tbl教学法篇1
关键词：tBL教学；分析化学；教学改革
中图分类号G642.0文献标识码a文章编号1007-7731（2015）12-132-02
applicationoftBLteachingmodeinanalyticalChemistry
wuDietal.
（Collegeofpharmacy，ZunyimedicalUniversity，Zunyi563000，China）
abstract：team-basedlearning（tBL）isaneweffectiveteachingmodeproposedbyamericaneducatormichaelsen.itiswidelyusedabroadbecauseofitsuniquesuperiority，andmoreandmoremedicaluniversitiesandcollegesintroducetBLinChinainrecentyears.inordertoenhancestudents'motivationforlearning，theabilitytosolvepracticalproblemsandinnovationcapacity，developteamspirit，andenhancethelearningeffect，tBLmethodisappliedinthecourseofanalyticalchemistrytoexplorethecourseteachingreform.
Keywords：team-basedlearning；analyticalchemistry；teachingreform
以团队为基础的教学（team-BasedLearning，tBL）是20世纪初由美国教育学家michaelsen在基于问题学习（problem-BasedLearning，pBL）教学模式的基础上改革创新的一种新型成人教学模式[1-2]。tBL是将一个大班的学生参考多种因素均衡分成多个小组，小组经共同学习磨合后形成一个团队，以这个团队为基础，进行课前预习和预习测试，并在教师的指导下开展团队练习与讨论，以促进学生利用团队资源进行自主学习，把学生培养成终身学习者的一种教学方法[3-4]。相较于pBL教学，tBL有助于促进学生团队协作意识，提高学习者的创造性、灵活性、实践性。近年来，在我国很多高校的部分课程中都进行了tBL尝试教学，并取得了比较满意的效果。
分析化学是高等院校化学、药学、生命科学、食品科学等相关专业的一门重要的专业基础课程，开展分析化学课程，旨在培养学生掌握各种分析技术的基本操作技能，使学生初步具备科研思路和科研方法。但是分析化学内容多、学科覆盖广、理论知识枯燥，易导致学生在学习中主动性差，兴趣低，课程学习效果差。为了提高分析化学教学效果，笔者引入了tBL教学模式，以推动分析化学课程教学模式的改革。
1tBL教学内容的确定
分析化学课程分为化学分析和仪器分析2个部分，仪器分析又涉及物理、物理化学、数学、统计学等多个学科的内容。随着科技的发展，新兴仪器日新月异，学生在传统的“填鸭式”教学模式下不能掌握和了解不断更新的新仪器、新技术。在设计tBL教学内容时，要充分考虑能否调动学生主动学习的兴趣。综合知识难度，仪器原理掌握程度及学生兴趣度等方面内容，笔者选取了原子吸收章节作为tBL教学章节。首先，此章节属于吸收光谱法范畴，学生已经学习紫外-可见吸收光谱法和红外吸收光谱法，对吸收光谱的原理已经充分掌握。其次，原子吸收在日常生活中应用广泛，能检测水中微量元素的含量，鉴别水质；能检测矿物中微量元素的多少；能检测果蔬中农药残留的含量；能检测头发中微量元素的含量，判断人体的健康程度等等，贴近生活，可以提高学生的学习兴趣。再次，原子吸收课时为4个学时，在不扰乱正常课程安排的前提下，有充分的演示时间和讨论时间。可见，选择原子吸收光谱法作为tBL教学章节较好的可行性。
2tBL教学模式在分析化学课程中的实践
2.1教学对象及分组教学对象为我校食品质量与安全专业、预防医学专业大二学生，共75人。首先，教师指导学生组建学习小组，每组10～11人，每组推选组长一名，负责统筹协调组员分工合作。其次，推选ppt演讲组员一名，负责小组课题ppt的讲解。分组时，需要考虑每组学生的均衡性，考察指标包括学习成绩、性别、兴趣喜好、个性特征和才能倾向等多方面的差异，争取达到“组间同质，组内异质”。
2.2课前准备根据教学内容，提前14d发放教学案例，布置教学任务，并提供与任务相关的教学资料，让学生根据自己选择的案例，通过教材、参考书籍、图书馆、网络资源等做好资料收集、筛选、ppt制作、课堂测验题目等相关内容。
2.3课堂教学并讨论每组根据自己选择的案例，对本组课题进行ppt讲解。讲解结束后进行小组内讨论，在教师的引导下，组员对教师及其他小组提出的问题进行讨论回答，要求每位同学都要发表自己的意见，组长做出最后总结。讲解及讨论结束后，组内成员对各自表现互相评分，其余各组对该小组进行团体评分。最后，教师根据各组的讲述，对本次课进行评述、总结及答疑。
2.4课堂测验及问卷调查收集小组准备的各个案例相应的题目，筛选难度适宜，与案例符合度高的客观题型，组成20分的小试卷，在所有小组讨论完结后发放试题，在规定的时间内回收试卷，交叉批改试卷后，对有疑问的题目进行讨论、答疑。随后发放tBL教学调查问卷，问卷涉及案例讲解的清晰度，对tBL的了解度、通过tBL教学是否提高学习主动性及团队协作能力等问题，发放问卷75份，回收75份。
2.5教学效果评估课程结束后，对测试卷及调查问卷进行分析。课堂测试结果显示，客观题正确率达85.6%，说明tBL教学效果较好，学生自主学习主动性较高。调查问卷结果显示，学生对tBL教学有一定的了解，70.4%的学生对tBL教学模式满意，认为该教法能提高学习的兴趣，也能促进不同学科间同学的交流，培养团队合作意识；18.5%的同学认为该模式花费精力多，准备时间长，不能作为主要的教学模式；剩余学生认为tBL教学模式浪费精力，不适合在基础课程中开展。
3结论
分析化学作为药学院的专业基础课程，在有限的课时内很难完成对新方法、新仪器的全面的讲解，对传统的教学模式进行改革迫在眉睫。现阶段，小组教学已经成为高等教育教学的流行趋势，tBL教学模式能较好的解决学生学习自主性差、教学资源不丰富、学生人数多等问题。在资料的准备收集中，可以培养学生查阅文献的能力、通过多途径获取资料的方法；在小组讨论中，可以培养团队的协作能力，增强自主学习能力；在讨论中发现问题，解决问题，有助于培养学生终身学习的方法和能力；在ppt制作、展现中，能够提高学生的自信心和表现力，提升学生的综合能力。因此，要循序渐进的开展tBL教学，针对本校、本专业的具体情况，对教学课时、教学内容、教学对象作出具体评价，逐步推广。
