可以从以下几方面着手矫正。
1.教师在表述学校的道德要求时要富有真挚的情感。一般来说，一个人容易接受、悦纳他人真挚的情感及言行，对冷漠、无情或不真实的情感，则易于产生反感而予以拒绝。所以，教师在向儿童阐述学校道德要求时要富有情感。比如，教师在向儿童提出“说话文明，讲普通话，会用礼貌用语”的要求时，要声情并茂地表现出对使用文明语言的喜爱，以及对使用不文明语言的厌恶，这样，儿童更易接受学校的条条规则。
2.教师要与儿童形成融洽和谐的师生感情。彼此间感情融洽，有利于提高一个人对他人言行的可接受性，反之，则会降低一个人对他人言行的接受性。儿童更倾向于听取喜欢的老师的话，“亲其师而信其道”就是这个道理。教师与儿童形成融洽的师生感情后，教师要向儿童表明自己不赞赏不文明语言的立场，使儿童摒弃不文明语言。
3.教师要寓教于乐。当一个人处于快乐的正情绪状态时，更容易接受外界事物，反之，则易于拒绝接受。教师在进行道德教育时，寓教于乐，让儿童处于一种快乐的学习心境中，这样儿童更容易接受教师的要求。面对儿童使用不文明语言，教师不要制造压抑的课堂气氛进行说教，而要让儿童在快乐中明白使用不文明语言的不道德性，这样更容易提高儿童的接受性，减少儿童的反感。
（二）培养儿童高尚的道德情感
培养高尚的道德情感有助于儿童摈弃不文明语言的使用。教师可以从两方面来培养儿童高尚的道德情感，引导儿童使用文明语言。
1.教师要让儿童获得积极的道德情感的情绪体验。儿童高尚的道德情感的养成有赖于积极的道德情感的情绪体验的积累。积极的道德情感是指与社会的道德规范、行为准则相协调的快乐的或不快乐情绪情感。教师富有情感的给儿童提供使用文明语言的榜样及其受到的奖励，和使用不文明语言的榜样及其受到的惩罚，使儿童获得真挚的感受，并由此产生积极的道德情感的情绪体验。此外，当儿童使用文明语言时及时给予表扬，使用不文明语言时及时给予适当的批评，让儿童获得真切的情感，产生积极的道德情感的情绪体验。
2.培养融洽的师生情感，且让儿童认识到教师的好恶。一个人对某人的情感会迁移到与之有关的他人或他物上去，这种情感迁移现象在年龄越小的儿童身上表现得越明显越普遍。融洽的师生情感，会使儿童爱教师之所爱，恨教师之所恶。在融洽的师生感情中，让儿童认识到教师厌恶不文明语言的使用，儿童自然而然地就会摒弃不文明语言，转而使用文明语言。
（三）塑造儿童的道德行为
儿童内部的道德认知和道德情感并不必然地表现为外在的道德行为，所以对儿童进行道德行为的塑造同样重要，使儿童做到知行统一。情感具有巩固和改变一个人行为的效能，“快乐”或“不快乐”的情绪体验可以作为一种强化物，影响人的后继行为。教师一方面要让儿童体验到使用文明语言时快乐的情绪，另一方面也要让儿童体验到使用不文明语言时不快乐的情绪。使用文明语言时快乐的情绪体验能够作为一种正强化，增强儿童文明语言的使用。使用不文明语言时不快乐的情绪体验能够做为一种负强化，减少儿童不文明语言的使用。教师面对儿童的文明语言的使用要及时给予表扬和鼓励，使儿童产生快乐的情绪体验，以巩固儿童使用文明语言的行为。教师在面对儿童不文明语言的使用时，要给予儿童适当的批评和具体的指导，既要使儿童产生不快乐的情绪体验，又要使儿童懂得如何去做，从而改变儿童使用不文明的行为。
参考文献：
①张楚廷.教育哲学[m].北京：教育科学出版社，2006：104.
②[英]弗・培根著，水同天译.培根论说文集[m].北京：商务印书馆，1983：143.
③莫雷主编.教育心理学[m].北京：教育科学出版社，2007：233-234.
