体育概念论文篇1
【摘要】思考问题、解决问题和思维的逻辑起点是概念。思考和思维最基本的单位是概念，人是通过一个一个概念来思考问题的，有时候可能是不自觉的，但是大脑肯定是经过这一个过程的。所以在研究每一个领域时必须首先要做的是弄清楚该问题的概念，体育当然也是如此。【论文关键词】概念体育概念一、我国的体育领域概念的不清楚，造成了一些理论和思考的混乱1.体育从二战以来有了很大的发展，一大批理论和成果涌现出来，但相对于其他的成熟的学科来说体育还很年轻，体育学还没有奠定真正的基础，也没自己固定的研究方法，主要还是借鉴其他成熟学科的方法来研究体育。这样我们会发现一个问题，就是借鉴其他学科来研究体育的人，最后成了他所借鉴学科的人。2.体育的概念不清具体表现在以下几个方面:第一，由于体育概念划分得不明确，致使这个领域的一些下属学科的划分不清楚，有互相重叠的现象，学科与学科之间的界限不明确。第二，由于体育概念的不清楚，致使整个体育体系的建立有混乱。第三，由于体育概念的不清楚，致使我国体育与世界的接轨有障碍。二、近25年来体育概念的发展状况我国自改革开放以来，曾较大规模的对体育的概念研讨了3次，即第一阶段，20世纪70年代后期至20世纪80年代初，确立了体育是教育的组成部分。第二阶段，20世纪80年代中后期，确立了体育是文化的组成部分。第三阶段，20世纪90年代初至今，确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。第一阶段，20世纪70年代后期至20世纪80年代初，确立了体育是教育的组成部分。1980年，《成都体院学报》第一期发表了胡晓风先生“关于体育科学体系的若干问题”的文章，将体育作为一种社会现象，是教育的组成部分，确立、提高了体育的社会地位。最大的贡献在于肯定了“人”的价值。1982年6月，林笑峰先生在《体育和体育方法》中对体育的定义，对于当时的学校体育是有贡献的，这种定义把体育教学与运动训练分开，为体育教学在学校中争得了一席之地，对于文革后恢复学校体育在教育中的地位有一定的积极作用，有利于学校体育面向全体学生，并增强学生的体制，但把体育只当作体质教育，应该说是很不全面的。这种思想与同期日本有些学者的观点有相似之处。1983年，《体育科学》第二期发表了刘秉果先生“体育概念应如何确定”的文章，他在文章中从《现代汉语词典》和《新华词典》中引得体育条，也是把体育作为教育的组成部分。第二阶段，20世纪80年代中后期，确立了体育是文化的组成部分。中国在这一阶段对体育概念的研究，从三本比较权威的著作中，即1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》、1988年8月曹湘君先生的《体育概念论》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《体育理论》中可以看到以下几个特点:1.在中国大体育概念已经确立，包括体育(狭义的)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。尽管这种不合逻辑的划分遭到任海先生等人的批评，认为“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为的割裂开来看，歪曲了它们之间的关系。”这种批评用今天的眼光看也是对的，但遗憾的是中国体育界至今没有找到一个能较好代替这种划分，并能让大家接受的新的划分方法。2.体育概念的内涵扩大。3.把体育作为文化的组成部分，进一步提高了对体育的认识水平，即体育在社会中的地位。第三阶段，20世纪90年代初期至今，确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。1995年，高等教育出版社的《体育概念》，对体育定义得相当全面，突出特点是:1.既肯定了人个体发展，又肯定了社会对人发展的社会需求，二者具有高度的统一性。2.注重人健康的生物观、心理观和社会观的统一。3.这个定义是以日本、美国、前苏联等学者在体育的:“育人机制”的基础上定义的。4.将体育归入教育、文化、社会现象之中。1999年，在《体育与科学》第2期，韩丹先生发表了“论中国体育:一分为三”的论文，较全面地对体育及进行了定义，并发表了一系列有关体育概念的文章。但对体育的定义不够准确，并且有用被定义概念解释想要定义概念的情况。由于中国对国外有关文献研究的滞后性，国外对sport的定义仍基本延续了历史的定义方法。这从另一方面也表明国外以前对体育概念的研究较深入，因此，才具有如此好的稳定性。通过以上对我国体育概念的历史研究可以看出:1.体育的内涵随着社会的发展逐渐扩大。2.研究体育概念的视角逐渐扩大。但也不难看出研究中对体育的概念定义得过于笼统、宏观、不具体、针对性不强，经常用一个统一的概念概括了所有体育的组成部分，对社会体育，学校体育，竞技体育等方面的关系界定不够清楚，对体育的上位概念及最邻近的属概念界定含糊，对physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻译“体育”不够准确。三、结论对中国体育概念的历史研究得出以下结论:1.体育是文化、教育的组成部分。2.体育的内涵随社会的发展逐渐扩大。3.“人”成为体育的主体，成为具有社会性和个性的统一体。4.研究体育概念的视角逐渐扩大。5.注意到了体育与社会、政治、经济等方面的联系，同时也关注体育内部各组成部分之间的研究。存在的不足之处是:1.研究不够深入，缺乏研究的思想基础，研究结论不够确定，反映体育的本质不够。2.对国外资料的理解不够精确，对physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻译成“体育”，不够准确，并且研究滞后。3.对国外的学习借鉴，多于自己独立的思考和创新。4.概念定义的过于宏观、笼统、不具体、针对性不强，经常用一个统一的概念概括所有体育的组成部分。5.对社会体育、学校体育、竞技体育等方面的关系界定不够清楚。6.对玩、游戏、休闲、娱乐、身体教育、sport、竞技、工作之间的关系研究不够深入。四、建议1.中外体育概念的研究应具有互补性。中国在学习借鉴国外研究成果的基础上，要深入研究，不断创新，有独立的见解，为世界体育的发展作贡献。2.中国对体育概念的研究应不断具体化，加强研究的针对性和科学性。3.中国对体育概念理解的内涵不断扩大，要界定组成部分及其之间的关系。并应该注意这种趋势，避免内涵扩大给体育造成的负面影响。参考文献:董杰.对近25年来中外体育概念研究的比较.体育与科学，2001，(2).李慧萌.从逻辑学的角度对体育定义的重新审视.皖西学院学报，2005，(2).
体育概念论文篇2
【关键词】概念体育概念
一、我国的体育领域概念的不清楚,造成了一些理论和思考的混乱
1.体育从二战以来有了很大的发展,一大批理论和成果涌现出来,但相对于其他的成熟的学科来说体育还很年轻,体育学还没有奠定真正的基础,也没自己固定的研究方法,主要还是借鉴其他成熟学科的方法来研究体育。这样我们会发现一个问题,就是借鉴其他学科来研究体育的人,最后成了他所借鉴学科的人。
2.体育的概念不清具体表现在以下几个方面:第一,由于体育概念划分得不明确,致使这个领域的一些下属学科的划分不清楚,有互相重叠的现象,学科与学科之间的界限不明确。第二,由于体育概念的不清楚,致使整个体育体系的建立有混乱。第三,由于体育概念的不清楚,致使我国体育与世界的接轨有障碍。
二、近25年来体育概念的发展状况
我国自改革开放以来,曾较大规模的对体育的概念研讨了3次,即第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。第三阶段,20世纪90年代初至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。www.133229.com
第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。1980年,《成都体院学报》第一期发表了胡晓风先生“关于体育科学体系的若干问题”的文章,将体育作为一种社会现象,是教育的组成部分,确立、提高了体育的社会地位。最大的贡献在于肯定了“人”的价值。1982年6月,林笑峰先生在《体育和体育方法》中对体育的定义,对于当时的学校体育是有贡献的,这种定义把体育教学与运动训练分开,为体育教学在学校中争得了一席之地,对于文革后恢复学校体育在教育中的地位有一定的积极作用,有利于学校体育面向全体学生,并增强学生的体制,但把体育只当作体质教育,应该说是很不全面的。这种思想与同期日本有些学者的观点有相似之处。1983年,《体育科学》第二期发表了刘秉果先生“体育概念应如何确定”的文章,他在文章中从《现代汉语词典》和《新华词典》中引得体育条,也是把体育作为教育的组成部分。
第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。中国在这一阶段对体育概念的研究,从三本比较权威的著作中,即1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》、1988年8月曹湘君先生的《体育概念论》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《体育理论》中可以看到以下几个特点:1.在中国大体育概念已经确立,包括体育(狭义的)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。尽管这种不合逻辑的划分遭到任海先生等人的批评,认为“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为的割裂开来看,歪曲了它们之间的关系。”这种批评用今天的眼光看也是对的,但遗憾的是中国体育界至今没有找到一个能较好代替这种划分,并能让大家接受的新的划分方法。2.体育概念的内涵扩大。3.把体育作为文化的组成部分,进一步提高了对体育的认识水平,即体育在社会中的地位。
第三阶段,20世纪90年代初期至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。1995年,高等教育出版社的《体育概念》,对体育定义得相当全面,突出特点是:1.既肯定了人个体发展,又肯定了社会对人发展的社会需求,二者具有高度的统一性。2.注重人健康的生物观、心理观和社会观的统一。3.这个定义是以日本、美国、前苏联等学者在体育的:“育人机制”的基础上定义的。4.将体育归入教育、文化、社会现象之中。1999年,在《体育与科学》第2期,韩丹先生发表了“论中国体育:一分为三”的论文,较全面地对体育及进行了定义,并发表了一系列有关体育概念的文章。但对体育的定义不够准确,并且有用被定义概念解释想要定义概念的情况。
由于中国对国外有关文献研究的滞后性,国外对sport的定义仍基本延续了历史的定义方法。这从另一方面也表明国外以前对体育概念的研究较深入,因此,才具有如此好的稳定性。通过以上对我国体育概念的历史研究可以看出:1.体育的内涵随着社会的发展逐渐扩大。2.研究体育概念的视角逐渐扩大。但也不难看出研究中对体育的概念定义得过于笼统、宏观、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括了所有体育的组成部分,对社会体育,学校体育,竞技体育等方面的关系界定不够清楚,对体育的上位概念及最邻近的属概念界定含糊,对physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻译“体育”不够准确。
三、结论
对中国体育概念的历史研究得出以下结论:1.体育是文化、教育的组成部分。2.体育的内涵随社会的发展逐渐扩大。3.“人”成为体育的主体,成为具有社会性和个性的统一体。4.研究体育概念的视角逐渐扩大。5.注意到了体育与社会、政治、经济等方面的联系,同时也关注体育内部各组成部分之间的研究。
存在的不足之处是:1.研究不够深入,缺乏研究的思想基础,研究结论不够确定,反映体育的本质不够。2.对国外资料的理解不够精确,对physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻译成“体育”,不够准确,并且研究滞后。3.对国外的学习借鉴,多于自己独立的思考和创新。4.概念定义的过于宏观、笼统、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括所有体育的组成部分。5.对社会体育、学校体育、竞技体育等方面的关系界定不够清楚。6.对玩、游戏、休闲、娱乐、身体教育、sport、竞技、工作之间的关系研究不够深入。