参考文献
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tbl教学法篇2
【关键词】基于问题的学习；教育，医学，本科；学生，医科；教学方法；临床实习；以团队为基础的学习
内科学是专业性和实践性都很强的学科，其教学内容纷繁复杂，涉及心血管内科、呼吸内科、消化内科、内分泌科、肾内科、血液科、风湿免疫科等各个学科的知识，临床表现复杂多变，内容又抽象难懂。大连医科大学附属第一医院内科教研室在本科生内科学临床实习阶段采用基于问题的学习（problem-basedlearning，pBL）结合以团队为基础的学习（team-basedlearning，tBL）教学法进行教学，着重培养医学生的临床思维能力和临床操作能力，目的在于提高临床教学水平和质量，获得满意效果。
1目前内科学临床实习中普遍存在的问题
内科学是理论性和实践性都非常强的学科，要求医学本科生具有良好的临床思维、扎实的理论知识、娴熟的操作能力。临床实习是医学本科生培养教育中的一个相当重要的环节，是从学习理论知识到解决临床实际问题的过渡时期，也是医学本科生建立临床思维的关键时期。临床实习阶段的学习效果可以影响到医学本科生毕业后的临床工作和研究生学习。目前临床教学模式多采用传统教学模式，包括教师授课、学生听课、记笔记、背笔记，医学本科生被动地接受理论知识，虽然接受知识系统，但教学气氛沉闷，医学本科生很难发挥主观能动性，不能很好地培养医学本科生们分析问题和解决问题的能力，不能很好地训练医学本科生的临床思维能力[1]。医学本科生临床操作能力的培养是现代高等医学教学的重点[2]。随着医学院校规模的扩大，越来越多的医学本科生过早进入临床实习，能够提供的问诊、查体、进行技能操作的机会越来越少，医学本科生可以享受到的教学资源也越来越少。目前医患关系紧张，患者的自我保护与维权意识越来越强，很大一部分患者不愿配合作为实习对象，医学本科生可以享受到的实践对象明显不足[3]。这些存在的问题都迫使临床实习的带教教师思考和探索新的教学模式，来适应现在的医疗大环境，适应现在的临床实习教学。
2pBL教学法和tBL教学法的特点
pBL是以问题为导向的教学方法，1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创，已经成为目前国际上较为流行的教学方法[4]。pBL教学法是一种启发式教育模式，应用于临床实习教学中，先导是真实病例，基础是具体的临床问题，主体是医学本科生，导向是临床带教教师，目标是培养医学本科生的临床思维和解决问题的能力[5]。pBL教学法的精髓就是发挥临床问题对医学本科生临床实习中的指导作用，充分调动医学本科生的主观能动性。pBL教学法已成为我国临床教学改革的一种重要教育模式[6]。医学本科生针对一个真实的病例，将所学的基础学科和临床学科的知识融会贯通，通过回答具体临床问题，培养医学本科生的发散思维和横向思维。pBL教学法不仅培养医学本科生的理论学习能力，还锻炼了医学本科生其他方面的能力，如文献检索和资料查阅的能力、逻辑推理和归纳总结能力、口头表达和终身学习能力，为今后的临床工作和科研工作打下坚实的基础。pBL教学法存在一些自身的缺点：（1）pBL教学法打破了理论知识的完整性、系统性，医学本科生对理论知识掌握不连贯、不深入，对医学本科生今后的学习和工作不利。（2）一个临床病例可能涉及许多学科的知识，医学本科生所学理论知识浅薄，不会横向联系、发散思维，难以达到预期的效果。（3）pBL教学法需要提前准备，查阅大量的资料，会加重学生的学习负担。tBL是由美国俄克拉荷马大学michaelsen教授创立和发展起来的以团队为基础的学习法[7-8]。tBL教学法避免了pBL教学法中医学本科生基础理论知识掌握不牢固，该教学法综合了传统教学法和pBL教学法优点，是一种完全新颖的教学模式。tBL倡导主体是医学本科生，基础是团队，鼓励医学本科生积极自主学习，以小组为单位进行深度讨论，互相启发、互相询问、互相解决问题，实现互学互教，着眼于提高医学本科生分析问题、解决问题的能力。与此同时，还可以提高医学本科生的团队合作精神、与他人交往的能力。蒙山等[9]将tBL教学法引入病理生理学理论教学，发现tBL教学法既能调动医学本科生学习的积极性，提高其自主学习的能力，又能提高医学本科生分析问题、解决问题的能力，临床思维能力明显优于传统教学组。但是，tBL教学法也存在自身的缺点：（1）tBL教学法要求带教教师有深厚的临床功底，在课前准备上付出更多的时间和精力，提前设计出讨论的问题、引导学生讨论问题、掌控好讨论的进度。但带教教师多为临床一线的医生，临床工作繁重，很难付出如此多的时间和精力来做好课前准备。（2）tBL教学法要求临床带教教师具备很强的驾驭课堂的能力，但目前临床实习带教教师多为低年资的住院医师，课堂驾驭能力不强，实践经验不足。（3）tBL教学法要求医学本科生提前预习和准备，但一些医学生懒惰、准备不充分，降低了医学本科生课堂参与的积极性，影响课堂讨论的效果。
3在临床实习中应用pBL结合tBL教学法的意义
内科学是理论性、逻辑性、实践性非常强的学科，需要医学本科生拥有良好的临床思维、快速准确的判断能力、迅速的应对能力、良好的医患沟通能力，才能应对目前的医疗大环境，成为患者生命的守护神。虽然pBL教学法有许多成效，但是忽略医学基础理论的重要性、系统性，不利于将来更好地成为临床医生。因而，在pBL教学基础上又创建了tBL教学法。tBL教学法融合了传统教学法和pBL教学法各自的优点，注重培养医学本科生掌握医学基础理论知识，同时还注重激发医学生积极主动学习的热情。tBL教学法的基础是设计问题，手段是小组学习，医学生学习目标明确，教师定期检查学习的效果。哈尔滨医科大学在麻醉专业本科医学生临床实习中引入tBL结合pBL教学法，发现应用tBL结合pBL教学法学习的医学生的成绩、实习的兴趣、实习的积极性、实习的满意度均高于传统教学组[10]。pBL结合tBL教学法可以发挥医学本科生的主观能动性，在临床带教教师的指导和掌握下，强调医学本科生的积极参与，培养医学本科生临床思维的能力，为成为一名临床医生打下基础。近几年来，医学本科生于内科学临床实习过程中，推行tBL结合pBL教学法。本科临床医学专业实习生在本院内科实习期为3个月，分成若干实习小组，每组3~6人。临床带教教师为主治医师以上职称，有丰富的临床和教学经验，对医学实习生进行短期培训。根据各科室常见病、多发病的临床表现、物理检查、诊断与鉴别诊断、治疗，收集病例，并有意识地收集1～2个涉及各个科室的疑难病例。