儿童道德论文篇6
【关键词】个人事务自主观理论基础概念界定
自主性是良好心理素质和健康个性的重要组成部分，一个缺乏自主性的人只能以从属被支配的形象立身社会，其聪明才能得不到充分发挥；而不断获得自主感的儿童，在其成长的过程中自尊心也会不断地和谐发展，从而能更积极主动地探索周围世界，与环境相互适应，勇于克服困难；具有较强自主意识的儿童，思维更具有创新性。许多心理学家都把自主性的出现看作是儿童发展的一个重要里程碑。埃里克森指出自主性发展有两个重要的时期，即儿童早期和青春期。关于儿童早期自主性的研究，称为个人权限或个人选择，nucci于1981年明确提出个人事务的概念。
一、儿童个人事务自主观研究的起源
可查阅的文献资料表明，对儿童青少年个人事务的研究可追溯到二十世纪六、七十年代。它源于社会领域理论家们对儿童青少年道德和社会习俗侵犯的研究。在这一系列的研究中，有人发现，儿童和青少年对一些事情的看法与对道德事件和社会习俗事件的看法不一致。孩子们声称他们对这些事情有自主决定和控制的合法权力，成人不应该约束。由此引起了一些研究者对儿童青少年个人事务的兴趣。nucci认为，从3岁开始，幼儿便能够区分出哪些行为是应当有他们个人进行自主选择，不受权威约束的事务范围，该领域被称为“个人事务领域”。自nucci于1981年明确提出个人事务的概念以来，该领域的理论化程度越来越高，个人选择被置于建构儿童个人力量感与个性特征的中心位置。有研究者认为，儿童自主性的出现是由两个相互联系的因素决定的，即孩子能力的发展和孩子个人事务自限的确立。儿童力量感的建构是儿童社会性发展的基础，为了保持个人的力量感和个体性，儿童需要对个人事务拥有自由决定和控制的权利，而保持这种个人的权限是一个人自我发展的必备条件，因为它确立了自我与他人之间的社会界线。儿童对个人事务领域的确立对儿童个体化进程、自我效能感、社会能力和同一性的形成十分必要。儿童对于个人事务的坚持表明，他们已经在试图建构关于人格以及自我同一性的潜在性概念。
二、儿童个人事务自主观研究的理论基础
社会认知领域理论，又简称为领域理论，是关于社会认知的领域区分思想，最先由加利福尼亚大学的turiel教授提出，随后对于该理论的拓展者主要有他的研究生Larrynucci、JudithG.Smetana、Helwig、Ceciliawainryb、tisak等人。70年代，turiel最早提出用领域区分的观点来看待社会发展问题，最初将社会性事件划分为道德和社会习俗两个领域。80年代，nucci又增加了个人领域，将领域从两个正式扩展到三个，之后，turiel又提出增加了安全事务。90年代来，Smetana采用社会认知发展的领域特定性模型，将儿童日常生活中的事务具体划分为六个领域：道德、常规、个人、安全、交友、混合。1998年《儿童心理手册》将该理论收录其中，作为对其理论价值的学术认可。
领域理论坚持建构主义观点，认为儿童的领域知识是在与外界交互作用的过程中建构的。turiel并不是一个社会建构主义者，但他承认社会建构在个体发展中的作用。turiel指明：“我的理论主要受皮亚杰的影响，无非是将他的理论应用在社会认知和发展中”。领域理论关于社会认知的领域区分思想，直接受益于皮亚杰和格沃斯的研究。前者为领域区分提供了心理机制方面的解释，而后者则提供了将道德与习俗纳入不同领域的哲学智慧。[2]社会领域理论把儿童自主性的发展看作是儿童的能力、道德观念、习俗观念和个人事务观念发展中多重相互影响的产物。领域理论研究者们主要是通过研究儿童青少年对不同领域（如，个人、道德、习俗等）中的父母、教师权威和个人自主的认知来考察儿童青少年的自主性，其中主要是通过评价个人事务自主观念的发展水平，个人权限范围的认知等方面来衡量儿童青少年自主性的发展水平。
三、相关概念界定
个人事务领域，又称为个人权限、个人选择、个人自由、个人问题、自我决定或个人自主。turiel在1978年提及了个人事务和道德事务以及社会习俗事务的不同，他所进行的实证性研究为儿童区分出道德和习俗领域事务提供了实证性依据，并且是对个人事务领域的启蒙研究。后人在turiel领域分析论的基础上，进一步拓展了不同概念领域的范围。nucci最早对个人事务做出概念界定，他于1981年正式引入了“个人事务”的概念，将其界定为：“在社会规范外的且不属于对或错而是属于个体喜好的一些事情”。在nucci研究的基础上，malanieKillen和JudithG.Smetana于1999年又将“个人事务”具体将其界定为：“超出道德和社会习俗规范约束，可以由个人自由、合法地进行选择、决定的事情”。这两种概念界定得到了社会领域理论研究者的一致认同。