四、建议
1.中外体育概念的研究应具有互补性。中国在学习借鉴国外研究成果的基础上,要深入研究,不断创新,有独立的见解,为世界体育的发展作贡献。
2.中国对体育概念的研究应不断具体化,加强研究的针对性和科学性。
3.中国对体育概念理解的内涵不断扩大,要界定组成部分及其之间的关系。并应该注意这种趋势,避免内涵扩大给体育造成的负面影响。
参考文献:
体育概念论文篇3
摘要：本研究共包括四部分：已有研究、概述、历史发展与现状、教育启示。在已有研究这部分中，综述了概念重建主义课程论流派的研究的现状以及存在的问题，从而得出进一步研究的方向：从课程论的崭新视角，把概念重建主义课程轮流派作为一门学科，按照课程论的要素进一步对概念重建主义课程论流派进行研究。本研究从概念重建主义的概述、发展历程、教育启示三个方面进行研究，以期望通过全新视角的研究，为我国教育改革提供借鉴和参考。
关键词：概念重建主义；课程论；课程论流派
概念重建主义课程论流派是众多理论流派中的一种，是20世纪60年代末70年代初兴起的一个课程论流派，它积极阐释了课程含义的转变，把课程理解为一种动态的过程，一种个体体验的过程。概念重建主义是当代课程论流派中一个重要的学派，它的课程主张，深深影响了当代课程的方方面面。概念重建主义作为一个课程论流派，其观点和主张对课程发展有着积极的影响。它对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。
一、概念重建主义课程论流派概述
通过对相关资料的查阅，笔者认为相关的专著和期刊论文还是比较多的，认识也不尽相同。
（一）概念重建主义课程论流派的研究现状
1.国外的研究概况
在查阅资料的过程中，本人发现国外概念重建主义课程论思想大都见于其流派代表人物的著作中。麦克唐纳《教育研究杂志》的《课程理论》，派纳《意识提升、文化革命与课程理论》、《课程理论化：概念重建学派》，《课程理论化》、《向课程研究的国际化迈进》[美]派纳、何华武译。国外的这些著作和期刊对概念重建主义课程论流派进行了一定程度的阐析，分析了其内涵、理论依据、历史背景、基本主张、影响等等。
2.国内的研究概况
我国研究和探讨概念重建主义教育思想及课程论的主要是一些期刊论文，如张华的《活动课程的概念重建主义》汪霞的《概念重建课程研究的后现代本质与评价》，姜俊和郝世文的论文《论当代课程论的超越与创新》，陈卯轩《后现代视野中法的概念重建》，罗儒国《课程理论论析》等。
（二）概念重建主义课程论流派的理论基础
概念重建主义课程论的研究大致可以从以下几个方面来分析：
1、现象学、存在主义、哲学解释学
概念重建学派的存在现象学理论以派纳为代表，认为传统课程就是“跑道”（curriculum有跑道的意思），是为学生心理所环绕的跑道，是预先设定的教学内容和教材，而存在现象学课程论强调“跑”的过程上，课程是自我的经验、体会，强调动态的体验，这种体验就是存在现象学所说的课程。“概念重建学派”还把解释学作为构建其活动课程理论的重要方法论。
2、精神分析理论、法兰克福学派、知识社会学
“社会批判理论”，是由德国著名的社会哲学学派“法兰克福学派”所建立起来的。该派的主要代表有阿普尔、麦克唐纳德、吉鲁克斯、韦克斯勒等。
3、人本主义――弗洛伊德主义”的心理学基础、人本主义社会批判理论
“概念重建学派”儿乎都把其活动课程理论建立在现代人本主义心理学的基础之上。张华《活动课程的“概念重建主义”理论探究》概念重建学派”的“个体一社会统合论者”（如阿普尔、吉鲁克斯等人）主要从“社会批判理论”的观点出发，认为学习者个体与社会整体结构是一种“辩证”过程，批判课程论主要以人本主义社会批判理论为哲学基础，在20世纪70年代于美国兴盛起来，代表人物是阿普尔、吉鲁。
（三）研究对象
从目前本人所收集到的文献来看，学者的研究对象有以下几种：
1、对概念重建主义教育家、代表人物的教育思想进行专门研究。如《重建与替代》――对哈贝马斯“重建”和“历史唯物主义”的澄明（马金杰）。
2、对概念重建主义课程论的产生背景、理论基础、历史发展、基本主张等的研究。如《概念重建主义课程理论述评》郇红。
3、对概念重建主义课程论的启示、应用及对策研究。钟启泉的‘概念重建与我国课程创新―与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷’。
（四）研究方法
从本人所搜集的已有研究来看，无论是国内还是国外的学者对概念重建主义课程论的研究方法基本上都是采用文献资料法和实践分析法，查阅国内外有关概念重建主义教育思想、国内有关教育改革实验的著作、文献和国内各种教育期刊所载论文，为研究提供理论参考资料。
（五）概念重建主义课程论内容体系
概括如下：
1、重视个体的主体地位，将个体视为知识与文化的创造者
2、重视知识的情境性
3、强调反思能力和批判精神的弘扬，并以个体
4、解放或自由为终极目的
5、研究方法的变化
（六）已有研究中存在的问题
1.从对文献资料的浏览，本人发现国内学者侧重于对概念重建主义课程论的内涵、主要观点、概念重建主义课程论的启示及应用等进行探讨，这些方面探讨得比较多，对其理论基础的研究却很少，只有少数文章涉及概念重建主义课程论的理论基础，基本上没有对其理论基础进行详细阐述的文章。
2.研究方法单一，已有研究多是实践操作层面，关于真正理论层面的研究不多。
3、概念重建主义的课程论观点还没有真正运用到课程改革的研究中。
（七）进一步研究的方向
针对已有研究存在的问题，本人将进一步的研究方向落在概念重建主义课程论流派的理论基础上，虽然有很多学者在其文章中提到了该流派的理论基础是什么，观点却不尽相同。还有就是概念重建主义在实践教学中的作用是什么？这就是笔者准备进一步研究的方向。
二、概念重建主义课程论流派的历史发展
20世纪以来，科学的迅猛发展带给人们丰富的物质生活而同时使人们的精神世界也变得极端贫困。受传统的“学校是工厂”的比喻和“工具理性”的控制下，课程沦落为消磨人类灵魂、才情和活力的工具。这时，课程造就的是一批批“单向面的人”，课程研究也具有了“反理论”和“反历史”的特征。进入70年代以来，美国一批先进的课程学者率先组织起来，对课程进行了所谓的“概念重建”。总体来看，概念重建主义发展至今，经历了以下几个阶段：
（一）60年代的兴起
20世纪初，泰罗的“科学管理”方法广泛地应用到教育领域，学校管理者采用管理企业的科层技术开发课程领域。1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，在书中，他把课程编制分为确定目标、选择经验、组织经验和评价结果这四个阶段，强调了一种科学实证的方法和一种科学的课程开发范式，被认作是“现代课程理论的圣经”。50年代末苏联卫星上天，美国的学校和教育成为众矢之的，出现了波及全国的有关课程问题的讨论。随后，最先对课程领域发难的是施瓦布。1969年他发表了《实践：课程的语言（practice：aLanguageforCurriculum）》一文，让许多人认识到传统课程领域己经开始“消亡”，并归因于它的“脱离实践”，发起了“概念重构主义者运动”。里德，称其研究吹响了概念重建主义运动的前奏曲。派纳，也认为施瓦布声称课程领域已“岌岌可危”的声明标志了概念重建十年的开始。
（二）70年代的发展
到了60年代末到70年代，课程领域的概念重建运动全面展开。概念重建主义者从现象学、精神分析、存在主义等思想中找寻有益的理论架构及方法。这一阶段中，概念重建主义理论和思想全面开花，取得了丰硕的成果。1971年麦克唐纳在《教育研究杂志》发表《课程理论》，首先提出概念重建一词。1973年5月标志着美国课程领域的概念重建主义运动全面展开的会议在纽约罗切斯特召开。麦克唐纳、休伯纳、格林等约150多名课程研究领域杰出的专家、学者参加了这次会议。罗切斯特大会标志着美国课程领域正在经历着概念重建。会后题为《意识提升、文化革命与课程理论罗切斯特大会论文集》的著作出版，该书成为概念重建主义学派的第一部代表作，从此“概念重建”一词频频出现于课程研讨会上和学术论文中。1978年创办《课程理论化》（theJournalofcurriculumtheorizing）杂志，成为概念重建主义课程研究的主要阵地。派纳声称，这份杂志很快成为一份颇受欢迎的前卫杂志，为课程领域中许多新的创意、话语和观点的表达营造了一个良好的氛围。
（三）80年代的发展
80年代以来，课程的研究重点也开始从批判课程，走向多元理论课程，出现了女性、后结构、种族、美学、生态、自传、多元文化、建设性后现代主义等方面的研究，课程领域呈百花齐放之势。派纳则于1988年宣布概念重建已经完成，并指出美国课程领域经历了迅速且相当彻底的概念重建，课程可以被理解为政治学文本、现象学文本、自传学文本以及其他主要的学术性分支。2006年，普渡大学（purdueUniversity）的玛勒维斯基所领导的新一代年轻的课程学者开创了一个崭新的“后-概念重建”学术性知识领域的集中地，并积极倡导后-概念重建运动。年轻一代的课程学者对诸如双性恋、全球恐怖主义、侵略、战争等边缘性问题的探讨与研究更为深刻。此后，概念重建一直在支持与抵制、建构与解构、反思与批判中不断改进、发展和完善自身，不断地丰富着原有的课程话语，为课程发展提供生命源泉，也预示着未来概念重建运动的可能方向。
三、概念重建主义课程论流派的教育启示
概念重建主义课程论是作为众多课程理论的一种，反对确定性、单一性，倡导历史性、社会性、情境性，倡导了一种新的课程范式――“理解”范式，去重新认识课程。这不仅是当代课程论的杰出代表，更反映着人类对自己生存状态的反思。它作为当代思想的一种，为我国的课程改革和发展提供了诸多有益的启示，具体如下：
1.转变学习方式，倡导学习的自主性。
在课堂教学中，学生获得知识的过程并不是消极、被动的，而是积极、主动的。新课改也要求我们改变过去重视教师指导、课堂传授的状况，突出学生的主体地位，改变学生的学习方式，强调学生的自主、探究、合作学习，这是一种学生亲身体验的过程。通过学生的身体经历、心灵感悟，使学生更加生动、活泼地学习。学生只有通过自己的体验，达到对知识的理解和掌握，才能实现思维的发展。这不仅是知识的增长，更可以使身心健全发展。
2.转变课程目标，注重发展人的个性。
概念重建主义强调人的解放，强调人的自我意识的提升，重视人的存在性和创造性，重视发展的个性。他们把人看做是意识的存在，社会的存在，实践的存在。课程目标应该着眼于人，着眼于发展人，使人的个性得到充实，得到发展。这种课程目标是一种动态性的、生成性的目标，是一种人性化的课程目标，通过个体的实际经历，提高对自我经验进行概念重构的能力，注重个体在社会进程中通过相互的概念重建，实现对自我、他人以及世界的更为深刻的把握和理解。
3.重新审视课程内容，重视知识为一种历史的、探究的过程。
在传统观点中，知识或是看作成别人的独特的理解的产物，或是把知识理解为专家的意见，他们认为只有和专家的思想观念相一致，运用专家的逻辑体系时，才能真正理解事实。总而言之，传统观点把知识看作是外在于认识者的存在物，知识不是认识者自身建构起来的，而是对客观存在的知识的“发现”。概念重建主义学派对知识却有其他看法。每一个人都在参与知识的形成，都在反映着事实，同时用自己的观点和思想去认识和改建知识。它是一个探究的过程，始终有待于再考察、再检验、再证实。因此，知识是多元的，而不是一元的，知识的唯一性、确定性是相对的。人的知识是在不同的、具体的时空下，依据个体不同的兴趣而建构的。课程内容在这种知识观的影响下，注重内容的情景性、情境性，赋予了课程更多的生活性、国际化，更加的多样化。
参考文献：
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[11]汪霞.建构21世纪的课程研究，56579.超越现代与后现代[J].教育理论与实践，2006，（1）.
体育概念论文篇4
关键词：学校体育；理念；观念；概念
自上世纪末的后五年起，我国的相关文章中出现了“理念”一词。时至21世纪初的今日，各行各业均在使用“理念”一词。我们学校体育界也同样在频繁运用这个词。“理念”一词，含义是什么、为何如此受到人们的青睐?在人们还没有采用“理念”一词之前，类似的用词是什么?查阅学校体育的相关文章，可以发现是“观念”，再向前一段时间，就要算“概念”。那么这三个词语又有何种联系及区别?