临床带教教师针对病例精心设计问题，提前1周将病例交给学生，并将需要掌握的学习要点告知学生，布置问题，让学生带着问题提前通过查阅教材、参考书、专业杂志及利用网络等多种途径，以小组为单位进行学习和准备，提前熟悉相关病例的病史特点、检查结果等，复习相关知识。在临床带教教师引导下，组织学生以小组为单位共同研究、讨论，培养其临床决策能力。各小组选出代表发表小组的讨论结果，主要对病例的诊断、鉴别诊断和治疗选择发表意见，各组间有不同的意见也可展开辩论。随后，临床带教教师对每一组的表现进行点评，总结归纳通过该病例需要掌握的基本概念、基本知识，重点和难点知识。出科时，对医学本科生进行理论、临床操作考核及问卷调查。理论及临床操作考核优秀率90%以上，实习学生满意度90%以上。表明tBL结合pBL教学法获得实习学生认可，提升了实习学生的临床能力。pBL和tBL的目的都是培养医学本科生形成良好的临床思维，培养医学本科生自主学习的能力。所以，在临床实习中，结合具体的病例，以团队学习模式为基础，以关键问题为中心，将tBL和pBL有机结合在一起，运用到内科学的临床实习中，可以充分发挥2种学习方法的优点，规避2种学习方法的不足。pBL结合tBL运用于内科学的临床实习过程中，可以取长补短，相得益彰。在已经学过的理论知识的基础上，以基本问题为切入点，借助可利用的资源，通过团队合作方式展示，培养了医学生的团结协作精神、收集信息的能力、表达和沟通的能力。总而言之，在内科学临床实习过程中应用pBL结合tBL教学法，是一种全新的教学模式，为全面培养医学本科生的临床思维、临床技能、医患沟通能力搭建了极好的平台。医学本科生的学习主动性、分析和解决问题的能力得到很大提高。但如何进一步完善pBL结合tBL教学法，还需要在临床教学实践中不断摸索。
参考文献
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tbl教学法篇3
关键词：以团队为基础的学习；小组教学；医学教育；本科
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2017）12-0086-02
传统的教学方式是讲大课，采用此种教学方法，学生往往是被动参与者，与教师或同学之间的交流较少，因此所学内容不能很好地理解与记忆，即使为了应付考试，死记硬背，但很快就会全部忘记。为了使学生能够积极地参与，与老师同学之间面对面地互动，我们需要对教学方法进行优化，提出tBL结合小组教学的方法。
小组教学是指按照小组的方式，以小组成员间合作学习为基础的教学形式[1]。小组教学需具备以下条件：（1）人数：5-15人为一组，但8-10人最理想；（2）场地：无干扰的教室，要圆桌式席坐；（3）师资：引导小组成员发表意见，协助小组不跑题并达到学习目标，同时要接受学员的反馈；（4）学生：要有良好的沟通技能，事先做出充分的预习和准备，并积极地参与讨论；（5）采用的学习方式可以是pBL（以问题为导向的学习）、CBL（以案例为导向的学习）或者tBL（以团队为基础的学习）。
tBL教学是一种以团队为基础的学习教学模式。它以学生为主体，以团队为基础，由教师指导，提倡学生自主学习，强调学生的知识应用能力，有助于促进学习者团队协作精神[2，3]。接下来我们以甲亢为例阐述一下tBL教学法的基本教学过程[4]：（1）教师课前告知学生学习甲亢；（2）学生去查阅相关资料，包括甲状腺的解剖、血液供应、甲状腺素的生理作用、下丘脑-垂体-靶腺的反馈机制等；（3）给出相关选择题题干，学生进行个人测试，对于难度较高的问题，进行小组讨论，讨论结束后，小组代表发言；（4）教师归纳总结，并评分。
为了了解学生对实施tBL小组教学模式的评价与意见，对参加课程学习的学生进行了访谈调查，并针对调查结果进行了分析。
一、资料与方法
1.调查对象。选择昆明医科大学海源学院2013级临床医学专业三班的56名学生为对象，按照tBL小组教学法的原则分为6组，每组9-10人。
2.调查方法。选取内科学中的甲亢内容作为tBL小组教学单元，56名学生经过4个学时的tBL小组教学后进行访谈调查。调查内容包括：（1）你在课前是否进行了准备工作？（2）在tBL小组教学过程中是否适应？（3）你认为讨论时间是否充足？（4）你认为在此次教学遇到的最大问题是什么？（5）你觉得老师在教学过程中有哪些不足？（6）你是否愿意继续这种教学模式？（7）你觉得tBL小组教学与讲授法哪种方法对你帮助更大？
二、结果
学生对tBL小组教学法的反馈主要为：由于初次进行这种教学方式，部分学生不太适应；课前准备工作不足；认为老师应该给学生提供更多的参考资料；认为需讨论的内容较多，时间不够充足；但多数同学认为与讲授法相比，tBL小组教学更能提高其自主学习的能力，更愿意接受这种方式。
三、讨论
tBL小组教学是一种全新的尝试，它能够充分调动学生的学习积极性，加深学生对知识的理解和记忆，从而有利于提高教学质量。tBL小组教学的p键：（1）课程的设计非常重要，应先设定学习目标，接着设计练习活动，提供一个学生能够在小组团队里互相学习、体验团队协作的平台，最后根据预期的教学效果给予学生培训，并征求学生意见，开发一个大家都同意的评价系统。（2）学生应根据老师设定的学习目标，事先做出充分的预习和准备，查阅相关资料，对老师提出的问题积极参与讨论。（3）教师的角色：引导而不是讲课，在tBL小组教学中，解决问题是靠学生小组，而不是教师。但教师在整个过程中，应提供一个让学生感到安全的环境，通过简短的介入，引导小组成员发表意见。教师应提供结构框架，并给予关键观念的概述，同时协助小组不离题，并达到学习目标。（4）组成多元化的团队，不应该都是亲密朋友，或者先前在同一个团队的。
目前，制约tBL小组教学的主要障碍：（1）人力、时间花费大；（2）师资负荷大，目前临床医学课程大多由附属医院老师承担，而附属医院老师兼顾医疗教学科研多重任务及压力；（3）师资能力参差不齐。为了tBL小组教学能够切实可行，我们可以尝试：（1）由政府及学校出资去找相关专业技术人员顶替附属医院老师的医疗工作，使愿意并且有能力承担tBL小组教学的附属医院老师全脱产，从而有更多的时间和精力去投入到教学工作中；（2）针对教师集中培训，理解小组教学模式中教师的作用和角色分配，掌握所授课程内容、实施过程以及可能出现的问题和注意事项，保证教学质量。
总之，与传统的讲授法相比，tBL结合小组教学能够充分体现学生在教学过程中的主体地位，通过老师设定的教学目标，学生积极去预习及查阅文献，可以督促学生主动学习同时拓展其知识面，通过不断的小组讨论并发言，不仅可以锻炼学生的临床思维，而且可以培养其口才，有助于其综合能力的培养。因此，tBL结合小组教学模式是一项值得推广和借鉴的教学方法。
参考文献：
[1]张瑞，金龙玉，黄蜜蜜，等.略谈小组教学在现代医学教育中的应用[J].西北医学教育.2011，19（1）：52-54.