但是nucci并不赞成把个人事务领域理解为完全不同于道德、习俗领域的独特概念，因为这样会造成必须把特定社会事件归入特定领域的误解。正相反，各社会领域事件之间的高相关表明了个体运用普遍遵从的社会法则来归类各种社会性事件，只是他们对所运用标准的理解不同。这就造成了个人领域与其它领域，特别是安全、常规领域的紧密联系，并导致了混合领域的产生。以往研究表明，与个人事务紧密相关的其它事务领域如下：（1）道德事务领域：是指与公平公正性、他人利益和他人权力有关的事件领域。（2）常规事务领域：是指与用来确保社会组织、团体顺利执行其职责和功能有关的规则领域（如各种风俗习惯、礼节、纪律等）。（3）安全事务领域：是指儿童参与其中的、对儿童有着某些间接或直接伤害的行为事件领域。（4）交友事务领域：是指与朋友之间相互交往的事件领域。（5）混合事务领域：有两种事务领域组成，主要是指个人事务与常规事务之间的混合。因为儿童交往和活动范围所限，有的研究者将交友事务归入了个人事务领域，这样幼儿的生活中的社会性事件共分为道德事务、常规事务、个人事务、安全事务、混合事务五种类型。
综上所述，本文认为：“个人事务自主”则是指“儿童对个人事务领域范围内的事件拥有自主决定的权力”。但是由于个人事务并不是完全独立于其它类型的社会性事件之外的，其中混合事务中也包含了个人事务的成分，但是混合事务并不能简单的判断应当由谁来决定，这就导致了成人和儿童之间对于个人事务权限范围的认知大不相同。因此，也就引起了研究者对于个人事务自主观念的热烈探讨，“个人事务自主观”就是指“成人或儿童对于儿童自身拥有个人权限范围的观念性认知”。目前对成人与儿童在个人、道德和常规等事务上的界定及他们之间相互作用的研究己经成为西方儿童自主性研究的基础和重要方面。研究表明，儿童对个人事务进行决定和控制的要求是人类个体发展中的一个必需的特征，它是一个跨文化、跨阶层的概念。
参考文献
儿童道德论文篇7
关键词:家庭教育;儿童;道德情感
衡量儿童道德品质发展的高低，不仅只看他对道德概念的理解、判断，也要观察他的行为表现是否符合道德规范。通常说来，后者更加重要，因为道德行为更能表明一个人所具有的道德水平。
一、道德情感的内涵和意义
(一)内涵
道德情感是个人道德意识的构成因素，指人们依据一定的道德标准，对现实的道德关系和自己或他人的道德行为等所产生的爱憎好恶等心理体验。道德情感影响儿童对道德规范的认识、接受和理解，同时也影响着儿童道德行为的决策和发生，推动儿童道德人格的形成，促进儿童对客观事物的了解。
(二)道德情感在个体品德形成中的作用
道德情感影响着人的生活的点点滴滴，包括对自己的认识和调节、对他人的关心和理解、对祖国的崇敬和热爱。对于儿童来说，培养其道德情感，不仅有助于到他们的个性、道德、人格的发展与完善，而且是为他们适应社会提供了可靠保证。
二、家庭教育对培养儿童道德情感的意义
家庭教育对一个人的成长和发展起着至关重要的作用，所以，教育家们都将家庭教育看作是儿童的第一所学校，将家长看作儿童的第一任教师。同学校教育和社会教育相比，家庭教育作为一种实践活动，在儿童教育方面，具有独特的特点和重要性。
(一)家庭教育的特点
1．家庭教育的先导性。人们常说，父母是孩子的第一任老师，可以看出，家庭教育具有先导性。很多研究也表明，一个人的重要习惯和态度，大多是在其幼年时期形成的。所以，儿童道德情感的培养在其幼儿期就应该得到重视。父母要把握儿童情感发展的关键期，为其提供良好的家庭教育，促进其人格的健全发展。
2．家庭教育的感染性。家庭教育和其他教育相比，最大的不同就在于，它是以亲情为基础的教育，父母与孩子之间的血缘亲情，是其他教育所没有的。父母对子女的关爱，使得教育充满情感，更容易感化孩子。父母和孩子之间的感情越深厚，感化作用就越强，反之，就越弱。
3．家庭教育的连续性和一贯性。一个人一生，大约三分之二的时间生活在家庭之中，随时都在接受着父母的教育。父母的言行举止，随时随地地教育和影响着子女。家庭对孩子的教育是持续的，并有一定的顺序性。父母能够根据儿童年龄的增长，和身心发展水平的程度，为儿童提供适合其身心发展的教育，从而促进儿童的持续发展。