本文试图就这几个问题作一探讨。作者力图从理性上把其作为一种学校体育的文化视点，结合当前学校体育改革实践及理论来论述。更希望能抛砖引玉，引起同行关注。
1 对三个语词的考察
1．1 词意考查 理念1983年1月版的《现代汉语词典》，还未收录“理念”词条。1992年版的《新现代汉语词典》将“理念”注释为观念，如民主理念、人道理念、经营理念。《辞海》指出，“理念”为旧哲学之名词，柏拉图哲学中的“观念”通常译为“理念”。而康德、黑格尔等人的哲学中的“观念”指理性领域的概念，亦称理念。从这里，我们可以看出：西方哲学大师们并没有对“理念”有一个统一的概说，而却与“观念”、“概念”有着相似的用法；当代中国人仅在十多年前才开始使用“理念”的。
人们现在对“理念”的认识，剔除了古代哲人过分强调的哲学思辨及复杂多义的成分，把它相对简化为“人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学信仰的抽象概括。由此我们可以这样来解释“理念”：是诸理性认识及其成果的集大成。它既包含了认识、思想、价值观、信念、意识、理论、理性、理智，又涵盖了上述思维产品的表现物，如目的、目标、宗旨、原则、规范、追求等，而后者使“理念”这一抽象的概念具有了直观的形象，能更真实地反映和表现“理念”的内涵。这样一种界定也较好地解释了当今社会人们何以如此广泛地运用“理念”的词意原因。
观念《辞海》将其注释为看法、思想。客观事物在人脑里留下的概括的形象。
概念《辞海》将其解释为反映对象的本质属性的思维形式。概念不是永恒不变的，而是随着社会历史和人类认识的发展而变化。
1．2 学校体育界对三个词语的实际使用 20世纪80年代初，林笑峰先生率先提出了体育的概念问题，把体育定义为身体教育或体质教育。这对于后恢复学校体育在教育中的地位起到了积极作用。随之，引发了一场持久的体育概念大讨论。“概念”一词，是这一年代的热点词汇。
90年代初，随着学校体育改革的深人，许多专家学者从新的视野来认识学校体育，提倡从单一的生物体育观念向生物、心理、社会三维体育观念转变。紧接着的又有终身体育观念、素质教育观念的深入探讨。“改革首先需要转变观念”成了人们的共同认识。
新世纪初，“理念”这个词被学校体育界内普遍使用。如现代体育教育理念的思考、我国体育课程改革的基本理念等。考察那些使用理念的文章，我们有这样的发现：多数作者在体育理念使用中，回避了对这个词语本身作必要的说明和界定。这可能有两方面的原因。一是有相当多的作者视体育理念如同体育观念、体育思想一样使用，自然不必解释。二是体育理念”一词的偏爱。念确实是个与体育观念等词相似但又不完全相同，有着难以言传的新意。不管哪个原因，这种现象都显示了人们对“理当我们的视角锁定在“概念―观念―理念”的链上，我们可以捕捉到我国20多年来的学校体育改革的走向轮廓，而学校体育改革的实践又引领着人们使用热点词语的变化。这真是一个有趣而又耐人寻味的现象。
2 三个热点语词使用变化现象的探讨
2．1 社会大背景的影响 如果我们的视线上移到我国的社会大背景上，就会很清楚地看到整个社会的热点语词使用的变化。学校体育与全社会两者之间使用的热点词汇及其变化的同步化，显示了两者之间关系的紧密，也体现了学校体育工作者与时俱进的探索精神。
2．2 学校体育改革实践智慧的展现 近二十多年是我国社会的转型时期，人们的思想开放、观念更新带来了对诸如“体育”、“学校体育”的不同理解；处于不同层次、不同领域的人们对“体育”、“学校体育”又有不同的追求。然而，人们还是偏爱按传统的习惯――用下定义的方式来阐述“体育”、“学校体育”。这样就形成了相关的“概念”泛化，也造成了体育工作者的困惑。随着时间的推移，人们逐步认识到这种“概念”的泛化，其实是各种人们观念的不同、追求的相异。于是人们开始相应地用“概念”、“观念”、“理念”这三个含义相近的语词分别来表示、称呼各自的见解及追求。
2．3 科学术语单义化的趋势 从十九世纪中叶起，西方学术典籍和现代科学技术被大量介绍到中国。为了适应这种情况，填补汉语文言词汇中巨大的术语空缺，学术界就创造出大量的新式词汇，从而形成了现代汉语。正如王力先生所总结的那样：“现代汉语新词的产生，有两个特点：第一个特点是尽量利用意译；第二个特点是尽量利用日本译名。”本文中频繁出现的“概念”、“体育”，也都是直接从日本译名借用过来的。但这个造词的过程也是充满了用词的矛盾、混乱：往往同一语词，几乎用之者一人一义，十人十义，令人迷离恍惚。不过，更为值得注意的是，一批科学学术术语在译成现代汉语过程当中已出现少义化及单义化趋势。正如刘立群博士说的：英语“1aw”词分别被译为现代汉语的“法律”、“规律”、“定律”等词，就是这种单义化的突出表现之一。“概念”、“观念”、“理念”这三个语词的同时存在并且为人们热用，也正符合目前科学术语单义化的趋势，同时也给人们留下了进一步对这三个语词做出单义化假定的课题。
3 对三个语词的剖析
3．1 三个语词的单义化假定及其关联 从哲学的角度看，语词主要有三大类：专名、类名、理论术语。古代《墨经・经说上》称：“名：达、类、私。”专名(私名)仅指一个特定的对象。类名则指一类事物、一类性质、一类动作等。理论术语即指人们在进行各种理论探讨中所发明、使用的语词，亦称达名、哲学术语。同样从哲学研究层面上看，语词主要存在三类词义：字面义、内涵义、外涵义。专名有两层词义：外涵义和字面义。类名有三层词义：外涵义、内涵义和字面义。大多数理论术语只有两层词义：内涵义和字面义。对于类名及理论术语中的合成词来说，其内涵义与字面义往往会不一致。“概念”、“观念”、“理念”这三个语词属于理论术语。现对这三个语词作如下单义化的假定。
概念一词中的“概”为要略、概括；“念”为考虑、念头。“概念”一词的字面义是头脑中所概括出来的一类东西。其内涵
义是反映、概括一类实际存在事物的特有属性。观念一词中的“观”为观察。“观念”的字面义是观察事物的总看法。其内涵义是人从某一视角观察事物的总认识。理念一词中的“理”为理想、理应。“理念”的字面义是理应的看法；其内涵义是对事物理性的思考及其向往、追求。
上述三个语词有着不同的含义，但又存在着密切的关联，可简约示意为：
概念(事物的实然状态之抽象)一一观念(视角转换下的界定)一理念(事物的应然状态判断)
某一概念，是在原有观念视野下对事物的实际状况的抽象表达，也隐含着相应的某种理念。但随着时代的发展，人们的视点会变化，视角会转换，继而产生新的观念，也会相应提出新的理念。虽然，只有当某一概念所指称对象的实然状态普遍地发生变化之后，概念的内涵才会发生相应的变化；但是，若非有识者不断向原有的观念提出挑战，不断地提出新的理念，原有的观念就难以改变，更难指望新的概念的出现。进一步也可以这样说，对诸如“什么是体育”问题(即概念内涵义问题)的追问，只有在一定的“社会模式”中才有可能得到一个暂时的回答，在不同的“社会模式”中则会有不同的回答。
3．2 三个语词的分说
3．2．1 反思“概念” 正确认识、运用体育概念，有利于体育学科建设及体育学术交流。改革开放之初的体育概念的讨论所引发的学校体育改革即显示了这方面的作用。但体育概念讨论至今，尚无一个定论、体育这一概念有多重含义、常易发生歧义等又昭示了概念的复杂性。依照本文以上论述的思路，与其说概念的复杂性，毋宁说以往在使用“概念”、“观念”、“理念”这三个语词上的混淆。
体育这一语词，是一个类名词。其字面义是身体的教育。体育发端于工业革命时期，原先称呼为体操。当工业文明跃过其早期的偏颇(即指人类智力在文明发展中地位急增，而人类肢体、体力功能被机器工具等取代，导致“体育”在社会中地位的衰落)，日益走向完善之时，以人的身心和谐发展目标的现代教育体系应运而生，并从中产生出作为教育范畴的现代体育概念(p．e)及其实践形态――学校体育。这时的体育概念的内涵义就相当于其字面义。但是，20世纪初现代奥林匹克运动的兴起，开始使体育溢出了教育的范畴。特别是近30多年来，国际上不仅体育教育面目一新，大众体育异军突起，竞技运动更是突飞猛进。整个世界的体育面貌已是今非昔比，“体育”一词的内涵和外延都已起了变化。周西宽先生认为，原有的“体育”(p．e)成了狭义的体育概念，事实上存在着一个总概念的体育，并把其简述为：“体育是人类以自身运动为主要手段改造自我身心的行为。”此时的体育的内涵义就与其字面义不一致了。
从哲学、逻辑学方面来说，概念作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能根据它所指称的对象的“实然状态”规定，即对既成事实的概括，然后按照逻辑学下定义的规则，提示它与同一属概念下的其它种概念之间的差别。这就是科学理论中的概念，或者说是概念的一般定义。但是，在实践理论中另有定义性的陈述。而这种定义性的陈述与概念的一般定义是有差别的。著名分析教育哲学家谢弗勒在他的《教育语言》一书中认为有三种定义性陈述。1)规定性定义：指创制的定义，也就是所下的定义，在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义。2)描述性定义：指适当描述被界说的对象或使用该术语的方法。3)纲领性定义：它或明或暗地说明“事物应当是什么”。据此，教育家陈桂生论述，许多不同的教育著作对同一教育概念(如课程、教学)所下的成打的定义，其实未必都是真正的定义，而是关于某种教育问题的新价值观念。它们实际上是不同学者倡导的“好课程”、“好教学”观念，是关于它们的“应然状态”的判断，属纲领性定义，也属于对课程和教学的理念的表述。陈先生还进一步指出，在教育学陈述中出现的教育诸概念“泛化”现象，主要原因是教育“理念”与教育“概念”的混淆，尤其是以教育“理念”代替了教育“概念”。
我们学校体育界也同样存在这样的问题。“体育是身体教育或体质教育”，这不能算是对体育下的一般性定义，而是在特定社会―文化情境中的定义，是针对我国改革开放初期的学校体育的“应然状态”的一种体育理念。这种理念，在实践中也起到了积极的作用。但是，随着改革实践的深入，也必然要被另外的理念所取代。又如，“竞技运动”的概念，长期以来，我国体育理论界把其定义为：“为了最大限度地发挥和提高人体在体格、身体能力、心理和运动能力等方面的潜力，取得优异成绩而进行的科学的、系统的训练和比赛。”实际上，这是一个规定性的定义，有其使用的限定范围。科学的定义应是对历史的现实的竞技运动全部事实的概括。正如周爱光先生所指出的，竞技运动的(科学)定义，应把“大众竞技运动”和“学校竞技运动”包括进去，解释为：“一种具有规则性、竞争性及挑战性、娱乐性和不确定性的身体活动。”再如，有这么两条有关篮球的定义。我国教科书上是这样陈述的：“篮球是用手投篮，以得分多少决定胜负的集体运动项目。”而美国nBa教练员托尼来华讲学时说：“美国nBa认为篮球的本质是通过篮球运动培养全面发展的人。”““实际上，前一条定义是属于描述性定义；后一条定义应属于纲领性定义，表述的是一种篮球运动的理念。
概念的一般定义就是概括实际存在着的一类事物所具有的共同本质属性(即其内涵义)。那么，总概念的体育能否成立，关键就要看其包括的各对象(即其外延)有否共同的本质属性。对此，有不少的研究者都做出了肯定的回答，并且也尝试做出了基本一致的一般定义。如张洪谭教授定义：“体育是旨在强化体质的一切非生产性的人体活动。”又如博士生唐炎近期做出的概括：“体育是以发展人的自然属性为目的的身体活动。”在总概念的体育确立的条件下，学校体育的描述性定义是整个大体育在学校中的反映、缩影；一般定义是通过身体活动进行的教育。
3．2．2 重视“观念” 小概念的体育(p．e)发展成为总概念的体育，这是基于事物发展、变化后对其共同本质属性的概括抽象之结果。同时也可以说，这是人们从过去主要从生物学、教育学层面去认识和界定体育(p．e)，转移到从生物学、教育学、心理学、文化学、社会学等多个学科视角来综合观察和界定体育总概念。正如刘吉同志所说：跳出体育看体育，这是对体育加深认识的重要方法。所谓跳出体育，主要是指从不同角度、不同层次、不同方面对体育这个社会文化现象，进行多视角、多层面的“全息”透视。
3．2．3 善用“理念” 人们广泛使用“理念”一词，除了上文提到的词意方面的原因外，还跟当今社会的转型、知识观的转变及改革实践的深入相关。以前，我们常被提问或自问：“什么是社会主义”、“什么是知识”、“什么是体育”。结果是非但回答不准，而且还产生了多种多样的定义，并由此发生了无结果的争论。久而之，谁听到这样的问题，内心都不免心烦、困惑、胆怯。现在我们可以清楚地知道了其根源在于我们一时说不中那个惟一的本质，而人们却偏爱于用下定义的方式来回答。“什么是某某”，这种问法本身省略了任何的语境，不是期望一个具体的人带着个人的成见来回答这个问题，而是期望一个具体的个人一下子能够超越任何语言、文化背景的限止直接切中“某某”的惟一本质。于是，人们聪明地转变了提问方式。上述的问题被转换为：“你对某某是怎样理解的”。这样一来，谁都乐意或可以理直气壮地回答这个问题了。“理念”一词，正好承担起这样的回答，人们纷纷使用“理念”，来展示他们的思想观念、理想追求。