[2]michaelsenLK，Sweetm，parmeleeDX.team-basedlearning：smallgrouplearning'snextbigstep.newDirectionsforteachingandLearning[m].SanFrancisco：Jossey-Bass，2008：1-128.
tbl教学法篇4
在医学科技飞速发展的今天，大中型综合医院的医学科研教育工作在学科建设中发挥着越来越重要的作用，医学分子生物学作为一门实践性和实用性很强的学科，它的理论和技术体系已广泛渗透到医学研究和应用的各个领域中，成为开展医学科学研究必不可少的基本工具和手段。研究生是医院科研工作的主力军，因此，开展研究生科研能力培养的理论和实践研究，探索切实可行的医学分子生物实验教育方法，对于研究生自身发展和学术进步的需要起着积极的作用。任务型教学（task－basedLearning，tBL）是20世纪80年代由勃雷泊（prabhu，1987）从教学的角度提出来的一种教学模式，即在教学设计中，教师分析教材，根据教学目标和教学进度，制定“任务”，布置各小组按要求完成任务［1］。2008年3月－2011年12月，作者对本院300多名研究生实施tBL教学，取得了良好的成果，在此期间，医院发表的论文无论从数量还是质量上都有很大的提高，进一步证实tBL教学是医学分子生物学实验教学中值得推广的教学模式之一。
1综合医院研究生科研能力培养中存在的问题
近年来，综合医院通过举办论坛讲座、实验室开放等方面不断加强医学生科研能力和创新意识的培养，取得了一定的成绩，但是仍然存在一些问题，主要体现在以下三方面。研究生分子医学实验基础薄弱。综合医院的研究生来自于全国各地大大小小的医学院，水平参差不齐，很多医学院侧重基础和理论教育而忽略了科研实验技能培训，进入医院临床后更注重临床技能培训，对研究生科研能力的培养和提高就形成了一个空白地带，导致研究生进入实验室后，对各种实验仪器生疏，也缺乏系统的实验技术指导，在拿到课题后，往往不知所措，需要摸索很久才能开展科研工作，这对研究生自身的成长和科研工作的推动都极为不利。实验教学模式与实际应用脱节。学校的实验教学多以课程为单位，各个实验间缺乏关联性和连贯性，与实际科研工作的连续性相矛盾；此外，学校的实验课多以传统实验方法为基础，虽然经典，但是与现代分子医学实验室大量使用试剂盒和改良的实验方法有很大差距，往往耗时耗力且与实际应用脱节。如何在短时间内让学生掌握现代分子生物学实验方法体系才是解决问题的关键所在。实验教学内容滞后。随着分子医学的迅猛发展，新观念、新成果层出不穷，对于疾病的认识、诊断和治疗理论也在不断地更新，及时帮助研究生把握最新的科研动态、科研进展，对于临床研究项目的设计和研究工作的开展尤为重要。因此，需要将新技术、新方法融入在实验教学中，帮助研究生获得良好的科研思路，顺利开展临床科研工作。tBL教学可以根据研究生实际科研工作中的研究需要和研究生所具备的知识水平，根据医学分子生物学实验的理论技术体系，设计能涵盖相关知识点的综合性实验任务，使研究生在真实的问题情境下应用所学到的新知识完成实验，解决科研问题。近年来，作者在医学分子生物学实验教学中运用tBL教学模式进行了探索和尝试，取得了一些经验，现归纳如下。
2tBL教学准备
2．1优化实验教学内容和实验方法，精选实验任务设计合适的实验任务是搞好tBL教学的前提和基础，选择具有“引导性、典型性、临床研究相关性”的实验任务是我们的教学原则。针对科研工作中常用到的理论知识点和实验技术，选择一个胃癌相关基因为研究目标，作为实验教学任务的一条主线，从各种研究方式入手，对该基因展开全面研究。通过任务之间的知识递增、内容互补、难度和全面性的不断提高，使理论知识点和实验技能在不同任务的应用中得到巩固和提高［2］。在核酸技术方面安排了Dna提取、Rna提取、分子克隆实验，通过pCR获取该基因，通过连接、酶切、质粒提取、筛选、鉴定这一系列的实验方法，最后得到该基因Dna的克隆载体；在细胞培养技术方面安排了胃癌细胞复苏、细胞换液、细胞传代、细胞冻存等细胞培养技术相关的实验；还有蛋白质免疫印迹实验，通过蛋白质提取、蛋白质定量、聚丙烯酰胺凝胶电泳、免疫杂交、免疫显色等多种方法，最后得到该基因表达蛋白的印迹图片。这些综合性实验都是连贯性的，前面的实验任务结果为后续实验所用，使研究生能运用自己已有的知识去发现问题，解决问题，这样非常有利于激发研究生潜在的好奇心和探索创新意识，建立系统的科研思维。
2．2转化科研优势为实验教学优质资源我院承担着“973计划”、“863计划”项目和广东省自然科学基金项目等大量国家自然科学基金项目。同时，我院拥有大量先进的科研仪器设备，更重要的是，拥有一批优秀的专家教授，具有较强的科研能力，在各自领域都取得了优异的科研成果，是tBL教学的绝佳素材。我们邀请数位从事前沿医学科研研究的专家们为我们介绍最新的科研动态，科研进展，分享各自在研究过程中的心得体会，为研究人员提供相互交流学习的平台和机会，这对开拓研究生视野，帮助研究生设计和开展临床研究项目尤为重要，利用好这些科研优势，并转化为实验教学的优质资源是提高实验教学质量的重要基础。
2．3灵活运用多种教学形式在实际科研工作中，会经常使用到大型仪器，普通的参观讲解不能让学生完全真正了解仪器的用途，但由于实验条件和专业性限制又不可能让每个学生都操作仪器、掌握仪器的使用方法。针对此类大型仪器相关实验技术，例如流式细胞术，我们采用了实验演示的教学形式，以t淋巴细胞亚群分析检测为实验任务，样本荧光标记过程让学生动手操作，由实验技术员负责上机操作，得到数据图后，对实验内容加以学习讨论，分析各项数据的意义，从而对如何将该项技术运用到科研工作中有更深刻的认识。
3tBL教学的实施
分组实验，增强实验操作能力。将学生分为3－5人一个小组，每组都配齐实验试剂、实验器材，使每个学生都动手完成实验过程，使用相关的实验仪器。每个实验任务开始之前，按照教学要求将相关实验背景资料和技术步骤以及完成实验的时间进程表交给学生，具体的实验分工协作由学生小组决定，期间如有困难可向教师寻求指导。引导讨论，培养分析、解决问题能力。每个实验小组都配备一名指导教师在一旁指导，组织学生对于实验操作过程中遇到的问题进行引导讨论，及时纠正学生错误的实验操作，如果实验任务失败，指导教师和学生一起对实验分析原因，组织学生重做试验，保证实验流程顺利进行，在实验过程中培养学生分析、解决问题的能力。总结实验经验，提高实验技能。在实验结束后，由主讲教师总结实验的关键步骤，将所有相关的实验串联起来，指导学生进行阶段性总结，从而形成清晰的知识脉络，巩固学生对相关原理、步骤的认知和理解；并将所有小组好的和不好的实验结果放在一起比较评价，总结实验过程中出现的错误和不足，分析各种可能的原因并提出解决方法；此外学生和教师在一起交流讨论自己在实验中不懂或尚需解决的问题，使学生能应用所学的知识去分析、解决问题，同时提高了实验技能，培养了独立思考解决问题的方法和能力。