4．家庭教育的亲和性和权威性。在长期的共同生活中，父母与子女慢慢形成了血浓于水的亲情关系，这是其他教育中所不能拥有的。同时，子女生活在父母为其提供的物质环境中，依赖于父母。子女听从父母的教导，尊重父母，与父母产生深厚的感情。这体现了家庭教育的亲和性和权威性。
(二)家庭教育对培养儿童道德情感的重要意义
1．家庭教育是儿童教育中关键的一环。人们常说:“家庭是人生成长的摇篮。”家庭教育的水平决定了所培养的儿童的发展水平。古今中外，人们都异常重视家庭教育的重大作用。儿童的可塑性最大，如果早期家庭教育良好，能够抓住儿童发展的关键期进行教育，有利儿童培养儿童良好的道德情感。
2．父母是儿童的第一任老师。父母是孩子的第一任老师，父母要以自己的崇高品质使孩子从小养成良好的道德品质。人们常说，孩子是父母的缩影，孩子的言行举止，通常表现出他所接受何种的家庭教育。这充分强调了父母对儿童教育的重要性。
3．家庭对儿童的影响全面、深刻而持久。家庭作为儿童最初接受教育的场所，对儿童的影响是深刻而持久的。从小生活在幸福美满的家庭环境中，孩子长大了也会具有同情心，能够关心体谅他人。相反，如果是生活在破碎而不幸的家庭，只会让孩子自卑，更有甚者，可能走上违法犯罪的道路。正如美国学者帕金斯所说的那样:家庭是制造人格的工厂。
三、家庭教育中儿童道德情感培养的策略和建议
(一)营造良好的家庭情感氛围
良好的道德情境不仅有利于学生高尚道德情感的培养，而且还有利于其修身养性和文化学习。儿童的道德情感不是一生下来就有的，而是取决于他们后天所生活的环境。良好的家庭情感氛围，有利于孩子身心健康全面的发展，有助于他们形成健全的人格。
(二)进行文学与艺术的陶冶掌握
正确的道德教育的方法，是激发儿童道德情感的关键。古今中外大量的文学作品中，所表现出来的关于人生观，价值观，世界观的思考，为培养儿童形成良好性格提供了丰富的教育资源。
(三)父母以身作则，树立榜样
父母应该以身作则，为孩子树立榜样。如我们要求孩子热爱学习，自己就要刻苦勤奋。在家庭中，儿童道德情感的培养，身教胜于言教。
(四)参与实践，重视行为训练
坚持理论与实践相结合，积极投身生活实践，是道德情感培养的重要途径。道德情感不仅仅只是表面的情感体验，更重要的是道德行为的发生。家长要注意在日常生活中创设德育场景，让孩子亲身参与其中。所以家长要给儿童提供机会，重视行为训练。
参考文献:
［1］张志勇．情感教育论［m］．北京:北京师范大学出版社，1993．
［2］李丹．儿童发展心理学［m］．上海:华东师范大学出版社，1987
［3］张松德．激发道德情感与投身道德实践辩证统一———道德教育途径的新探索［J］．道德与文明．2008(4)．
［4］肖详．论道德情感与感动教育．(哈尔滨)，黑龙江高教研究，2006年第11期．
儿童道德论文篇8
关键词:留守儿童;思想道德;对策
一、农村留守儿童思想道德现状
农村留守儿童政治观念淡薄,法律意识不强。农村留守儿童对我国基本国情、党的基本路线认识不清,爱国主义及当前世界形势政策更无心关注,认为这些和自己切身利益无关。农村留守儿童道德价值观错位。部分留守儿童的价值观呈现出功利主义的倾向,“读书无用论”的错误思想有所抬头。农村留守儿童心理问题凸显。由于家庭生活的不完整和家庭成员长期疏忽,父母与子女之间的关系变得疏远,使这些孩子缺少交流和倾诉平台,从而导致内心情感的缺失。这种情感的欠缺严重制约了他们与人的社会交往。安全意识缺乏,防范能力低下。留守儿童容易发生交通、溺水或禽兽袭击等突发性的各种安全问题。对于那些自我监护型的留守儿童,他们往往一个人住在家里,这也十分危险,这些留守儿童容易遭受盗窃或者是拐卖。
二、农村留守儿童的思想道德存在的问题
学校方面。留守儿童的父母长期在外,老师与家长难以沟通,很难反映孩子在学校的真实表现和存在的问题,学校对留守儿童的教育和管理缺乏有效的措施,农村学校基本上不配备专业心理老师,也不开设专门的心理课程,也极少有组织、有机会针对学生进行心理、生理等教育。家庭方面。留守儿童的家庭教育淡薄,父母外出打工,错过了对孩子的教育黄金期,对孩子影响极大。有的父母很少注意儿童精神和道德上的管束与引导。隔代抚养大多偏于溺爱,承担不了对孩子的品德培养、学习辅导的任务,使家庭道德教育处于真空状态。社会方面。社会上的一些不良风气现象严重,对在成长中的留守儿童的思想、心理、生理产生不同程度的影响。有些娱乐场所缺乏有效管理,在电视,书刊,互联网等文化传播媒体中出现庸俗、低劣、暴力及色情等腐蚀内容,对留守儿童具有腐蚀性和诱惑力。
三、农村留守儿童思想道德问题的成因分析