人们在使用理念一词时，也要注意：一是与概念一词相区分，二是要善用理念。2004年第6期的《中国学校体育》发表了卷首文章：试论学校体育新理念中的“度”。此文针对当前实践中一些同志在更新和落实理念时产生的种种不当现象，进行了分析，提出了要正确把握理念的“度”，也就是要善用理念。
体育概念论文篇5
关键词：新概念教育模式教学手段
素质教育的提出，对于我国传统的教学方式是一个极大的挑战，对于我国学生的综合能力的提升是一种推动力。新概念教学的产生又在一定程度上推动了我国教育体制改革的发展。初中语文教育应该在坚持教育体制改革的理念下，以素质教育为导向，坚持新概念的教学方法，实现在理念与实践上的突破，本文从基本理论出发，在各种层面上对新概念教育进行分析，最终提出新概念教育体制下的初中语文教育的基本路径。
一、基本理论分析
1.新概念的基本含义
所谓的新概念是指人的一种思维与逻辑的宗臣，这种思维与逻辑在客观上能够反映事物的本质和规律，同时能够在感性上实现想理性判断的飞跃，起到一种桥梁作用。在人类的发展过程中，能够把所有的感官上的东西进行描述并加以概括，并在此基础上对事物进行有效分类。同样在处理问题上也能够对所面临的问题进行遴选、分类、概括，这样就自然形成一种逻辑，在理论上称之为新概念。在教学实践中，新概念的理论的应用随处可见，但是却缺少总结、缺少新的发现。知识简单机械的总结，在初中语文教学过程中，要实现教学方法的突破，就有必要进行必要的逻辑分类，进而形成一种特殊的、实用的教学模式，也就是我们所说的新概念教学模式。
2.初中语文教学推行新概念方法的必要性
初中阶段是学生形成完整的人生观、价值观、世界观的重要阶段，对于学生的知识构成也提出了更高的要求，但是在具体的教学实践中所见到的效果并不明显，具体分析可以从以下几方面着手：
（1）从初中语文的教学实践方面来看
我们知道，我国长期以来都坚持的是应试教育的教育方式，对于学生的教育效果一切以学生的成绩为根本点和落脚点。教师在此过程中无限地强调智慧的作用，与此同时也抹杀了学生的创造性思维的建立和发展，禁锢了先进思维的演进，这在较大程度上对语文的教学形成了一定的障碍，同时，现代教学手段的运用也存在着许多不足。
（2）从对初中语文的教学研究方面看
传统的初中语文教学研究比较重视语文教学经验的总结，注重语文教学的实际操作，这无疑是正确的，但它往往忽视对教学新理念的指导或提炼，缺乏新意和创意因而收效甚微。目前的初中语文教学改革多停留在教学操作程序和方法研究上，且各学校大多处于分散的自发状态，许多教改重复进行，忽略了整体的联系性和相关性，浪费了大量的人力、物力。
（3）从初中语文教学理论方面来看
我们可以看出，现阶段的我国初中语文教学中存在的问题是较多的，笔者认为最为重要的问题是缺乏正确的语文理论的指导，早期的语文并未形成系统的理论基础，现阶段有了一定的理论基础，但是众多的教学工作者每天面对的是学生的升学率以及教学的应试性，忽略了语文教学理论的研究加深，同时就缺乏了相应的语文教学指导思想的引导，这在一定程度上促进了新概念语文教学方法的诞生，这种科学的教学方式能够弥补当前初中语文教学理论上的缺乏，也同样能够丰富和发展初中语文的教学理论体系。
3.新概念语文教学模式的可行性
现阶段，我国已经形成了完善的教学体制，各个学科都能够在自身的发展路径上实现飞跃。语文教学的基本理念已经存在，这为新概念教学方法的应用提供了新鲜的土壤；与此同时，各级政府和教育组织在积极推进教育体制改革的过程中总结了一套适合新概念教学方法得到落实的保障机制，在学校教育中同样得到了有效的实验。此外，一线教师的积极探索为学生能够更早接受这种新的教学方式提供了保障，这种探索是较为切合学生发展实际的，同时也是在教育体制改革发展规划之内，种种情况表明，新概念教育体制下的初中语文教育教学新模式已经具备了发展的空间结构，在推广上需要一定的时间，但是其现实可行性是毋庸置疑的。
二、切实推行初中语文新概念教学模式的基本措施分析
在新概念情境下实现初中语文教学水平的提升，应该与初中语文的教学实践结合起来，运用先进的理论和发展模式，将理论与实践完美结合，这样才能实现对中学语文教育发展的极大推动作用。经过教学实践以及理论研究，笔者认为在中学语文教学中应该在以下几方面进行有效分析：
1.建设学生为主题的教育模式
在较为传统的教学模式中，是以教师教学为主，学生只是承担了一定的学习任务，这样学生的学习相对单调，并且发展不自然，而现代教学中人们逐渐认识到学生在学习中的主体地位，要求通过教师有目的、有计划、有组织地引导，使学生张扬个性，积极主动地掌握语文学科的基础知识和基本技能，发展智力，养成良好的学习习惯，并使其意志、品质、情感和行为能力获得发展。“一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生。”教应为学服务。
2.理论教学与实践教学有机结合
我们知道，传统意义上的教学以理论教学为主，在语文教学中表现的更加突出，但是我们必须清楚的是，语文是学生接触社会必然会应用到的知识。在认识社会，形成正确的人生观、世界观、价值观有巨大的作用。因此，对于传统的教学模式有必要进行摒弃，实行新的教学模式。语文学习要重视课本内外、课堂内外、学校内外的联系，拓宽学生学习的渠道，增加学生语文实践的机会，使学生的语文学习与广泛的社会生活结合起来，让语文学习充满生机和活力。
3.实现教学手段上的更新
体育概念论文篇6
关键词：武术概念
本质属性
逻辑学思考
中图分类号：G85文献标识码：a文章编号：1004-5643（2013）03-0005-03
关于武术的概念的争辩一直不休，各持己见，百家争鸣；各种观点和视角层出不尽，这为学术研究和探讨提供了更为宽广的视野。武术概念以及武术本质属性是关于武术是什么的研究，也是在哲学层面关于武术的探讨，弄明白武术概念和本质属性，为武术的其他研究提供理论基础。本文从逻辑学的角度出发，从武术本体上探讨武术的概念和本质。
1关于武术本质的两种主要观点
在武术本质上，目前学术界也存在着多种不同的观点，一种是多质论，认为武术的本质是多种的；一种是单质论，任务武术的本质只有一种。
多质论者认为技击是武术的主要内容和表现形式，技击通过套路和搏斗等多种形式表现出来，这也决定了武术的多样性及武术本质的多样性。他们认为攻防是武术的初级表现形式，是武术一个方面的本质。对人身体健康的促进，对体格对抗能力的增强，对人的教育功能是武术本质的进一步表现，武术本质还表现在修身、医疗、观赏、经济等方面。为此，武术本质是以攻防为核心本质的，其次，武术本质特征还在于促进人的本质发展，促进人自身以及与环境的和谐，最终实现人的全面发展。因此，多质论者通过不同侧面论述分析，并认为武术的本质是多方面、多层次的。
单质论者则认为武术是以技击为主要特征的运动技术体系，对武术多方面、多层次的本质持否定态度，他们认为武术的本质就是攻防，并无所谓的其他武术本质存在，如果将其他所有的都看成是武术的本质，那么武术就不存在本质属性。为此单质论者认为武术的本质属性就只有技击，而促进人自身的发展，增强体质，促进健康，教育等等都是武术的衍生特征，而不属于武术的本质特征。
多质论和单质论各自从不同的视觉探析武术的本质，为进一步探讨武术的本质，提供了可贵的参考意见，同事多质论者和单质论者的争辩，观点的相互碰撞，为学术理论创新提供了智慧的思考。通过对两种观点进一步深入探讨，不难发现单质论和多质论多存在以下问题。首先就是双方都是侧重武术的功能，未曾探析武术的本体内涵，未能从武术的本体来分析武术的本质特征，只注重武术的功能性；其次就是多质论者和单质论者都没有区分本质和本质属性，在哲学视域中，本质和本质属性是截然不同的。为此多质论者和单质论者都不能对武术本质做出科学合理的回答。
2武术概念回顾
明晰武术概念历史沿革，为更为准确地探讨武术的概念提供理论思路，同时借鉴现代武术争论的各种观点，分析历史，辨析现代武术概念的争辩，为探求武术概念提供更为理论思考和思路。
1932年《国民体育实施方案》将武术定义为：“武术是国术，是民族身体活动方法，主要具有自卫技能和锻炼体格的功能。”
1957年在北京举行了关于武术问题的研讨会，将武术定义为武术主要目的是防身，属于体育范畴，武术具有技击性质和特点。
1961年出版的《体育学院本科讲义・武术》则讲武术定义为民族形式的锻炼方式，主要包括拳术、器械、套路，属于体育范畴，主要的功能为强筋健骨，增进健康、锻炼意志等作用，也是我国具有悠久历史的一项民族文化。
1978年出版的《体育系通用教材・武术》将武术定义为武术主要是以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防格斗动作为内容，根据攻防、动静、刚柔等矛盾相互变化的规律编制各种投手讨论，主要具有增强体质、培养意志、训练格斗技能的民族形式的体育。”
1988年的武术学术研讨会将武术定义为是以技击动作所构成的套路和格斗的运动形式，注重内外兼修，属于中国传统体育项目。
2004年出版的体育院校教材，沿用了1988年武术学术研讨会关于武术的定义。
以上各种观点，是关于武术在不同时期的不同观念，反映了武术概念在不同时期的变化。武术概念的发展变化，是武术概念本身丰富完善，是接近事物本质的过程。概念也在发展变化，更甚是曹・国正在《博弈经典》中认为概念是前卫的、新颖的、潮流的，有未来的趋势，有背景有画面。武术概念也在历史的车轮中，随着时代的步伐，不断丰富完善自我概念。近年来，对武术概念的探讨从未停过，主要的观点如下：
邱坯相认为：“武术是以技术为主要内容，以套路和搏斗为主要形式，注重内外兼修的中国传统体育项目。”他认为武术主要内容是技术，技术通过套路和搏斗表现出来，并在中国发展起来的传统体育项目。
谭炳春认为：“武术是以技击为主要内容，以套路和格斗为运动形式，主动内外兼修，武德兼备，培养全面发展的人的中国传统体育项目。”他承认武术以技术为主要内容，以套路和格斗为主要形式，注重内心平和武德的修养，同时还强调了武术的教育功能，培养全面发展的人。
曾于红、肖红征认为：“武术是以攻防为主要内容，以体现人体格斗能力为核心，以套路演练、搏斗对抗、艺术反应为表现形式，注意内外兼修的民族传统体育项目和艺术项目。”他们将艺术作为武术一个特性，也是作为武术的重要表现形式。
杨建营认为：“武术是源于中国的一种围绕技击而展开的投手和持械的运动技术体系。”他认为武术是一种运动技术体系，技击是武术的属性。
上述的各观念为准确地把握武术概念内涵提供了可贵的参考。同时历史沿革和各种观点也表明，武术概念的定义尚未达成共识，且在不同的历史阶段有不同的概念。
但是无论是历史上关于武术概念的论述，还是现代武术的争论，都存在一些有待于进一步商榷的地方，具体表现在以下两个方面：
第一，武术概念外延过窄。武术博大精深，承载着民族文化并传承民族文化，不容质疑，在我国也是作为我国民族传统项目承载民族文化，是民族精神传承的主要载体。但仅仅将武术归为中国或者中华民族传统体育，显然是不能概括武术概念的全部外延。如泰国的泰拳，如果按照武术拳种分类，它肯定属于拳术的一种，拳术属于武术。由此可知，泰拳也是武术的一种，但是泰拳却不是中国民族传统体育项目，而是泰国民族传统体育项目。再如截拳道，则是李小龙根据中西方武术精粹白创的一门拳术，创立于美国，融有中西方武术精粹，显然截拳道属于武术。为此我们承认武术的民族，陛，但不能仅仅将武术的概念仅仅定义在中国，将其定义为中国民族传统体育项目。
第二，武术本质屙『生的认识存在滞后性。武术起源于原始社会的求生本能以及古代的军事，武术在冷兵器时代，对军事和人类生活，对军事攻防和人类自卫都起到了至关重要的作用，也就是说武术在冷兵器时代，攻防性是武术最为本质的特征。而现在，先进的武器，法制的社会，使武术的攻防功能进一步弱化，显然已经不再是武术本质属性，核心的功能。武术本质属性随着历史的发展，发生了变化，概念是会随着时代的变化而变化的。攻防本质属性的退化，但武术其他本质属性在新时期得到发展。为此仍将攻防性作为武术本质属性或者武术的首要功能，显然滞后于历史的进程。
第三，对武术概念定义的功能性人手，而不是本体。通过以上概念可知，在对武术概念定义是攻防、自卫、锻炼体格等显然都是从武术的功能对武术进行定义的。功能是本质属性的外在表现，而不是事物的本质。事物本质只有一个，而本质属性则有多个，本质属性决定事物外在表现得功能。从功能论述武术的概念显然存在本能反映武术的本质。为此只能通过武术本体，探求武术概念，才能透析武术的本质。
通过分析，归纳总结并从以上各种武术概念萃取精华，为认识武术概念、本质属性和本质提供了参考。正是在对诸学说进行分析考察、吸取诸学说共同点的基础上，对武术概念定义如下：武术是以身体技击活动为手段的民族形式的体育。
3武术本质与本质属性