4tBL教学中应当注意的问题及其对策
tBL教学与理论教学相结合。医学分子生物学是一门理论性强、逻辑性严密的课程，有其系统、完整的理论体系，tBL教学法选取的是有代表性和常见的实验任务，不可能完全反映理论系统的完整性，这就要求在运用tBL教学法时，要与传统教授法配合［3］。在理论讲解部分，充分利用多媒体技术，使用大量生动形象的图片和动画、实验操作录像替代枯燥乏味的文字，用简单的举例阐述难懂的实验原理，画出详细的实验操作流程图、重点标出注意事项，这样有助于吸引学生的注意力，提高教学效果。合理安排教学内容。实验教学不同于理论教学，在实验操作过程中，有许多零碎的时间空余出来，要对实验流程作好合理安排，在实验间隙可以举办一些小专题讲座，小组结果讨论，放映多媒体录像等方式充分利用空余时间，促进教师与学生的充分交流。创造开放互动的教学环境。tBL教学对教师的自身综合素质要求比较高，教师不仅要通晓生物化学、分子生物学、细胞生物学理论知识，熟知实验任务相关科研背景知识，还要有较强的驾驭课堂能力。在实验讨论中，教师不仅要从传统的讲解者的角色转变成组织者、参与者的角色，带领学生从被动接受知识为一个自主学习的角色，还要作为问题的创立者、引导者和推动者，与学生共同分析讨论，使学生在开放轻松的良好氛围中获得答案［4］。
tbl教学法篇5
1.对象。2009年9-10月和2010年9-10月分别来我院急诊科见习的2004级和2005级八年制临床医学专业学生,均为全国高考统招全日制学生。其中2004级25名,2005级29名。
2.方法。两个年级见习课程编排顺序,需要掌握的急诊危重症病例以及单项技能训练项目要求相同,由同一组带教教师使用相同的教材,对2004级和2005级采用不同的教学模式和方法进行培训。
(1)教学方法。对于2004级的学生,我们沿用传统的教师讲课和操作示范为主,学生单项技术操作练习为辅的经典培训方法。对于2005级学生,我们在采用pBL教学法基础上,与中山大学医学院临床技能培训中心合作,使用生理驱动的高仿真急诊危重症监护模拟人(emergencyCareSimula-tor,eCS),将学生分成6-7人一组,同时引入tBL教学法,采取教师理论讲课和操作示范为辅,学生团队讨论和分项技术练习为主,操作上改为综合模拟演练并使用录像回放总结的模式进行培训。
(2)教学组织。教师先进行简短的理论讲授并进行操作示范,然后以临床真实病例为模板,设计并建立几个不同原因导致的心搏骤停和呼吸停止的“患者”,并用eCS反映其临床表现,显示器显示“患者”的相应监测数据,尽量模拟急诊室真实环境,让学生在eCS模型人身上进行判断、抢救及其他紧急处置措施。
(3)训练方法。2004级使用挪威Laerdal公司生产的Sim4000简单模型人分组进行分项操作训练,对心脏骤停和呼吸停止两种情景的治疗进行反复训练,直到“救治成功”且操作熟练为止。2005级按小组组成急救团队,用eCS进行综合模拟演练,首先由教师报告病例,提出问题,然后引导学生自主讨论和研究患者的病情,制定该如何救治的计划,并设想在各种“突发和意外”情况出现时该怎样处理,人员该怎样合理分配等。训练过程中由教师根据学生的判断和抉择给予必要的提示,引导学生自行解决问题,尽可能不做过多干预,直到一次程序运行结束。然后学生角色互换,再次运行相同程序,每位学生分别担任指挥者3次,每名学生都按顺序轮流担任不同角色。
(4)考核方法。所有临床科目见习结束后,按照2005年美国心脏学会心肺复苏与心血管急救指南标准[5]在eCS模型人上按照设定程序进行实习资格操作考试,包括心肺复苏和气管插管,考试由计算机自动评分。
(5)问卷调查。课程结束后,对全体学生发放反馈问卷。包括急救意识、学习兴趣和效果、临床能力的提高、教学模式和方法的改进等,发放问卷全部收回,问卷有效率100%。
(6)统计学分析。运用SpSS12.0统计软件,采用均数进行统计学描述,使用Satterthwaite法t'检验,校正自由度为v',p<0.05为差异有统计学意义。
二、结果
1.考核成绩。
2.学生反馈。对学生发放问卷调查,在是否喜欢这种教学模式,学习兴趣激发,危重症判断能力提高,急救意识培养,团队合作精神,单项技术操作能力,对今后临床是否有帮助,和以往教学方式比较,自学能力提高,增进对理论学习的理解10个方面反馈意见上,2005级明显好于2004级。
三、讨论
1.教学成绩比较。从成绩表可以看出,2005级成绩明显优于2004级。传统的医学教学模式,按照“疾病概述—病因—病理生理—临床表现—诊断与鉴别诊断—治疗与预防”的思维程序授课,实行以课堂讲授为中心,学生被动参与,其教学程序与教材一致,属于顺向思维教学[4],这种“填鸭”式的教学模式易导致理论与实际脱节,忽视了调动学生的积极性和主动性,制约了学生潜能的开发,导致学生综合分析复杂症状体征的能力缺乏,在临床中较易形成定向思维,从而容易使误诊或漏诊出现。pBL和tBL教学打破了学科间的界限,具有以问题为基础、以学生为中心、教师为引导的学生自主学习、讨论和决策为主的特点,可将理论学习和临床实践结合起来,注重培养学生的独立思考问题、分析问题和解决问题的能力[6]。相对于传统方法而言,它是主动与被动学习之间的比较,因此成绩较好是合理的。
2.pBL和tBL教学的优势。我们从调查反馈的实际数据得出2005级学生在喜欢这种教学模式、有助于激发学习兴趣上达到100%,在培养团队合作精神上达到96.6%,明显高于2004级。大部分学生体会到这种教学方式具备生动、形象、直观、易记忆的特点;能够明显提升他们的自信心;在学习讨论的同时能够帮助学生进行知识的横向比较和构建系统化知识体系;因为他们中的大多数毕业后将在医院工作,对临床情景的模拟还可以激发他们内在的认可度,减少对临床的陌生感从而缩短从基础到临床的过渡时间。也就是说pBL和tBL教学在培养创造型、开拓型和实用型医学人才上具有明显的优势。
3.团队合作和非技术性能力的培养。团队合作能力是pBL教学实现的保障,由于病例的复杂性,单人自主学习和操作往往存在困难,因此通过分配任务和汇总可以实现团队学习资源共享和工作的完成,同时利于培养学生服务于团队的责任心和人际之间交流的技巧。相对于临床思维和操作技术,医生的指挥能力、小组成员之间的协同配合默契程度以及对病情的交流、探讨等非技术性能力也在训练中得到了锻炼和提高,而这些非技术性因素有时也是临床救治成功的重要组成部分[7]。