农村父母教育理念的偏差导致留守儿童思想道德教育效果堪忧。部分留守儿童的父母家庭教育意识淡薄、观念陈旧。农村贫困文化及教育现实滋生了外出务工农民“教育无用论”、“读书无用论”的思想,使得部分留守儿童把长大外出打工视为人生的终极目标,缺乏远大的理想信念,这无疑给学校对留守儿童进行思想道德教育添加了难度。农村学校对留守儿童缺乏有效管理。
农村学校教育状况普遍较差、办学条件十分困难,对于有关留守儿童的关爱活动也是心有余而力不足。由于教育理念、办学条件、师资力量等多方面的制约,农村学校很少开设专门的心理课程并配备专门的心理教师。也很少有组织、有计划地对学生进行心理教育、生存教育、安全教育和法制教育。这些教育内容不但对留守儿童是必要的,对生活在社会飞速变化,媒体迅猛发展时代的所有儿童都是必要的。社会大环境的冲击影晌留守儿童思想道德健康发展。当今的社会信息爆炸,信仰多元化,不同的思潮在社会中蔓延。留守儿童人生观、世界观、价值观还未形成,自制力又差的未成年人来说,极易陷入其中而深受其害。而作为人类文明新成果的网络在为孩子们的学习提供方便快捷的同时,也被当作传播黄、赌、毒等腐朽落后文化的工具,腐蚀着未成年人稚嫩的心灵。
儿童道德论文篇9
【关键词】儿童童话德育
广义的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动；而狭义的德育专指学校德育。学校德育，简而言之就是教育者有目的地培养受教育者品德的活动。
儿童如同一张白纸，从学校、家长、社会等渠道获得颜料，慢慢地，一张白纸就会绘制出图案来。德育就是在这张白纸上绘制出漂亮而精致的图案。21世纪的儿童，可以接触到形形的颜料，甄别出色泽纯正的颜料是一个越发突出和严肃的课题。然而，不管时代如何变化，童话始终是一种不可或缺的颜料。童话之于儿童，就如同雨露之于草木，在儿童德育过程中有着非常突出的地位。笔者在本文中深入剖析了童话教学这一颜料对孩子的作用和意义。
一、童话能够提高儿童的道德认知
“道德认知是道德情感、意志和行为形成的基础，是人的一生道德发展的基石。”童话这一文学形式具有丰富的道德教育内容，白雪公主的善良、小红帽的智慧、灰姑娘的勤劳等，都有一定的道德教育作用。
童话教学可以很好地促进儿童德育的发展，培育儿童道德情感和道德意志，并最终促使儿童道德行为的产生。儿童对这个世界的认知是从模仿开始的，模仿他所看到的世界，模仿他所能接受的认知。要对儿童灌输正确的价值观教育，就必须给他一个正确的模仿范本，并采取他们所乐于接受的方式去引导和辅助他们。童话是一种被广为运用且历久弥新的儿童德育的重要方式，童话行文简洁、稚气十足，且内涵深刻丰富，它几乎包含着所有重要的人生所必须要具备的哲思。
童话以夸张的手法和富含想象力的情节，与生活甚至生命对话，让儿童认识并区分“真善美”与“假恶丑”，从而形成基本的价值认知，潜移默化地体会到什么是诚实、勇敢、坚毅、善良、合作与宽容。比如，《狼来了》让儿童明白牧羊人因为一次次撒谎而导致人们不再相信他变得诚实；《皇帝的新装》告诉儿童不要自欺欺人，要学会自己判断，不盲目相信他人。童话教学要尊重儿童德育发展水平的阶段性特征，利用好童话故事中的道德因素，结合儿童的本性和三观进行教育，才能取得显著效果。
二、童话能够激发儿童的道德情感
道德情感是以某一类道德行为准则为中心的一种有组织的、较稳定的、复杂而系统化的心理倾向，是在实践中伴随着道德认识而产生的一种情绪、情感，是人们的道德需要得到实现或得不到实现时引起的内心体验。儿童道德情感是儿童道德品质形成的心理基础，是儿童道德认识和道德行为中架起的一座桥梁。
道德情感教育是一条漫长的路，是联系认知与实践的纽带，是儿童成长过程中不可缺少的。道德情感教育要从孩童时期就要进行为儿童未来的成长打下良好的基础，绝不能半途而废。
但不幸的是，科学技术发展、理念更新、人类生活水平和精神需求普遍提高的21世纪，有许多教师和家长并不重视对孩子的道德情感教育，他们还拿着自己儿童时期所接受的教育来绑架新一代生命。由于年龄、心理、认知、能力等局限而处于弱势地位的儿童，其许多愿望和需求常常得不到满足，他们的忧伤、沮丧、无助、愤怒等情绪不能及时得到宣泄，并且还要承受来自成人不加解释的挑剔，许多孩童潜意识里都有着深深的恐惧和疑惑。