关于武术本质和本质属性的问题，首先需要区分本质和本质属性的关系，何为本质，何为本质属性，在没有理清本质和本质属性的前提下，是无法辨清武术的本质和本质属性，也将会使武术的探讨浑浊不清。事物的本质，既指该事物是什么，决定事物是什么东西，事物的本质决定事物就是他自身，区别于其他事物。事物所具有必不可少的特征就是事物的本质属性。
亚里斯多德在《形而上学》中指出，在事物的说明方式中所包含的第一要素，也就是表现事物是什么的东西叫作属概念，而那一事物的诸属性质叫做种差。亚里斯多德的论述对全面把握区别提供了重要的参考。本文引用学者周爱光所列举的关于水的实例对本质和本质属性进行进一步的认识。第一，事物的属概念反映该事物的本质。例如，根据“水”的定义，“水”是“无色、无味、透明的液体”。这里的“液体”就是水这一物质的属概念，他反映了水的本质，即水是液体而不是固体或者气体。水只有具有“液体”这一形态才能存在，否则“水”就不能存在。第二，事物的种差反映了该事物即种概念的本质属性。例如，水的种差“无色、无味、透明”就反映了水这一概念的本质属性。“无色、无味、透明”决定了在同一概念中水这一种概念与其他种概念的区别。例如，“墨水”不同于“水”，“盐水”又不同于“墨水”。虽然“墨水”和“盐水”的属概念都是“液体”，但内涵和外延已经超出了“无色、无味、透明”的种概念，为此我们将“水”、“糖水”、“酒水”三个概念不能混为一谈。由此可见，事物的本质由本质所决定，既属概念所决定，只有一个，而本质属性取决于事物的种差，可以有多个。
通过分析明晰了本质和本质属性区别之后，运用逻辑学来分析武术本体，进而分析武术本质和本质属性。首先，武术是以身体技击活动为手段的民族形式的体育。根据属概念反映事物的本质，本质决定事物是什么，显而易见，武术的属概念是“体育”。因此武术的本质不是技击，也不是防身，更不是人的解放和增强体质，而是体育。这就从属概念上划清了武术与艺术、农业、军事、商业和宗教等的区别。
其次，由于武术是以身体技击活动为手段的民族形式的体育，显而易见，武术的种差是“身体技击活动”和“民族形式”。根据亚里斯多德《形而上学》中，种差反映事物的本质属性的逻辑学原理，可以认为武术的本质属性是“身体技击活动”和“民族形式”。因为只有“身体技击活动”和“民族形式”武术可以区别于体育范畴中的其他概念，即田径、游泳、球类等项目相区别的本质属性。而增强体质、促进健康、艺术熏陶、军事属性等都不是武术的本质属性，而是武术的偶发属性。
综上所述，武术的本质是体育，武术脱离了体育就不能成立，这反映了武术的“体育性”。武术的本质属性是身体技击活动和民族形式以区别与其他的体育项目，离开了身体技击活动和民族形式，武术也将不复存在。为此武术的本质属性为身体技击活动和民族形式的体育。
4武术的本质属性与功能
在以往的研究中，未能区分武术的本质、本质属性和功能，将其混为一谈，通过逻辑学范畴的思辨，武术本质并不等于武术的功能。武术的本质是武术本体所具有的区别于其他项目、其他事物的诸属性，而武术的功能则是属性的外在表现，是武术本质通过现实而实际表现出来的外在表现，是武术的各种作用。
武术本质与武术功能并不是毫无关系，而是密切关联的。本质属性决定着功能，事物具有相应的本质属性，才能具有本质属性相对应的功能。例如，由于木材具有其特殊的“硬度”和“可燃性”的本质属性，木材可以用来造房子、木头可以造船，也可以用来燃烧等。但是水就不具备这种功能，因为水没有木头的所具有的本质属性。水是液体，具有溶解性等特性，固可以用来洗刷等，而木头不具备水的特性，因为也不能具有水的特性。通过以上论述可知，某事物功能主要取决于该事物的本质属性，即本质属性决定的功能，事物的功能正是该事物本质通过现实表现出来的该事物的外在反映。
殊归同路，正是因为武术本身具有“身体技击活动性”，所以在现实生活中武术才具有“攻防功能”，具有“强身健体、促进健康”，具有“培养人的功能”等等。因此，武术的功能不是一元的，而是多元的。从武术的本质属性来看，增强体质促进健康是体育的“直接”，而其他功能则是体育的“间接”。
体育概念论文篇7
关键词：数学教学论；数学史；教学
“数学教学论”是高等师范院校数学教育专业的一门重要必修课。在“数学教学论”教学过程中，如何有效调动学生学习和研究的积极性，使教学的内容、方式和方法贴近基础数学教学改革，历来是数学教育研究的热点问题。从目前基础数学教育改革的趋势来看，重视科学精神和人文精神的塑造已成为基础数学教育改革的方向。数学发展史中积淀的深厚传统文化和丰富数学思想方法是深化数学课堂教学改革的重要方面，“数学教学论”课程要充分反映基础数学教育改革的现实，其有效途径之一是在教学中加强与数学史相关内容的结合，广泛吸收国际国内数学史与数学教育结合（简称hpm）研究的最新成果，恰当运用数学史案例来充分展示数学知识思维过程和方法，提高学生有效将数学知识的科学形态转化为教育形态的能力。因此，在“数学教学论”教学中，恰当运用数学史料进行教学具有重要的现实意义与实践价值。本文就数学概念、数学命题和数学人文等教学与数学史结合的理论与实践进行探讨。
一、揭示数学概念认知过程与历史发展过程的相似性，使学生把握概念教学的心理特征。
概念教学是“数学教学论”研究的重要内容。心理学研究表明，学生获得概念的方式主要是概念形成或概念同化。由于中学生的认知结构处于发展过程之中，数学认知结构中的数学知识相对简单而具体，在学习新知识时，作为固着点的已有知识往往很少或者不具备，这时只能借助生活经验及日常概念接纳概念，采取概念形成方式来学习。我们知道，每一数学概念在形成发展过程中都充满了直观的方法和大量辨证的思维，深刻揭示了某一类客观对象或事物的共同本质和特征，是人们从感性到理性认识事物的真实写照，给学生用概念形成方式接纳概念提供了丰富的资源，概念教学中运用数学史上概念发展的案例，既可以顺应人类知识的形成过程又能适应学生的认知规律。高师学生在开始接触概念教学时，由于对概念教学知之甚少，对概念的来龙去脉难以理清。因此在“数学教学论”关于概念教学研究中首先要让学生认知数学概念的历史发生原理，即通过一些概念的历史形成使学生认识到，个体对数学概念的认知发展过程与该概念的历史发展过程相似的规律。譬如说，学习代数的主要障碍在于理解和使用数学符号的意义，而数学符号缓慢的演变过程又告诉我们，数学符号的形成过程与人们的认知过程是相似的。因此，代数课程在有关数学符号的教学环节上应着重解析数学符号的历史发展过程。再如，j.m.keiser在对六年级学生对角概念的理解与角概念的历史对比研究中，得到了“学生对角概念的理解与角概念的历史是相似的”结论。从历史上看，古希腊人从两边之间的关系、质（形状和特征）和量（角的大小）三方面之一来定义角，但无论哪一种定义都未能完善地刻画这个概念。j.m.keiser通过对两个六年级班级几何（教材内容为“形状与图案”）课堂的观察，发现学生对角的理解也分成3种情形：（1）强调“质”的方面：一些学生认为，随着正多边形边数的增加，“角”越来越小；即形状越“尖”的“角”越小（2）强调“量”的方面：一些学生认为，边越长或者边所界区域越大，角越大：（3）强调“关系”方面：一些学生认为角是将一条边（终边）旋转后与始边之间的一种“关系”。又如f.cajori根据负数的历史得出结论：“在教代数的时候，给出负数的图形是十分重要的。如果我们不用线段、温度等来说明负数，那么现在的中学生就会与早期的代数学家一样认为他们是荒谬的东西”；j.p.ponte通过对函数历史的考察获得启示：在中学阶段，将函数概念定义为数集之间的对应关系是合适的；在中学数学中必须强调具有函数式的例子，将函数等同于解析式，不应被看作是一个大错误！在引入数学概念时以恰当的方式介绍其发展历史，有助于中学生从整体上把握数学概念的发展脉络，认识到概念演变修正过程与个体认知过程的相似性，对数学概念形成完整、恰当的认识，领悟数学思想的本质。并在领略数学家们为概念的日臻成熟所付出的艰辛与努力，以及所经受的困难与挫折的过程中体验人性化的数学。还有引入“对数”概念时可介绍j.napier发明“对数”的动人历史，使对数成为富有人性化的、而非枯燥无味的概念。因此，“数学教学论”关于概念教学的研究让学生从历史的角度深入认识数学概念的形成与发展的心理过程，将有助于今后在教学中针对中学生认知的心理特点设计最佳教学方案，提高概念教学的质量和效益。
二、引导学生进行基于数学史的数学命题、公式等数学结论教学案例设计，学会在教学中通过展示数学知识的
历史原创暴露数学思维过程的方法教学。
从某种意义上来说，数学理论的研究过程就是数学命题的证明（或证伪）以及以适当的方式将这些被证明的命题组织成理论体系。从数学活动角度来说，这种过程一般是需要多次反复的，要经历一个不断抽象、层层深人的过程。因此，数学教学既要教“结论”，更要教“过程”。既要重视数学内容的形式化，又要重视数学发现过程的经验性。而现行中学数学教材中许多内容都简化了概念和定理的提出过程，省略了发展、探索的过程，而这些概念、定理是如何被发现的，解决问题的方法又是如何构想的，对中学生来说有一种说不出来的神秘感和疑惑感．所以在数学教学论的教学中必须教育学生在未来的教学中应精心设计、模拟知识形成的原始思维，为学生创设问题情景，交给学生发现、创造的方法．
数学历史上定理的发现探索过程可以启迪学生掌握正确的学习方法，将逻辑推理还原为合情推理，将逻辑演绎追溯到归纳演绎；可以激励学生去发现规律，总结定理，从而极大地满足学生发现与发明的成就感，传统数学教材中缺少对数学定理形成过程的阐述与剖析，呈现的是一些完美的结论和严谨的推证过程，这将直接导致学生对学习数学失去主动性与创造性。因此，在数学教学论关于定理、公式、法则等内容的教学中，应适当介绍其历史上的发现探索历程及不同的证明方法，使学生学会在今后的教学中将数学家们发现数学结论的历史过程变成学生进行实验发现的过程，从而激发中学生的学习主动性与创造性。譬如；从古希腊数学家阿基米德使用“平衡法”推导球体积公式与我国古代数学家刘徽和祖冲之父子得到球体积的过程；欧拉解决哥尼斯堡七桥问题思路；牛顿、莱布尼兹等人发明微积分的过程的介绍中，都可以将数学家创造数学真理的思维过程活生生的展现在中学生面前，改变那种从公式到公式、从定理到定理的教学程式。还有古希腊、中国、印度、欧洲数学家等中外数学家在勾股定理的发现与证明中的几百种证明方法都深刻反映了数学结论发现的火热过程，充分暴露了数学家们发现数学结论的思维过程。在“数学教学论”的教学中教给学生恰当地设计基于数学史的教学案例，将案例程式化为实验、操作、发现结论等过程不仅将现行教材中数学结论的冰冷美丽还原为火热的思考，特别将数学实验引入数学课堂，使中学生学生通过“猜想——实验——再猜想——再实验——得出正确的结论——证明”过程体验，真正完成一个完整的知识建构过程。将是数学教学论课程教学实现的一个重要目标。
三、引导学生探讨数学史与数学教育结合的内涵，认识数学历史问题培养中学生人文精神的重要作用。
“体现数学的文化价值”是高中数学新课程的一个基本理念，新课程标准强调“数学文化应尽可能有机地结合高中数学课程内容，选择介绍一些对数学发展起重大作用的历史事件和人物，反映数学在人类社会进步、人类文明发展中的作用”。“数学教学论”充分体现新课程的这一理念，对于高师学生在未来的教学中培养中学生用文化的视野来看数学，用数学的眼光来看文化的意识或观念有着深刻的意义。
数学是几千年来全人类孜孜探索共同取得的宝贵财富，是各国数学家相互交流、学习、共同探索的智慧结晶．不同国度与民族的思维特点、价值观念使数学呈现出不同的特点．因此“数学教学论”在结合数学史进行数学人文教育中应遵循时空多元原则，突破时空局限来选择数学史内容，力求反映不同时期、不同国度、不同民族和不同文化背景的数学历史．譬如，中国古代数学长于计算与构造，诸如“孙子定理”“百鸡问题”“盈不足术”等内容具有中华民族传统文化特色且在国外有一定影响；古希腊数学长于演绎推理与论证，其公理化思想与方法在数学发展史上具有极其重要的地位与作用．选材时应打破封闭格局，将中外数学历史纳人视野．旨在引导学生尊重、理解、分享、欣赏多元文化下的数学，拓宽学生的视野，培养学生全方位的认知能力、思考的弹性与开放的心灵．
“数学教学论”与数学史结合的教学中还应使学生认识到，配合数学内容与要求所选取的数学史内容应既能被中学生理解，又能引起他们的兴趣．深奥难懂的数学史料自然达不到教育的目的，枯燥乏味的数学史料也同样起不到教育的作用．所选史料的内容与形式应不拘一格、灵活多样、题材典型、情节生动、发展曲折、引人人胜．就内容而言，可以是数学概念。数学符号、数学思想方法、历史著名问题甚至理论体系的发展历史；也可以是数学家的创新意识、献身精神、奋斗历程与独特个性；就形式而论，除文字表述史料外，更应突出图形、图表与图象史料．如数学家（如archimedes、i．newton、l．euler、c．f．gauss、祖冲之、华罗庚、陈省身、苏步青、吴文俊等）的头像、数学图案（如勾股定理、l．eler公式、c．f．gauss复平面、黄金矩形、雪花曲线）、数学家的墓志铭（如diophantus的年龄问题）和墓碑图案（如archimedes的圆柱球、j．bernoulli的对数螺线、c．f．gauss墓前塑像座上的正十七边形）．旨在帮助中学生学习数学，激发其学习热情，展现科学与人文精神。在数学问题配置与求解中可选择历史上不同时期、不同文化的一些著名数学问题，这此问题及其求解提供了相应数学内容的现实背景，揭示了实质性的数学思想方法，蕴涵了数学家为之奋斗的曲折历程与苦乐体验，展现了广阔而生动的人文背景。譬如，可选择几何《原本》、《九章算术》等经典名著中的问题；介绍我国赵爽、印度人、阿拉伯人和f.vieta在求方程