4.教师的角色定位。在tBL和pBL教学中,教师的引导作用十分重要。教师应当根据课程的特点、教学目标及学生的特点等创设恰当的问题情境。实施过程中,教师应该用心聆听,与学生的思维同步,并能据此做出合理、符合逻辑的提问和表扬;同时,教师要本着客观、公正的原则来对学生的表现予以评价,以此激励学生积极参与到教学中来。
5.八年制急诊教学的展望。急诊医学是一门高风险的学科,见习教学不可能在真实危重患者身上演练,我们学生反馈的基础上积极改进,大胆创新,引进pBL和tBL教学模式,使用eCS进行急诊医学培训和考核,加强对学生基本知识、技能、操作的严格要求,达到锻炼临床思维能力和学会团队合作精神。通过这种模式,也使学生本人对如何获得更有效率的教学有了初步认识,从而为他们将来工作后为他人传授医学知识提供了一种可资借鉴的方法。
tbl教学法篇6
关键词以团队为基础的教学；以传统授课为基础的教学；临床医学概论
中图分类号：G807.4文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2017）06-0081-04
1引言
运动人体科学专业具有实用性强的、多学科交叉的特点，其融合了体育生物科学、临床医学及体育运动技术等学科的基础理论与应用知识[1]。有些教师在体育院校运动人体科学专业中实施教学时经常步入一些误区，如没有考虑体育院校自身的特点，盲目照搬医学院校的教学模式，导致学生对课堂教学的重难点把握不准，专业定位不明确。如何在运动人体科学专业中开展临床医学相关课程的教学，如何选取适合的教学方法，是要着重考虑的问题。
以传统授课为基础的教学（Lecture-basedLearning，LBL）是以讲义为向导，以教师为主体，采用大班形式授课，学生被动地接受理论知识和实践技能[2-3]。LBL教学法关注基础知识，重视课程的逻辑性和系统性。虽然学生通过LBL能够掌握比较扎实的理论知识，但此种教学方法不利于培养学生独立思考的能力[4]。
以团队为基础的教学（team-basedLearning，tBL）是以团队为基础，教师讲授和学生讨论相结合的教学方法[5]。
运用tBL教学法教会学生通过实际问题获取知识，重视学生技能的培养，能培养学生的团队协作能力，增强教师教学效果[4]。然而，tBL教学法对学生主动学习能力的要求较高，对教师课堂把控能力的要求更高。tBL教学法也有一些缺陷，如理论知识的深度和广度不足，学生不适应，等等。因此，在实际教学中需要采用传统教学方法与tBL教学法相结合，取长补短，以增强教学效果。
本研究探索在体育院校运动人体科学专业临床医学概论课程教学中采用tBL和LBL组合教学法，探讨并评价运用tBL和LBL组合教学法在体育院校开展医学相关课程教学的效果，为提高体育院校运动人体科学专业学科教学水平，增强学生学习兴趣和学习能力提供参考。
2对象与方法
研究对象选取首都体育学院运动科学与健康学院2013级50名学生作为研究对象，分为两组，即：tBL和LBL组合教学法组25人（tBL+LBL组），其中男生13人，女生12人，平均年龄20.44岁；LBL组25人，其中男生10人，女生15人，平均年龄20.48岁。
教学方法tBL+LBL组采用tBL和LBL组合教学法，LBL组采用LBL教学法，两组均教授2个学时，共70分钟的临床医学概论课程中“脑血栓形成”内容。教材选用人民体育出版社2009年出版的《临床医学概论》第1版。教学完成后，对两组教学效果进行评价。
1）LBL教学法。教师通过多媒体课件和板书展示课程内容，针对相关案例组织课堂讨论，学生发散性讨论15分钟。
2）tBL和LBL组合教学法。教学包括学生预习、教师讲授、学生测试、小组测试、小组讨论、教师总结和组员相互评价共7个部分。
第一步，将25名学生分为5组，每组5人，每组确定1名组长。授课前1周，教师介绍组合教学法的过程，明确学生预习有关“脑血栓形成”的内容，并告知学生课上测试的相关内容。组长布置组员的具体分工。教师准备与授课内容相关的资料和测试资料。
第二步，教师课堂上利用20分钟概括性讲解“脑血栓形成”。
第三步，教师讲授结束后，学生在10分钟内闭卷完成10道客观多项选择题，每题2分，共20分。
第四步，组长组织组员讨论这10道客观多项选择题，共同确定答案。答题形式采用一次性刮涂答题卡，若选择的答案正确，刮开涂层可见符号提示；若选择错误，刮开涂层则无符号提示。按刮涂次数计算得分，刮涂1次即获正确答案，得4分，依此类推，刮涂5次不得分。每题4分，共40分。
第五步，教师提出2道综合性问题，了解学生实际应用情况，分为应用性练习1和应用性练习2。要求各组讨论，各组代表发言陈述各组观点，组间辩论，教师点评，时间控制在15分钟之内。得分由各组代表和教师共同评价，算出均分。每题10分，共20分。
第六步，教分析测试和讨论中学生的疑惑，并总结归纳课程的重点内容。
第七步，学生根据个人表现、团队参与度及团队贡献值对组内其他成员进行评价，取均分，满分20分，时间限定在5分钟内。
评价教师观察学生表现，采用调查问卷评估学生对理论知识的掌握情况和学生对两种教学方法的反馈，采用闭卷考核学生有关课程内容。
1）教师观察法。教师在两种教学过程的讨论环节观察每名学生课堂表现及主动参与度。
2）理论知识教学效果。理论知识内容包括5项，每项10分：学生能否使用简明扼要的语言阐述脑血栓形成，重点突出；学生是否熟悉“脑血栓形成”与脑梗死、脑出血、卒中、康复等之间的关系；学生对脑血栓形成的症状、体征和影像学特点等的掌握情况；学生对“脑血栓形成”临床治疗的掌握情况；学生是否了解有关“脑血栓形成”康复治疗的最新进展。
3）课程内容测评。教学结束后对两组学生进行有关课程内容的闭卷考试，包括10道多项选择题和2道综合分析题。多项选择题每题1分，满分10分；综合分析题每题5分，满分10分。分别计算两组学生的多项选择题平均得分和综合分析题平均得分。
4）教学方法反馈。通过问卷调查学生课前是否了解和接受tBL教学法，是否提高了课堂学习效率，是否有助于提高分析、解决问题的能力，是否有助于培养团队协作能力，是否有助于培养自主学习能力，是否有助于增强学习兴趣，是否有助于提供综合素质，是否增加了学习负担。共8项内容，每项10分，算两组学生每项的平均得分。
分析方法采用SpSS19.0统计软件对数据进行统计分析，计量资料以均数±标准差表示，采用配对样本t检验。测试正确率的比较采用非参数检验。以p
3结果
tBL+LBL组课堂测试成绩学生测试成绩平均分为（15.60±2.08）分；小组测试成绩平均分为（38.40±1.04）分；应用练习1平均分为（9.52±0.51）分，应用练习2平均分为（6.92±1.51）分；组内成员相互评价平均分为（19.04±0.93）分；平均个人总得分为（89.48±3.12）分。学生测试中10道多项选择题的正确率中位数为80%，小组测试中10道多项选择题的正确率中位数为90%，差异有统计学意义（t=8.434，p