值得庆幸的是，人们越来越意识到儿童教育的重要性，也有一大批专家致力于儿童教育。童话教学的专业化便是重要的一方面，童话在儿童教育中扮演着重要角色。孩子们感觉到委屈的时候，他们不会用逻辑性很强的成人思维去化解矛盾，而是会将自己的诸多疑惑运用想象投射到童话中的某一角色中，用童话中人物的奇幻想象和故事情节，激起自身的情感共鸣，满足他们的情感需求。因此，儿童在与童话相处、交流的过程中会形成各种美好的情感。
三、童话能够促进儿童道德行为的养成
在道德认知的指导和道德情感的推动下，孩子会产生一种内在的动力，称为道德动机，并且在动机作用下，孩子会采取有目的的行为，称之为道德行为。对于儿童来说，道德行为是很具体的，如诚实，不故意说谎；尊敬师长；能分享和谦让；不打骂伙伴；爱护环境，不损坏公物；参加一些力所能及的劳动；遵守游戏规则和纪律等。
许多著名的教育家，对儿童的教育提出了诸多可行可鉴的经验。比如，洛克前辈就认为孩子们应该广泛地结交朋友，结交朋友所达到的效果便是羞怯的孩子从朋友身上汲取积极的能量，用心观察、加以模仿，从而也逐渐洒脱起来；还有一个效果便是，得到朋友的肯定和友好表示，从而获得自信，战胜恐惧。童话教学就可以很好地实现洛克前辈所认为的教育应该实现的效果。羞怯的儿童在美妙的童话世界里最容易找到自我，他们展开自己的想象，与童话世界中的人物交流沟通，并在自己的内心刻画出自己满意的形象。
童话对儿童道德行为的促进作用还体现在儿童天才的模仿能力上。当儿童选择其中一个人物形象进行模仿时，儿童便亲身经历了一场行为习惯的养成。比如，儿童看《洋葱头历险记》，多半会为小洋葱头的机智勇敢所折服，在生活中以此为范，以小英雄的标准要求自己，做一个合格的“小洋葱头”；《去年的树》则告诉人们友谊长存，不忘却友情。这些童话故事中包含着诸多可以被儿童潜移默化接收的高贵品质：真诚、坚持、重情重义等。这些都可以给孩子心中留下令人动心、动情的画面，从而建立形成良好的个人素养。
四、结语
儿童时期的教育非常具有挑战性，既不能强制性灌输知识，也不能机械地让孩子模仿，而是要通过一系列适应儿童的教学，引导他们获得知识、增长能力。童话为儿童展示世界、展示生活、展示人物的命运、展示真善美的魅力，展示一切孩子在未来生存发展所必不可少的品质和素养。童话给儿童创造了一个纯粹的、透明的、最美的世界。童话引导着孩子们体验故事底层的深层意蕴，使儿童的内心世界如童话般清澈明朗，如童话般绚丽多姿。
【参考文献】
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儿童道德论文篇10
小学品德课堂教学，就是要站在儿童的立场，渗透儿童哲学的理念与思想，研究儿童的本质、儿童的思想、儿童的活动，发现儿童的世界，回到儿童的天性上去和生活方式上去，把每个孩子都真正当成儿童，用儿童的心灵去感受，用儿童的视角去关切，鼓励儿童主动提出问题、讨论问题，引发儿童的探究冲动和思考热情，并为之提供根据和力量，使学习过程成为有意义的生命历程，从内心深处体验到愉快、幸福与满足，让每个儿童都成为课堂的主人。用教育的力量引导儿童柔顺、成长、热诚，成为“具有思想性的儿童”和“有道德的儿童”。
一、儿童哲学的核心是归还儿童应然自由和探究欲望，小学品德课堂教学就是要回到儿童最原初的天性上去
在拉丁文中，儿童意味着自由者。自由是人存在的本质，更是儿童存在和发展的根本。苏霍姆林斯基说，从天性上说，儿童就是探索者。好奇探究是儿童的天性，探究的前提是自由。儿童哲学的核心就是要归还儿童应然自由和探究欲望，小学品德课堂教学就是要带领儿童回到教育最原初的地方。
1.组建“探究团体”，最大限度让儿童自由探究
儿童哲学认定儿童，不管其依赖的程度如何，都有为自己思考的能力，都能够建构他们自身的意义，然后自治的发展，需要团体探究的出场。
（1）团体成员自由组配，并制定团体活动规则
儿童哲学认为，成人要相信儿童能冷静地考虑问题，理解和塑造他们自己的学习生活环境，并有自己的价值取向。
团体成员组配是建立在小伙伴相互信任、相互欣赏的有共同价值观念的基础上，主动选择，自由组合，自主搭配，四至六个小伙伴为宜。选举并产生自己团体的负责人，成员一起讨论制定团体学习的系列规则，如先举手后发言，按照一定的顺序回答问题，养成倾听的习惯，不能随意打断他人的发言，对事物持有不同的观点时，要低声，不能出现不文明的语言等等。讨论中要不断地强调这些规则，使每个成员铭记在心，更好地推动探究的过程，并将话语的主动权和主导权逐步还给儿童，让儿童的声音表情都处于开放自信的状态，敢于彻底地自由地释放自己的声音，放心大胆地探索追问、质疑与评论，最大限度地给儿童提供一个心理安全的环境。