的根这一问题上的成就；在求解幂和问题时可介绍c.f.causs的方法、源于s.pythagoras的形数方法和杨辉的“垛积术”与“补差术”方法.在问题求解中应侧重对历史上所用各种数学思想方法进行比较分析，使学生了解不同文化背景中的数学思考方式，启发其数学思维，提升其数学欣赏能力，在社会历史文化与数学思维的双重熏陶下，获得数学认知活动的文化意义，在数学教育中实践多元文化关怀的理想。
体育概念论文篇8
关键词：数学教学论；数学史；教学
“数学教学论”是高等师范院校数学教育专业的一门重要必修课。在“数学教学论”教学过程中，如何有效调动学生学习和研究的积极性，使教学的内容、方式和方法贴近基础数学教学改革，历来是数学教育研究的热点问题。从目前基础数学教育改革的趋势来看，重视科学精神和人文精神的塑造已成为基础数学教育改革的方向。数学发展史中积淀的深厚传统文化和丰富数学思想方法是深化数学课堂教学改革的重要方面，“数学教学论”课程要充分反映基础数学教育改革的现实，其有效途径之一是在教学中加强与数学史相关内容的结合，广泛吸收国际国内数学史与数学教育结合（简称Hpm）研究的最新成果，恰当运用数学史案例来充分展示数学知识思维过程和方法，提高学生有效将数学知识的科学形态转化为教育形态的能力。因此，在“数学教学论”教学中，恰当运用数学史料进行教学具有重要的现实意义与实践价值。本文就数学概念、数学命题和数学人文等教学与数学史结合的理论与实践进行探讨。
一、揭示数学概念认知过程与历史发展过程的相似性，使学生把握概念教学的心理特征。
概念教学是“数学教学论”研究的重要内容。心理学研究表明，学生获得概念的方式主要是概念形成或概念同化。由于中学生的认知结构处于发展过程之中，数学认知结构中的数学知识相对简单而具体，在学习新知识时，作为固着点的已有知识往往很少或者不具备，这时只能借助生活经验及日常概念接纳概念，采取概念形成方式来学习。我们知道，每一数学概念在形成发展过程中都充满了直观的方法和大量辨证的思维，深刻揭示了某一类客观对象或事物的共同本质和特征，是人们从感性到理性认识事物的真实写照，给学生用概念形成方式接纳概念提供了丰富的资源，概念教学中运用数学史上概念发展的案例，既可以顺应人类知识的形成过程又能适应学生的认知规律。高师学生在开始接触概念教学时，由于对概念教学知之甚少，对概念的来龙去脉难以理清。因此在“数学教学论”关于概念教学研究中首先要让学生认知数学概念的历史发生原理，即通过一些概念的历史形成使学生认识到，个体对数学概念的认知发展过程与该概念的历史发展过程相似的规律。譬如说，学习代数的主要障碍在于理解和使用数学符号的意义，而数学符号缓慢的演变过程又告诉我们，数学符号的形成过程与人们的认知过程是相似的。因此，代数课程在有关数学符号的教学环节上应着重解析数学符号的历史发展过程。再如，J.m.Keiser在对六年级学生对角概念的理解与角概念的历史对比研究中，得到了“学生对角概念的理解与角概念的历史是相似的”结论。从历史上看，古希腊人从两边之间的关系、质（形状和特征）和量（角的大小）三方面之一来定义角，但无论哪一种定义都未能完善地刻画这个概念。J.m.Keiser通过对两个六年级班级几何（教材内容为“形状与图案”）课堂的观察，发现学生对角的理解也分成3种情形：（1）强调“质”的方面：一些学生认为，随着正多边形边数的增加，“角”越来越小；即形状越“尖”的“角”越小（2）强调“量”的方面：一些学生认为，边越长或者边所界区域越大，角越大：（3）强调“关系”方面：一些学生认为角是将一条边（终边）旋转后与始边之间的一种“关系”。又如F.Cajori根据负数的历史得出结论：“在教代数的时候，给出负数的图形是十分重要的。如果我们不用线段、温度等来说明负数，那么现在的中学生就会与早期的代数学家一样认为他们是荒谬的东西”；J.p.ponte通过对函数历史的考察获得启示：在中学阶段，将函数概念定义为数集之间的对应关系是合适的；在中学数学中必须强调具有函数式的例子，将函数等同于解析式，不应被看作是一个大错误！在引入数学概念时以恰当的方式介绍其发展历史，有助于中学生从整体上把握数学概念的发展脉络，认识到概念演变修正过程与个体认知过程的相似性，对数学概念形成完整、恰当的认识，领悟数学思想的本质。并在领略数学家们为概念的日臻成熟所付出的艰辛与努力，以及所经受的困难与挫折的过程中体验人性化的数学。还有引入“对数”概念时可介绍J.napier发明“对数”的动人历史，使对数成为富有人性化的、而非枯燥无味的概念。因此，“数学教学论”关于概念教学的研究让学生从历史的角度深入认识数学概念的形成与发展的心理过程，将有助于今后在教学中针对中学生认知的心理特点设计最佳教学方案，提高概念教学的质量和效益。
二、引导学生进行基于数学史的数学命题、公式等数学结论教学案例设计，学会在教学中通过展示数学知识的
历史原创暴露数学思维过程的方法教学。
从某种意义上来说，数学理论的研究过程就是数学命题的证明（或证伪）以及以适当的方式将这些被证明的命题组织成理论体系。从数学活动角度来说，这种过程一般是需要多次反复的，要经历一个不断抽象、层层深人的过程。因此，数学教学既要教“结论”，更要教“过程”。既要重视数学内容的形式化，又要重视数学发现过程的经验性。而现行中学数学教材中许多内容都简化了概念和定理的提出过程，省略了发展、探索的过程，而这些概念、定理是如何被发现的，解决问题的方法又是如何构想的，对中学生来说有一种说不出来的神秘感和疑惑感．所以在数学教学论的教学中必须教育学生在未来的教学中应精心设计、模拟知识形成的原始思维，为学生创设问题情景，交给学生发现、创造的方法．
数学历史上定理的发现探索过程可以启迪学生掌握正确的学习方法，将逻辑推理还原为合情推理，将逻辑演绎追溯到归纳演绎；可以激励学生去发现规律，总结定理，从而极大地满足学生发现与发明的成就感，传统数学教材中缺少对数学定理形成过程的阐述与剖析，呈现的是一些完美的结论和严谨的推证过程，这将直接导致学生对学习数学失去主动性与创造性。因此，在数学教学论关于定理、公式、法则等内容的教学中，应适当介绍其历史上的发现探索历程及不同的证明方法，使学生学会在今后的教学中将数学家们发现数学结论的历史过程变成学生进行实验发现的过程，从而激发中学生的学习主动性与创造性。譬如；从古希腊数学家阿基米德使用“平衡法”推导球体积公式与我国古代数学家刘徽和祖冲之父子得到球体积的过程；欧拉解决哥尼斯堡七桥问题思路；牛顿、莱布尼兹等人发明微积分的过程的介绍中，都可以将数学家创造数学真理的思维过程活生生的展现在中学生面前，改变那种从公式到公式、从定理到定理的教学程式。还有古希腊、中国、印度、欧洲数学家等中外数学家在勾股定理的发现与证明中的几百种证明方法都深刻反映了数学结论发现的火热过程，充分暴露了数学家们发现数学结论的思维过程。在“数学教学论”的教学中教给学生恰当地设计基于数学史的教学案例，将案例程式化为实验、操作、发现结论等过程不仅将现行教材中数学结论的冰冷美丽还原为火热的思考，特别将数学实验引入数学课堂，使中学生学生通过“猜想——实验——再猜想——再实验——得出正确的结论——证明”过程体验，真正完成一个完整的知识建构过程。将是数学教学论课程教学实现的一个重要目标。
三、引导学生探讨数学史与数学教育结合的内涵，认识数学历史问题培养中学生人文精神的重要作用。
“体现数学的文化价值”是高中数学新课程的一个基本理念，新课程标准强调“数学文化应尽可能有机地结合高中数学课程内容，选择介绍一些对数学发展起重大作用的历史事件和人物，反映数学在人类社会进步、人类文明发展中的作用”。“数学教学论”充分体现新课程的这一理念，对于高师学生在未来的教学中培养中学生用文化的视野来看数学，用数学的眼光来看文化的意识或观念有着深刻的意义。
数学是几千年来全人类孜孜探索共同取得的宝贵财富，是各国数学家相互交流、学习、共同探索的智慧结晶．不同国度与民族的思维特点、价值观念使数学呈现出不同的特点．因此“数学教学论”在结合数学史进行数学人文教育中应遵循时空多元原则，突破时空局限来选择数学史内容，力求反映不同时期、不同国度、不同民族和不同文化背景的数学历史．譬如，中国古代数学长于计算与构造，诸如“孙子定理”“百鸡问题”“盈不足术”等内容具有中华民族传统文化特色且在国外有一定影响；古希腊数学长于演绎推理与论证，其公理化思想与方法在数学发展史上具有极其重要的地位与作用．选材时应打破封闭格局，将中外数学历史纳人视野．旨在引导学生尊重、理解、分享、欣赏多元文化下的数学，拓宽学生的视野，培养学生全方位的认知能力、思考的弹性与开放的心灵．
“数学教学论”与数学史结合的教学中还应使学生认识到，配合数学内容与要求所选取的数学史内容应既能被中学生理解，又能引起他们的兴趣．深奥难懂的数学史料自然达不到教育的目的，枯燥乏味的数学史料也同样起不到教育的作用．所选史料的内容与形式应不拘一格、灵活多样、题材典型、情节生动、发展曲折、引人人胜．就内容而言，可以是数学概念。数学符号、数学思想方法、历史著名问题甚至理论体系的发展历史；也可以是数学家的创新意识、献身精神、奋斗历程与独特个性；就形式而论，除文字表述史料外，更应突出图形、图表与图象史料．如数学家（如archimedes、i．newton、L．euler、C．F．Gauss、祖冲之、华罗庚、陈省身、苏步青、吴文俊等）的头像、数学图案（如勾股定理、L．eler公式、C．F．Gauss复平面、黄金矩形、雪花曲线）、数学家的墓志铭（如Diophantus的年龄问题）和墓碑图案（如archimedes的圆柱球、J．Bernoulli的对数螺线、C．F．Gauss墓前塑像座上的正十七边形）．旨在帮助中学生学习数学，激发其学习热情，展现科学与人文精神。在数学问题配置与求解中可选择历史上不同时期、不同文化的一些著名数学问题，这此问题及其求解提供了相应数学内容的现实背景，揭示了实质性的数学思想方法，蕴涵了数学家为之奋斗的曲折历程与苦乐体验，展现了广阔而生动的人文背景。譬如，可选择几何《原本》、《九章算术》等经典名著中的问题；介绍我国赵爽、印度人、阿拉伯人和F.vieta在求方程
的根这一问题上的成就；在求解幂和问题时可介绍C.F.Causs的方法、源于S.pythagoras的形数方法和杨辉的“垛积术”与“补差术”方法.在问题求解中应侧重对历史上所用各种数学思想方法进行比较分析，使学生了解不同文化背景中的数学思考方式，启发其数学思维，提升其数学欣赏能力，在社会历史文化与数学思维的双重熏陶下，获得数学认知活动的文化意义，在数学教育中实践多元文化关怀的理想。
体育概念论文篇9
财务会计概念框架（以下简称“概念框架”）“是一个连贯、协调、内在一致的理论体系”（paton和Littleton，1966）。一些主要国家的概念框架均以理论性文件而非会计准则存在。考虑到中国现时的实际情况，葛家澍教授（2005）提出，“我国财务会计概念框架建设应该分两步走，第一步先修改、充实现行基本准则；第二步，等到时机成熟，基本准则可以转化为更符合国际惯例的财务会计概念框架，这一设想，并非保守，而是实事求是”。另一方面，我国准则制定机构正在考虑《企业会计准则——基本准则》（简称《基本准则》）的修订，并将其定位调整为规范具体准则的制定以及没有具体会计准则规范的交易或者事项的会计处理。上述思路与做法可以归纳为我国概念框架建设“理论共识-基本准则-概念框架”这一两阶段形式转换策略。
显然，两阶段形式转换策略既有会计环境的诉求，也有现实的客观需要。
但概念框架的理论本质与其表现形式具有天然的联系，若以基本准则来展现概念框架的阶段性设计，可能导致其实质和形式的内在冲突。本文的主旨是分析这种冲突形成的根源及其影响，并在关注现实国情的前提下提出相应的缓解对策。
一、冲突的由来及其根源
1.概念框架的理论本质
直到今天，著名会计学家：paton和Littleton在其经典名著《公司会计准则导论》中提出的“会计理论的框架应当成为一个连贯、协调、内在一致的理论体系”的观点不仅得到了理论界的高度认可，也得到各国以及国际准则制定机构的积极认同。美国财务会计准则委员会（FaSB）1980年发表的第二号财务会计概念公告（SFaCno.2）指出，财务会计概念框架是由目标和相互关联的基本概念组成的连贯的理论体系。这些目标和基本概念导致前后一贯的准则。通过制定财务会计和报告的结构与方向，促进公正的财务会计信息和有关信息的提供，以便有助于协助资本市场和其他市场的有效运行。该框架将能为公众利益服务。