教师观察课堂讨论情况LBL组课堂讨论环节，学生稍欠主动，讨论问题停留在表面，不够深入。tBL+LBL组小组讨论环节学生积极主动，团队意识强；组间辩论环节，学生能深入探讨问题；教师总结环节，学生积极互动。
理论知识教学效果两组学生理论知识教学效果调查问卷结果显示，tBL+LBL组在有关课程内容的外延及最新进展方面优于LBL组（表1）。
课程内容测评成绩如表2所示，两组学生选择题的平均得分比较，差异无统计学意义（p>0.05）；tBL+LBL组综合分析题的平均得分高于LBL组，差异有统计学意义（p
教学方法反馈tBL和LBL组合教学法比单纯LBL教学法更能培养学生自主学习能力，提高学习兴趣，增强综合素质。但tBL+LBL组学生反映tBL和LBL组合教学法明显增加了学习负担（p
4讨论
生物―心理―社会模式下体育因其独特的魅力，对人类健康起着重要的作用。因此，在体育院校开设运动人体科学专业具有良好的发展前景[6]。运动人体科学专业是融合了体育科学理论和医学（含临床医学）理论的学科，临床医学概论课程是其中的一门必修课程。目前，tBL教学法已经在一些医学基础课程[7]和临床见习[8]教学中得到应用。
本研究分别采用tBL和LBL组合教学法与LBL教学法在体育院校运动人体科学专业开展有关医学课程教学方法的初步探索，发现tBL和LBL组合教学过程关注学生的合作精神、综合分析问题的能力。调查结果发现，组合教学法中个人测试的正确率低于组内讨论的正确率，说明团队协作有助于问题的解决。课堂理论知识教学效果的调查结果显示，两种教学法都能使学生系统、条理地掌握有关课程的重点内容，因此在有关“脑血栓形成”的定义和临床治疗的掌握情况上两组比较无差异。但tBL和LBL组合教学法让学生在课前广泛地、有针对性地查阅资料的过程中，充分拓展了他们的知识面，提高了综合分析相关领域的知识、解决问题[9]的能力，因此在有关课程内容的延展性、临床表现和预防以及国内外治疗进展上，tBL和LBL组合教学发挥了更大的优势。
同时，在针对课程内容有关的测评中发现，运用tBL和LBL组合教学与单用LBL教学相比，学生在选择题平均得分上差别不大，说明LBL教学法有助于学生掌握理论知识框架，表明在体育院校运动人体科学专业课程的理论教学中，LBL教学法仍然不可或缺；但在综合分析题方面，组合教学法组测评成绩优于单用LBL组，说明tBL教学法强调学生自主学习，重视学生语言表达、逻辑推理等能力的培养，达到分析和解决实际问题的目的。同时，与其他类似研究的结果一致[10]，在课堂上还观察到，tBL教学模式课堂气氛活跃，各组成员在团队合作、分析问题、表达及交流等多个方面得到锻炼。
本研究在课后对两组学生进行了问卷调查，发现tBL和LBL组合教学能提高课堂学习效率、培养学生自主学习能力及提高学生的综合素质。该研究结果在其他专业学生的tBL教学中得到验证[11]。tBL教学模式需要学生课前预习，并在教师指导下展开小组讨论，以培养学生利用团队资源自主学习的能力。本研究还发现tBL和LBL组合教学组的学生在分析问题、解决问题能力及团队协作能力方面明显优于单纯LBL教学组的学生。黄永丽等[12]研究认为，在tBL教学模式中，学生通过课堂上激烈的讨论，阐述自己的见解，在获得知识的同时提高了思维能力，培养了团队合作精神；而传统LBL教学法中学生存在盲从性，很难养成对问题的独立分析能力。在实践中也体会到，教师为解答tBL教学课堂上遇到的问题也需不断学习，这有利于专业知识和教学水平的提升，实现教学相长。
总之，在体育院校运动人体科学专业中开展医学相关课程的传统教学时，适当使用tBL教学模式，合理安排并优化LBL与tBL的教学时间和内容，灵活运用多种教学手段，是今后课程教学改革中应该思考的问题。然而，目前tBL教学的开展仍较少，主要有以下几方面原因。
首先，多数教师善于讲述知识，不习惯将学生作为主体开展讨论式教学[13]。虽然在成功的tBL教学中，教师在课堂上占用时间很少，但需在课前耗费大量时间研究教学内容，使其涵盖学生需要掌握的相关知识，还需要进行文献检索，准备大量的背景资料并设计问题，以便在课堂上引导讨论。
其次，运用tBL教学法需要学生课前充分地预习，查阅相关资料，才能在课堂上回答问题并进行讨论。因此，学生还需要适应这种教学方式。部分学生认为运用tBL增加了学习负担等，还有部分学生认为自己更易于抓住传统教学中的重点等。有研究表明，如果学生课前准备不充分，会明显影响运用tBL教学法的课堂效果[14]。
最后，采用何种客观评价标准和方法评价运用tBL教学法所取得的课堂效果，是需要进一步研究的问题[15]。
因此，还需要增加研究时间，同时应追踪这些学生接受tBL和LBL组合教学的远期效果，才能对体育院校运动人体科学专业开展医学相关课程的tBL和LBL组合教学效果做出较为客观的评价。
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tbl教学法篇7
1资料与方法
1.1一般资料
同期选取70名在我院创伤外科实习的护生作为研究对象，男4名、女66名，年龄20～24(22.02.5)岁;学历:本科20名，大专50名。实习时间4周。按照教学模式不同随机分为观察组和对照组各35名，两组护生性别、年龄、学历等一般资料比较差异无统计学意义(p0.05)。
1.2方法对照组
实施传统的以授课为基础的教学模式(LBL)，带教老师将知识有步骤地传授给护生，护生根据需求自由提问，老师重点讲解并示范操作，以完成教学目标。观察组实施案例教学联合tBL教学法。主要方法:①案例编写。带教老师以《外科护理学》《内科护理学》《实用骨科学》《江苏省三基应知应会》以及院内主编的各种护理工作流程、常用护理技术操作并发症与应急处理，压疮、跌倒坠床、脱管危险因素评估及各种应急预案为教材，编选实景案例，如颈椎骨折合并颈脊髓损伤、骨盆骨折、股骨颈骨折、胸腰椎骨折、四肢骨折等创伤外科常见病、多发病相关的实景案例。②护生分组。护生入科时每4～5人自愿组成学习小组，教师先导入临床案例，引导护生分层逐步分析，根据案例涉及的内容，回顾性学习课本理论知识，通过网络或医院图书馆查阅相关资料。③案例讨论。第2周起，带教老师组织护生以小组为单位充分讨论，组内或组间进行充分的沟通与交流，老师注意给予正确的引导，及时纠正错误或偏差。④归纳总结问题。针对护生所提出的问题和疑惑，老师进行解惑，再根据该临床案例进行系统理论的讲解，把讨论引向深入，并针对难点和重点内容逐一排解，最后再归纳、总结。
1.3观察指标