（2）交互对话民主自由，并没有统一的标准答案
交互自由对话是团体成员必须在合作的基础上共同探索思想道德概念，每个成员都主动贡献自己的智慧，发展出相对一致的理解与认知，并创造出新的意义与价值。探究其实就是一个合作的过程。
课堂上，团体成员形成一个圆形，每个人都可以看到小组内的其他人。每个儿童的思想都受到平等的对待和尊重，教师鼓励学生多多提问题，并不断地更换自己的位置，不让任何一个儿童体验到被忽略的感觉。每个儿童都会注意观察和倾听他人的意见，对别人讲话的内容都能做出积极的反应，相信自己能够对正在讨论的问题做出有价值的贡献。从不给儿童提供现成的答案，儿童探究不会受到“标准答案”的限制，并可以无休止地进行下去，感觉自己是一个真正的人。最终对周围的人和事做出正确的价值判断，带给个体更多的收获与快乐，使儿童思维自由激荡与碰撞，迸发自己对生活意义的觉察，习得智慧与技能。
儿童哲学呵护和发展儿童的好奇心，小学品德课堂教学就是要借助探究团体造就一种民主的氛围，学会尊重他人的观点，使儿童逐步养成从他人的角度来思考问题的习惯，获得对他人同情、理解和宽容的品格，促进儿童人际交往与沟通能力的发展，养成互相关怀的心态，回到儿童最原初的地方。
2.创造“发现的环境”，最大可能让儿童自由质疑解惑
儿童是天生的研究者，儿童的生活和学习就是一种不断发现和不断探索的过程。儿童哲学认为，一个儿童如果有“生活之内的独裁，那就要帮助他，应用“自由意志的工作”，使带来创造的环境与满足需要的环境，即“发现的环境”。
儿童对各种事物感到惊奇，当他发现了令他感到新奇的事物，内心就会感到高兴并产生探究的欲望。以苏教版六年级下册第五课《地球在“发低烧”》为例，上课伊始，教师在黑板上简笔勾画出一位“地球妈妈”红着眼睛，流着鼻涕，愁眉苦脸的样子，接着一言不发地播放了“北极熊的忧愁”。“老师画的是什么？地球妈妈为什么会生病？会游泳的北极熊怎么会被淹死？我们怎样救救北极熊？怎样做地球妈妈才能好起来？”教室一下热闹起来，红着眼睛的“地球妈妈”成了新奇的事物，触动了儿童的生活经验，引发了儿童探究的欲望，同学们开始热烈讨论，用搜集的数据和事例进行辩论探究，想象与推理，尝试共同合作解决问题。甚至对一些学者的观点进行批判，认为全球变暖，仅靠个人的力量是无法解决的，应该政府机制来保障，甚至运用“法”的手段。
儿童哲学认为，在儿童的心灵中隐藏着无限的宝藏，这些宝藏等待人们去发现，也等待儿童本人去发现。小学品德课堂就是要保护儿童对世界的探究欲望，引导儿童发现问题和并解决问题，帮助儿童学会思考与探究、想象与推理，质疑与批判，兴趣盎然地展开儿童学习活动，习得智慧与技能。
二、儿童哲学的学习方式是让儿童在游戏与故事中顺性生长，小学品德课堂教学就是要回到儿童最原初的生活方式上
儿童最喜欢的生活方式是游戏与故事，是伴着游戏与故事长大的。儿童哲学最根本的学习方式是让儿童在游戏与故事中顺性生长，小学品德课堂就是要按照儿童喜欢的方式，在游戏与故事中找寻到欢愉的元素，在无拘无束、平等自由中涵养道德和智慧，回到儿童最原初的生活方式上。
1.无拘无束的游戏，聆听儿童生长拔节的声音
游戏是儿童的活动方式，也是儿童的学习方式。儿童哲学认为，游戏就是要引导儿童有兴趣地去学习一种经验。儿童只有在游戏中才能成为他自己，我们也才能看到真正的儿童和儿童生活。
（1）课前游戏铺陈，让儿童在玩耍中体验领悟
游戏，可应用于儿童一切活动，儿童的一切活动都是自主自发的，活动就是目的。儿童哲学认为，儿童的游戏活动通过成人的分析与指导对儿童才更有益。
儿童从小到大一直在接受着父母的疼爱，他们已经习惯于这种疼爱，认为父母辛劳付出是理所当然的。在教学苏教版三年级《父母的疼爱》前，在班级安排了体验“大腹便便”准妈妈的活动，要求模仿、感受妈妈怀胎十月，（在肚子上背了重重的书包），时间半天，不管是上课、课间、做操都不能取下，直到放学为止。刚开始孩子觉得很好玩，很有趣，但是过了不久，孩子就觉得是件苦差事。孩子从“玩”的意境中能够体验感受妈妈的辛苦与不容易，深刻体认到母爱的伟大与圣洁。
（2）游戏贯穿课堂，激发儿童的主体张扬
儿童哲学认为童年生活的最大特征是游戏。每个儿童都热爱游戏，游戏是儿童学习和生活形式。小学品德课堂生活就是要让儿童选择有兴趣的活动参与，激发儿童的主体的张扬。