确定目标和识别基本概念并不是为了直接解决财务会计和报告中的各项问题，而是要求目标指出方向，用概念作为解决问题的工具。
自FaSB发表SFaCno.2之后，理论界关于概念框架本质的认识还形成了一些新的观点，包括“宪法”和“章程”观点：“法理学”和“理性编纂”观点：“结构化的理论”观点；参考观点：“自圆其说的文件”观点等。总体而言，概念框架是一种具有指南作用的共识性的会计理论（孙铮，朱国泓，2004）或实用性理论（葛家澍，2005）的观点得到了比较普遍的认可。因此，最符合其本质的表现形式只能是会计理论和共同的会计理念。
2.概念框架的适用形式及其国际实践支持
概念框架的理论本质要求有其适用的表现形式。作为一种理论，概念框架除了深入、系统地揭示事物本身的内在规律性外，还需要相应的表现形式来加强其理论效果，这些表现形式包括理论的推理、结构图形的巧妙运用、类比与比喻的措辞选择等。从其载体来看，iaSC、加拿大和澳大利亚尽管将其归集于国际会计准则或各自的权威手册中，但都强调了概念框架的非准则性质。
3.概念框架理论本质与会计法规形式的冲突
两阶段形式转换策略的第一次转换实际上是通过基本准则吸纳概念框架的部分内容，力图实现概念框架的实质性作用。对概念框架而言，它经历了一种形式上的转换，即不再是理论性的权威文件，而是内化于我国基本准则的会计法规。法规的表现形式是条文化的，重结果，只规定哪些行为是允许的，哪些行为是禁止的，一般不讲究条文之间的内在逻辑推理，更不可能采用符合人们认知规律的层次结构图。为保证法规的严肃性，一般不会采用通俗易懂的比喻、类比措辞等。概念框架的理论本质与会计法规的条文形式之间难免存在冲突。其结果是，一个缺乏内在逻辑的法律条文很难成为使用者的共识，不利于准则制定过程中的有关主体在充分博弈的基础上更好地制定或修改准则，也不利于会计人员更好地做出职业判断。
另一方面，第二次转换若以基本准则为出发点的话，更有可能偏离概念框架理论本质所需要的表现形式，最终影响概念框架实际作用的充分发挥。
4.冲突的主要根源
概念框架形式转换过程产生的冲突根源可以从供给与需求两个方面进行挖掘。从供给方面来看：（1）概念框架权威文件的推出首先需要有系统、成熟并得到公认、能形成共识的概念框架理论。截止目前，既反映我国具体国情，又体现其内在规律性的会计理论体系并未形成。（2）会计理论研究、规范制定的政府导向比较明显，会计理论研究独立性较低，加上概念框架的“准公共产品”属性，概念框架的推出面临众多困难。（3）大陆法系的法律传统，通常会促使准则制定机构偏向于以《会计准则》这一法规形式表述国外对应的理论性文件。（4）不同的学科有不同的思维与语言体系，学科之间的沟通通常会制约法律法规的出台，概念框架必然面临法律的程序困难以及准则制定机关和法制部门的沟通问题（葛家澍，2005）。
另一方面，现实对概念框架的形式转换提出了需求：（1）我国1992年出台的《基本准则》经过实践检验，在对具体问题的指导上，起到了相当积极的作用。经济改革和对外开放的深化又要求《基本准则》与时俱进，以更好地满足各方会计信息使用者的决策需要。概念框架在现时部分地进入会计法规已具备了一定的现实基础。（2）人们很难挣脱的路径依赖习惯使我国概念框架要在“只认法律、法规或规章”的会计环境下引起有关各方的高度重视，并起到指导人们实践的作用存在着相当的困难，所以采取《基本准则》这一法规形式是比较合适的权宜之策。
现阶段我国的概念框架建设必须进行相应的形式转换，概念框架的理论本质与会计法规的表现形式之间的冲突由此形成，并在当前这一特定阶段内无法回避。
二、冲突的可能影响及其经济后果
1.表现形式制约其实质作用的发挥
《企业会计准则——基本准则》（征求意见稿）（以下简称征求意见稿）新增加的第二条“本准则规范具体会计准则的制定以及没有具体会计准则规范的交易或者事项的会计处理”是本次《基本准则》修订中最大的变化和亮点所在，它界定了《基本准则》所追求的目标类似于概念框架的实质性作用。但《基本准则》无法实现这一目标。原因是，作为会计法规的具体表现形式，《基本准则》存在众多局限性，比如法规的强制性、封闭性，法律条文为迎合法律的表述形式可能丧失其应有的独立性，以及它与具体会计准则、会计制度协调的现实要求都可能影响作为会计理论共识的概念框架的开放性与独立性，此外法规所要求的结论性文字表述，以及比喻、类比措辞的极少使用都可能影响准则制定者、参与者及具体应用人士对它的理解，和它的被接纳程度。
2.理论准备不足影响其权威性和可接受性
会计法规的表现形式影响《基本准则》实质作用的展开，实际上有一个暗含的假设，即我们的概念框架理论研究已经取得了高度共识，并成为指导人们准则制定、职业判断的共同理念。在概念框架理论尚未形成共识时，通过基本准则这种形式加以转换，以实现“实质重于形式”的目的，会面临更多难题。对于《基本准则》而言，在概念框架理论尚未达成共识时仓促修订《基本准则》很可能影响《基本准则》的权威性及其被接受程度，并进一步影响其所追求的实质性目标。尤其是当第一阶段转化后，若理论界和准则制定机构放松概念框架理论研究，《基本准则》的适时修订及其权威性保障就可能面临重大的危机。
3.形式转换降低教育效果
国外概念框架权威文件所蕴含的理性精神及其对认知规律的强调通过人们对相关共识的认可而对其行为产生潜移默化的影响。尽管这种影响并不具有强制性，但其影响之深远往往是法律法规、准则、制度所无法比拟的。它的影响范围之大，受众对象之多，也可能是已有会计规范无法比拟的。它的科学构建与合理表述还使它具有非常典型的、深远的教育含义。这种教育含义不仅仅体现在学校正规教育、会计职业教育，而且还体现在那些对此问题感兴趣的人群的自由阅读中（孙铮，朱国泓，2004）。一旦让概念框架的某些内容进入《基本准则》，由于上述表现形式的约束，必然导致其教育效果的降低。
4.路径依赖造成概念框架出台的拖延乃至偃旗息鼓
国内理论界及准则制定机构试图将概念框架的某些内容内化到《基本准则》的修订稿之中，是基于一个最基本的判断和认识：我国是大陆法系国家，只有法律法规才具有相应的权威性。很显然，上述思维更多地认同了路径依赖对规则制定的影响。如果不能对此进行系统思考，这一权宜决策可能会加重这种路径依赖——人们更多地关注《基本准则》具体条文本身，而忽视整个《基本准则》所依托的概念框架理论及其背后的会计理念。可能的结果是，概念框架理论研究被延缓乃至偃旗息鼓。路径依赖的增强很可能造成未来概念框架权威文件出台的久拖不决。
5.权宜决策影响会计国际化的方向与节奏
作为一种建立在经济理论逻辑基础之上的实用性会计理论，在不同国家之间仍然具有典型的相同相通性。尽管各国的会计环境存在差异，并有可能导致会计信息质量特征强调重点的差异，但它们之间的差异与会计实务的差异相比，终究是比较小的。所以，概念框架有助于一国会计国际化方向与节奏的整体把握。作为一种权宜决策，将概念框架的部分内容置于《基本准则》之中，由于法规自身的形式要求，以及上述的路径依赖，有可能影响我国会计国际化的方向与节奏。
6.可能的经济后果
尽管概念框架的形式转换（《基本准则》）并不像具体准则的经济后果那样直接和具体，但它对具体准则制定的指导、评估及修改以及为人们提供相关的背景共识使得它在经济后果方面具有极强的杠杆特征。其经济后果可以从直接经济后果和间接经济后果两方面加以分析。就前者而言，上述形式转换所产生的冲突将增加《基本准则》的修订成本，包括人们学习与应用《基本准则》的成本、具体准则的制定及修订成本、为达成具体准则的讨价还价成本等。至于后者，则是因具体准则试错和频繁修订所导致的一系列经济资源的不当配置及其社会财富的漏损造成的。
三、冲突的缓解：《基本准则》修订的若干基点及其两难的排解
1.修订《基本准则》的若干基点
在概念框架理论研究尚未取得广泛共识前，为《基本准则》修订设置合理的基点尤为必要。
第一，关于《基本准则》的定位。征求意见稿第二条将《基本准则》的作用定位在“规范准则的制定以及没有具体会计规范时交易或事项的会计处理”。由于会计信息不仅包括信息的生产，更需要以合理的方式加以及时的传递。
上述定位应修改为“……交易或者事项的会计处理，信息的列报与披露”。
第二，关于会计信息的总体质量目标。我国社会主义市场经济是以公有制为主体的市场经济，国有经济占主导地位，这要求我国会计信息的总体质量目标是“提供有关企业财务状况、经营业绩和现金流量等方面的有用信息，以满足有关各方的信息需要，有助于使用者做出经济决策，并反映管理层受托责任的履行情况”。所以，应坚持决策有用观和受托责任观兼顾的观点。
第三，关于《基本准则》的模块设定。现行《基本准则》包括“总则”、“一般原则”、“资产”、“负债”、“所有者权益”、“收入”、“费用”、“利润”、“财务报告”和“附则”共十章。若将概念框架的有关内容内化到《基本准则》中，上述模块结构必须加以调整。为更好地体现概念框架的实质，建议参考国外概念框架的体例：首先强调《基本准则》的重新定位；其次列明会计的基本假设和基本原则；再次就会计信息质量要求做出规定；随后分别对六大会计要求加以简单的定义，并就其确认与计量提供简明标准；最后就会计信息的列报与披露做出相应的规定。
2.《基本准则》修订的两难及其排解：以“会计信息质量要求”为例与现有的《基本准则》相比，征求意见稿专列了第二章“会计信息质量要求”。应该说，这种安排更好地体现了概念框架的精神实质，有助于实现其目标定位。
但问题是，会计法规的形式要求与基本准则所追求的实质性目标之间存在冲突，再加上会计信息质量特征的理论研究尚未形成共识，使得《基本准则》修订中“会计信息质量要求”的修改同样面临着两难困境，必须及时排解。
（1）“原则”与“会计信息质量要求”的“合与分”。征求意见稿第二章“会计信息质量要求”仍然沿袭了现有《基本准则》中“原则”与“质量要求”不分的体例。但二者混为一谈，必然影响人们对会计信息质量的充分理解。所以，建议将“权责发生制原则”、“历史成本原则”、“收入费用配比原则”和“划分收益性支出与资本性支出原则”等四大基本原则放到“总则”会计假设之后，更加突出会计信息质量要求。
（2）会计信息质量的“多与寡”。现行《基本准则》谈到了“如实反映”、“可比性”、“一致性”、“及时性”、“可理解性”、“谨慎性”、“完整性”、“重要性”等质量要求。征求意见稿在强调会计信息的“决策有用”和“反映受托责任”的基础上提到了“如实反映”、“真实性”、“完整性”、“可靠性”、“相关性”、“谨慎性”、“实质重于形式”、“可比性”、“充分披露”、“及时性”、“可理解性”、“重要性”等信息质量要求。二者相比较，征求意见稿的会计信息质量要求实现了“大扩容”。按照法规表述，这些会计信息质量要求只能采用罗列式表述，而不太可能采用国外会计信息质量特征的层次结构图。其结果是，不便于阅读者理解这些质量要求之间的内在逻辑关系，以及为什么是这么多会计信息质量要求，而不是更多或更少？哪些质量要求是主要的质量要求？哪些质量要求是主要质量要求的构成要素？可见实质与形式之间存在着两难问题是不言而喻的。要排解这一两难，最根本的解决办法是首先确定哪些质量要求是主要质量要求，哪些是主要质量要求的子要求。建议借鉴英国aSB（1999）的最新成果，将相关性、可靠性、可比性与可理解性作为最主要的四种质量要求，然后分别就它们的子要求加以规定。
（3）会计信息质量的成本约束与重要性权衡。现行《基本准则》和征求意见稿都提到了重要性，但为什么要提重要性，并没有相应的解释。实际上，之所以会计信息的生产要有重要性标准，其根本原因在于，会计信息的生产存在成本与效益的平衡约束。就会计法规而言，它不太可能讲述会计信息的成本效益约束条件。另一方面，它也不会解释为什么会计信息要讲重要性。要解决这一两难问题，《基本准则》必须在揭示会计信息局限性的基础上展开重要性的基本内涵及其适用情形。
（4）各质量要求之间如何进行权衡？通常而言，会计法规只可能罗列各种会计信息质量要求，而不可能讲述各质量要求之间的权衡问题。然而，在准则制定和评估以及职业判断过程中，各质量要求之间的权衡取舍在很大程度上决定了准则或者职业判断的优劣。要排解这一两难问题，理论界和准则制定机构首先要在质量要求之间的权衡上达成共识，并在此基础上加以适当的表述。
四、冲突的缓解：配套支撑系统的建构
要使《基本准则》部分地起到概念框架的作用，除了《基本准则》按概念框架的实质修订之外，还需要有相应的支撑系统。
1.舆论的引导
尽管概念框架的地位和作用早已为国外的实践所证实，但理论界仍有部分人士在概念框架的认识上存在这样或那样的误区。因而有必要通过主流媒体和会计类报纸、期刊进行正确的舆论引导。目的是不仅要让会计界知道概念框架的积极作用，更要让社会各界关心会计的人士知道概念框架的本质、作用及其基本构成等。
2.理论准备与应循程序
我国目前设定的概念框架两阶段形式转换策略选择的根本瓶颈在于概念框架理论研究的不足。为此，理论界要加大研究力度，积极寻求符合我国会计环境的概念框架。准则制定部门应积极推动相关理论研究的公开讨论，在逐步研究的基础上形成相应的备忘录，有序推进概念框架的理论研究，为形成共同的会计理念奠定坚实的理论基础。在此基础上将上述研究成果加以集中整合，形成中国的概念框架草案。随后组织专家、学者、政府部门、业内人士就草案展开深入交流与对话，形成概念框架的征求意见稿。最后，就征求意见稿广泛征求各方意见，最终形成符合中国会计环境的概念框架。
3.方式的创新
《基本准则》是会计法规。除了这种表现形式外，准则制定部门和会计学术界仍有较大的伸展空间和多种具体表现形式来缓解概念框架形式转换所带来的内在冲突。比如，在《基本准则》（修订稿）时，拟订发行相应的“指南”和“基本准则讲解”，为每一个对会计特别是对基本准则感兴趣的人士讲述《基本准则》背后所隐含的会计理念。其二，中国会计学会、中国注册会计师协会可以印刷“基本准则修订的背景、重点及其理论说明”单行本，让会计职业界人士理解《基本准则》的实质性目标，促进《基本准则》实质性目标的真正实现。
4.教育的深化
要缓解我国概念框架形式转换所带来的冲突，必须通过会计教育加以弥补。从教育的具体形式来看，无论学历教育还是职业化的继续教育都需要加入概念框架方面的理论教育，更为重要的是要有关于中国概念框架的教育内容。在中国概念框架还不成熟之时，可以采取上述创新所形成的具体载体加强这方面的教育。会计教育的对象是多元的，它针对的应是关心会计、与会计有着切身利益关系的所有人士。
5.修订的动态化
由于概念框架理论研究的不足，我国《基本准则》的修订不可能一蹴而就。要更好地发挥其概念框架的实质性作用，《基本准则》必须随着概念框架理论研究的发展和会计共识的渐次形成进行积极的修订。如果概念框架理论研究取得全面突破，那么出台概念框架理论性权威文件就应该是—个正确而重要的战略决策。
五、结论与建议
首先，在当前环境下通过《基本准则》吸纳概念框架的内容与基本精神，实现“会计理论一基本准则”的第一阶段形式转换有重要的现实意义。
其次，现阶段《基本准则》对概念框架实质性作用的追求与其法规形式之间的冲突无法回避。在当前概念框架形式转换的过程中，概念框架理论研究不仅不能松懈，反而应该加强。只有这样，才能实现“框架理论研究-概念框架”的成功转换。
第三，《基本准则》要实现概念框架的实质性作用，在修订过程中应设定合理的基点，并按照“基本共识先行进入基本准则，更多共识陆续进入基本准则”的原则进行动态化的修订。
第四，要缓解上述冲突，有必要建立起包括舆论引导、理论准备、方式创新、教育深化与动态优化在内的配套支撑系统。
最后，《基本准则》不能取代概念框架，更不能取代对概念框架的理论研究。加强会计理论研究，尽早推进适合我国具体环境的概念框架理论性文件的出台是我国未来会计改革取得成功的重要因素。
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体育概念论文篇10
关键词：武术概念；军事；体育；狭义；广义
中图分类号：G852．01文献标识码：a文章编号：1007―3612(2007)02―0249―03
名实错位是治史常见的问题，就武术史而言，古“武术”与近“武术”大异。钩沉、梳理“武术”的这一演化过程，对于今天我们清晰地认识武术概念的内涵有极大的理论和实践意义。
1 古代军事意义上的武术
要把握“武术”的概念，首先应当对“武”和“术”的意蕴进行分析。
由殷商时期“武”字的甲骨文可以看出，“武”显然是一个“持戈而立”的象形字。陆宗达、王宁先生认为：“这个比之实物大大简化了的形象，突出特点是足和持戈。它是个象形字。武的本义，应当由这个构形的特点上去找。”随着社会的发展、文明的进步，对“武”的伦理性解释开始出现。
《左传》中楚子说：“夫文，止戈为武。武王克商，作《颂》日：‘载戢干戈，载橐弓矢。我求懿德，肆于时夏，允王保之。’”宋代俞琰在《周易集说》中认为“止戈为武，不以多杀为功。”
但我们知道只有自己强大，才能达到“载戢干戈，载橐弓矢”的目的，才能防止滥用武力，“不以多杀为功”。由此可见，虽然说是“止戈”，但“持戈”之意已在其中。也惟有如此，才能遵守“武之七德”，达到“夫武，禁暴、戢兵、保大、定功、安民、和众、丰财”(《左传》)的目的。
“术”《说文解字》解释为“邑中道也”，段玉裁对其作注曰：“引申为技艺”。由此可见，武术的原始意义为手执武器搏杀格斗的方法或技巧。
从语源来看，“武术”一词最早见于南朝人颜延之的《皇太子释奠会作》，其日：“大人长物，继天接圣；时屯必亨，运蒙则正；偃闭武术，阐扬文令；庶士倾风，万流仰镜。”文中的武术，即指军事。此后如北宋何去非《何博士备论》中“孙策壮武术，略过于其父”、南宋叶适《杂论》中“然则武术，之无救于国家，亦可见矣”中武术均指军事而言。
在古代，“武”与“文”常相对，这一点，可从古典文献“文武术”的连用得到印证。
唐代“国子进士”芮挺章在《送赵大夫护》中说：
外域分都护，命职方。欲传清庙略，先取剧曹郎。已佩登坛印，犹怀伏奏香，百壶开诏饯。四牡诫戎装，青海连西掖。黄河带北凉，关山瞻汉月，戈剑宿胡霜。体国才先着，论兵策复长。果持文武术，还继杜当阳。
宋代学者石介在《送李先生谒张侯》中曰：
先生长七尺，栖栖长自吊。一饮酒一石，常恨酒瓮小。一食牛一腔，平生未尝饱。负剑出门去，满眼荒榛道。行行何所适，泪下沾襟抱。李生且收涕，不足苦悲恼。非无咸池音，夔旷世所少。不识伯乐氏，飞黄编牛。我闻张侯者，其人非草草。六经探精微，九流得指要。荀况或言兵，杜牧曾深考。纵横文武术，难以寻常较。磊磊公侯器，可以镇纷扰。子将丈二矛，试向伊前掉，见子伊心喜，扶子出泥淖。王济牛心炙，李生应得咬。
元代学者陈基在《夷白斋稿》卷三中有：“材兼文武术，慷慨谈孙武”
清代翰林院编修查慎行在《赠青潍将谢承制》中说：
吾皇有意缚单于，槌破铜山铸虎符。骁将新除三十六，精兵共领五千都。周王常德须攘狄，汉帝雄才亦尚儒。君学本兼文武术，功名不必读孙武。
由上述引文可见，古代的“武术”总和战争、军事有关，和“文”相对。也许正因此，《现代汉语词典》对“武”解释的第一项意思就是“关于军事的(跟‘文’相对)”。
在中国古代，人们对于“武”、“武术”的认识大抵如此，并没有对这些词给予明确的限定，给人以宽泛和模糊的感觉。
2 近、现代武术向体育的转化
随着国外体操和体育的进入，国人开始思考中国的一些固有活动方式，认为“体操实非西法，乃我中古习舞之遗意，而教子弟以礼让之大本也”、“古人六艺之教，射、御居二，已开体操、拳勇之先声。体操以植其基，拳法以神其用，理本一贯。”此时，对于民间开展的有关古代“武术”的有关活动，开始有人称之为“武术”。如1908年原载《神州日报》戊申六月初四日、载引自《东方杂志》戊申年第六期社说的“论今日国民宜崇旧有之武术”中的“武术”显然指的就是民间技艺。文中作者认为“轻视旧有之国粹，而稗贩于外，以婺他人之皮毛，宜乎受祸之至如此极也。”从而呼吁“欲求强国，非速研究此术不可”。
“火器输入中国之后，国人多弃体育之技击术而不讲，驯致社会个人积弱愈甚，在这种社会大背景下，人们纷纷提倡“武术”，以期强身强种，振奋民族精神。为此，中国“国粹体育”之一――“传统武术”引起人们的普遍重视，“武术”的体育化进程加快。这主要的表现在武术组织的兴盛、中华新武术的创编、武术进入学校体育课、武术成为竞赛项目，竞赛规则逐渐完善、各传统武术拳派开始注重锻炼效果等几个方面。
3 武术概念的“体育说”表述
对武术概念的“体育说”表述主要可分为如下几个阶段：
3．1初期探索阶段该阶段，沿着“体育说”的思路，对于武术的认识基本是科学、正确的，对于武术的功能也给予了初步的探索。该时期代表性的武术概念主要有如下几种：
1932年颁布的《国民体育实施方案》中认为“国术(武术)原我国民族固有之身体活动方法，一方面可以供给自卫技能，一方面可作锻炼体格之工具。”
1943年《中央国术馆成立十五周年纪念宣言》中认为“所谓民族体育者，即我国固有之武术也……不独在运动上具相当之价值，且对于自卫上有显著之功效。”
1957年3月16日张之江在全国政协二届三次会议上作了“不要忽视国术的研究整理工作”，发言指出“中国武术是中华民族几千年来最主要的体育活动方式，这个体育活动方式，在民族健康上，民族自卫上以及在民族医学治疗上，都曾发生过很大的作用和效果。
1957年在北京举行的一次“关于武术性质问题的讨论”，大家一致认为武术是具有健身、技击、艺术成分的民族形式体育之一，它能锻炼身体、提高身体素质、培养思想品质。
上述讨论，对武术概念的限定作好了铺垫，其主要认识成果为：武术属于体育的范畴；它具有技击、健身、培养思想品德等方面的功能。
3．2片面理解阶段1949年，中华人民共和国建立，百业待兴，武术进一步向体育化的道路迈进。1953年，国家第一任体委主任在全国民族形式体育大会上讲话强调：遵循武术自身规律，科学全面的继承传统，是武术创新的基础和进一步
的发展方向。1954年，负责武术工作的领导人张轸重申推广武术，要循序渐进，不要急于求成。
1961年体育学院本科讲义《武术》认为“武术是拳术、器械套路和有关的锻炼方法所组成的民族形式体育。”
1978年体育院系通用教材《武术》中认为“武术，是以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防格斗动作为素材，按照攻防进退、动静疾徐、刚柔虚实等矛盾相互变化的规律编成徒手和器械的各种套路。它是一种增强体质、培养意志、训练格斗技能的民族形式的体育运动。
3．3定型与完善阶段1978年，武术的理性认识得到恢复。在“积极、稳妥”方针指导下，在竞技武术套路取得有益尝试的情况下，国家不失时机的开始了散手、推手等对抗项目的试点工作。相应的，武术的概念表述也发生了变化，代表性的有：
1983年出版的全国体育通用教材《武术》认为“武术是以踢、打、摔、拿、击、刺等技击动作为素材，按照攻防进退、动静疾徐、刚柔虚实等规律组成套路，或在一定条件下遵照一定的规则，两人斗智较力，形成搏斗，以此来增强体质、培养意志、训练格斗技能的体育运动。”
1988年12月，全国武术专题讨论会在北京召开，大家一致同意将武术的概念表述为“武术是以技击动作为主要内容，以套路和格斗为运动形式，注重内外兼修的中国传统体育项目”。这一概念相对简化、符合逻辑学的要求。但遗憾的是，该概念犯了“定义过窄”的错误，将重要的武术功法排除在外，基于这样的认识，不少武术学者对此概念提出质疑，并给出了新的概念限定。如周伟良先生认为：“武术是以技击为主要内容，以套路和格斗包括功法练习为活动形式，注重内外兼修的中国传统体育项目。”该概念表述简练、逻辑性强，可看作目前关于武术概念“体育说”的完美表达形式。
4 争鸣与讨论
目前，把武术当作一项体育项目，有着积极的作用，它有力地促进了武术项目的发展，但武术概念体育化的过程也是一个争鸣与讨论的过程，不同的声音、观点层出不穷。
“武术属于体育，又高于体育。张之江先生认为武术与体育是交叉而非包含的关系，他说：“吾解析国术之功效，可以分为体育与技击两方面，属保健者日体育，属于技击者，则真如乎体育范围之外。……由是言之，谓国术中包含有体育之效用则可，谓国术为体育之一种，则未当也”。
康戈武先生认为“从整体上说，在冷兵器时代，把武术定位于‘军事技术范畴’，把攻防动作视为杀敌护身的招术，练习技击之术的目的是降服敌人。当今把武术定位于‘体育运动领域’，把攻防动作作为运动内容(或素材)，练习技击之术的目的是强身、防身、修身。”两者相比较，练习的内容基本相同，但由于“导向性的潜意识”的不同，武术的发展会出现新的变化。
于志钧先生认为：“目前出自高等体育院校的武术史。都把武术定义为体育运动。这样写出的武术史，必然是用今天的体育运动观点向前推，在历史上寻找体育的蛛丝马迹，编写武术史。这与广大国人对‘武术’的认识，差距太大。”于先生认为武术是古代的个体技击术，他说：“武术不是泛义的‘打斗’，它是人类社会发展对个体(单个人对单个人)技击术需要的产物。它是古代个体技击术，包含徒手(空手)技击、器械(手执器械)技击和徒手对手执器械的技击三个组成部分。暗器应属于一种特殊的器械。”
洪浩博士认为“武术只能部分地转变为体育项目”、“武术还包括一些不具备体育属性的实用武术”。
李印东博士认为武术的概念有广义和狭义之别。广义的武术“亦称‘武艺’、‘功夫’，旧称‘国术’，是以技击为内容，以身心练习为基本手段，中华民族传承的个人防卫实践活动”，而狭义的武术“又称武术运动，是在继承传统武艺基础上形成的以技击动作为主要内容的民族体育项目，表现为套路、对抗等多种运动形式”。
台湾学者邱瑞认为武术是指“具有中国文化内涵的技击性运动”、“武术的本质是技击，是以锻炼搏杀技术为其最终目的，并非以体育为其目的”。
于均刚博士认为建国以后，“把拳术纳入到体育的范畴，……其弊端愈来愈明显，学者亦多有察觉。”