在教学苏教版《品德与生活》二年级《我与小动物》时，设计了猜谜游戏，介绍了连云港最著名的特色动物：猴子、海鸥、对虾，并将这三种可爱的小动物作为组名展开下面课堂活动。通过漫游动物王国、现场模仿动物表演、制作动物明星卡、动物知识擂台赛等，寓整个教学活动于儿童游戏中，与儿童的真实生活融为一体，将枯燥的知识化为自觉的学习行为，珍爱动物、热爱大自然等情感油然而生，品德得到了促进与发展。
儿童游戏过程就是儿童的意识与信息的意义交流和理解过程，充溢着、奔涌着、释放着一种自由自在、无比轻松与愉悦的精神状态，儿童也在游戏中体验着自由、享受着自由、追求着自由。唯有在无拘无束的游戏活动中，禀赋才能充分地张扬与发展。
（3）课中游戏精神释放，促发儿童逐渐向社会人过渡
儿童哲学认为，儿童游戏并非是以往经验的简单再现，而是一个积极主动的再创造过程。自由与创造是儿童游戏的精神内核，同时也是儿童乐此不疲地进行游戏的原动力。
在教学苏教版《品德与生活》二年级下册《游戏快乐多》时，设计了根据几种物品创编游戏的环节，其中有一组没有任何器材……没有器材怎么玩？可是不一会儿，这个小组便创造出“编花篮”“冰棍化了”等游戏。儿童是自愿、主动、开放、轻松、愉快地进入和创造游戏的，他们共同协商游戏的内容和规则，并在游戏中倾注了全部的力量与智慧，彼此合作，相互支持、相互分享、相互适应，努力克服着自我中心，学会理解他人，规范意识和伦理精神也得到最初的启蒙，逐渐向社会人过渡，甚至成为真正的社会人。
小学品德课堂就是实现游戏活动在所有教育教学过程中的贯穿与张扬，在儿童课堂生活所有环节中的融汇中发挥着儿童精神。
2.生动美好的故事，唤醒儿童道德生命的自由生长
阿伦特认为，特定的人类生命，其主要特点是它充满着最终可以当做故事来讲的事件。故事关乎着人类生命，人类特定生命就是精彩的故事。对于儿童来说更是如此。
（1）将教学内容编成完整故事，儿童争相参与课程教学生活
儿童的道德生活具有生动的故事性。将教学内容依照一定的逻辑顺序，编成一个具有完整故事情节、跌宕起伏的有趣故事，并贯穿了不同的角色，让每个儿童都成为故事的主角，并赋予不同的理性思考的特质与意义。
在教学苏教版《品德与生活》二年级下册《走进聪明屋》时，将教学内容设计成一个有趣的故事：有一座神奇的聪明屋，那里住着许多名人，凡是到过那里的人都会变得非常聪明。但是去聪明屋的人一定是爱动脑筋的人。设置了猜谜游戏、考考大家等环节，然后教师很认真地请儿童闭上眼睛，系好安全带，大家乘坐飞机去聪明屋，并在聪屋里设置了“名人屋、想象厅、创造室”等活动场，激发儿童争相参与课堂生活的愿望与激情，将自己融入在故事之中，和故事中的人感同身受，逐渐打开儿童的思维，展开丰富的想象，增强儿童创造的意识，体验动手动脑、享受创造带来的欢乐。
儿童故事植根于儿童生活，故事中的人物就是他们自己和他们所熟悉的小伙伴，故事中的事就发生在他们自己身上，让他们自己亲身去经历、体验和感悟，真切地理解和领会。
（2）将身边故事引入课堂，儿童道德生命生长无形的力量
儿童哲学认为，故事对儿童的吸引力与感染力是非常巨大的，对儿童道德成长有着积极的暗示作用。故事之所以发生暗示，是故事中的道德现象、道德问题、道德追问与儿童的道德生成的巨大可能性相契合，很大程度上激发他们道德成长的愿望。
在教学苏教版《品德与社会》五年级上册《尝尝苦滋味》时，设计了从个人―家庭―祖国三个层面的苦难故事，从家喻户晓的“感动中国人物”孟佩杰的故事，到儿童身边真实的盲人按摩穆师傅一家的故事，到祖国妈妈从1840年至今的苦难而光辉历程，让儿童的情感与故事人物进行一次次的对话，一次次的比照，逐步认识到苦难是一笔巨大的人生财富，掌握一些逆境中自我调控的方法如自强不息、乐观向上、持之以恒、团结一心等，无形中形成儿童道德生命生长的力量。正是这样的力量，往往使儿童的心灵在刹那间震撼，在刹那间醒悟，在这种激情或是冲动的推动下，开始道德想象和道德实践，逐步形成对道德追求的责任感以及光荣感。
儿童总是从故事中汲取道德的滋养，故事中的美德常常影响着儿童的道德认知和道德行为，常常成为一种唤醒力量，解开儿童道德的困惑，进而转化为道德情境中的选择，对美德的追求往往自然达成。
儿童哲学的核心是自由与探究，小学品德课堂应归还儿童应然自由与探究欲望，守候儿童顺性生长。儿童哲学生活方式是游戏与故事，小学品德课堂就是要创造儿童喜欢的故事与游戏，陪伴儿童快乐生活。
参考文献
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[4]玛丽・蒙台梭利.童年的秘密[m].梁海涛，译.上海：上海人民出版社，2011.