比较两组护生实习结束后护理教学效果和护生对临床带教的满意度评价。评价教学效果的考核内容包括:理论考试和操作考试。理论考试采用笔试形式，两组试卷难度系数相同，满分为100分。操作考试项目按照院操作评分标准进行评分，每人抽考2项，每项满分为100分。护生对临床带教的满意度评价:出科前采用问卷调查的方式，了解护生对实习带教的满意度，评估护生对学习方法、学习内容、效果是否满意。同时对护生学习态度、服务态度、仪态仪表、应急能力、心理素质及组织纪律等6项进行综合评分，分为优、良、可、差4级评分，最后核算6项的总分。
1.4统计学方法
采用SpSS18.0统计学软件进行数据的处理和分析。计量资料以xs表示，采用t检验;计数资料以百分比表示，采用2检验。检验水准=0.05。
2讨论
案例教学法于20世纪初由哈佛大学创建并应用于医学教育领域，是指在临床教师指导下就涵盖某一主题知识点的典型案例，组织医学生学习和讨论的一种教学方法。tBL是在pBL教学方法基础上发展而来，它既注重培养护生主动学习和知识应用的能力，又能克服pBL教学模式的一些固有缺点。tBL一般分3个阶段，即护生自学阶段、小组讨论学习阶段、知识应用的训练阶段及教师进行总结评价。经过3个阶段的学习，护生不仅能够提高团队的合作精神，建立良好的人际关系，而且能够有意识地培养和增强临床思维意识，提高分析、解决临床问题的能力。案例教学联合tBL教学模式在创伤外科临床护理带教中的应用则实现了从书本宣读向临床实践教育的转变。本研究显示，观察组护生采用案例教学联合tBL教学法，在实习结束理论考核成绩与操作考核成绩均明显高于对照组(p0.05)，提示在创伤外科采用这种教学方法是可行的。案例教学联合tBL教学法提高了护生的学习兴趣及效果。这种小组讨论式案例教学法既可以使护生从教师对案例的分析和点评中领悟到知识，也可以从同学的分析视角、思路和相互交流中学到知识，这种多渠道学习使护生对护理学的认识不断深化，激发了护生的创新意识，教学效果得到提升。可以看出，两组护生对于学习效果、学习形式、自我评价等方面比较差异均有统计学意义(p0.05)。通过这种方式的学习护生不再感到医学知识枯燥乏味、晦涩难懂，为了完成同一个任务，他们利用头脑风暴的形式集思广益，相互学习、沟通、讨论、交换想法意见，这些方法扩大了护生的思维及想象空间，在培养了研究和循证护理能力的同时，也极大地加深了同学们的友谊。
tbl教学法篇8
[关键词]tBL；基础医学；教学模式
[中图分类号]G642.0[文献标识码]a[文章编号]2095-3437（2016）07-0140-02tBL（term-basedlearning）教学是由美国俄克拉何马（oklahoma）大学的Larrymichaclsen提出的一种以团队学习为基础，以解决问题为目标的教学模式。[1]tBL教学主要通过组建小组、教师确定教学要点、个人测试、小组测试、应用性练习等步骤[2]来促使学生学习掌握知识并提高相关能力。研究表明，tBL教学能帮助学生建立自主学习观念[3]，提高学生的自主学习能力，能升学生学习的积极性和主动性。[4]目前，在发达国家，特别是美国和加拿大，tBL已被广泛采用。
目前，我国有多家院校在医学课程的教学中应用或借鉴tBL教学模式。[5]右江民族医学院近两年亦大力进行tBL教学模式的应用探索。部分教师在临床医学和口腔医学专业部分班级的病理学、生理学、生物化学等医学基础学科的教学中实施了tBL教学模式。为了了解学生对tBL教学模式的评价和接受度，探讨tBL教学过程中存在的问题，总结tBL教学的实践经验，我们对参与tBL教学模式的学生进行了问卷调查和访谈调查，并针对调查结果进行了分析。
一、对象与方法
（一）调查对象
选取右江民族医学院2013级临床医学专业本科的1、6班、全科医学班和2013级口腔医学专业1班学生共198人为对象。在病理学、生理学、生物化学等医学基础学科中接受了tBL教学模式。
（二）调查方法
本次调查以问卷为主，以访谈为辅。在上述对象实施tBL教学后进行问卷调查。在参考胡兆华等人的研究[6]后自行设计问卷，包括学生对tBL教学模式的接受情况、评价以及实施过程中存在的问题等方面18个条目。每个条目分有、有一点和没有3个等级。另设2个开放式问题，请学生们写出对tBL教学的实施意见和改进建议。在解释研究目的和填写方法后发放问卷，学生们采用不记名的方式填写，问卷当场收回。本次调查共发放198份调查问卷，收回198份问卷，有效回收率100%。随后，针对一些情况进行访谈。
二、结果
在这次调查中，64.15%的学生表示了解和接受tBL教学模式，35.85%的学生表示不喜欢或不了解tBL教学。在教学效果方面，78.28%的学生认为tBL教学有助于提高解决问题的能力，80.81%的学生认为tBL教学能培养团结协作精神，77.78%的学生认为tBL教学提高了课堂学习效率。自主学习情况方面，13.64%的学生认为查阅文献和课外获取知识的能力有提高，喜欢自主学习，而28.78%的学生表示方便的自主学习资源少，更愿意听教师讲解；66.67%的学生认为tBL教学增加了学习负担。具体结果见表1。
三、讨论
（一）tBL教学效果
tBL教学模式通过分组学习和讨论，采用个人测试、小组测试、应用性练习等步骤科学有效地促进了学生对新知识的理解和掌握，并提高了学生解决问题的能力。在右江民族医学院的调查研究中，实施tBL教学模式后，有78.29%的学生认为tBL教学模式能促进他们获取新知识，有78.28%的学生认为能提高他们分析、解决问题的能力，有77.78%的学生认为tBL教学模式能提高课堂学习效率。此外，在小组测试和应用性练习等环节中，小组通过合作学习和讨论得出小组认可的答案过程中，有80.81%的学生认为tBL教学模式能培养团结协作精神。由此可见，在医学基础学科中实施tBL教学模式体现了学生的主体地位，培养了学生主动、协作学习和解决问题的能力，取得了一定的教学效果。
但是，仅有20.71%的学生表示综合素质有所提高，34.85%的学生表示没有提高综合素质；66.67%的学生认为tBL教学增加了学习负担；28.78%的学生表示更愿意听教师讲解。这表明实施tBL教学模式的过程还存在一些问题。
（二）tBL教学实施过程存在的问题
1.教师与学生对tBL教学模式缺乏沟通。接受tBL教学模式的学生，有35.85%表示不了解或不接受tBL教学，有62.63%的学生表示有一点了解，这说明在实施tBL教学模式之前，学生尚未详细了解tBL教学模式的理念、流程和要求等。因此，一种新的教学模式在实施之前，教师需要与学生充分沟通教学方法和流程，以便学生理解、更好地配合和学习。
2.学生的自主学习观念尚未形成。新世纪对学生自主学习能力有较高的要求。tBL教学模式的实施也需要学生自主学习积极配合。在调查研究中，尚有28.78%的学生表示自己缺乏自主学习观念，35.36%的学生表示没有课前学习。究其原因，主要是学生习惯于传统的教学模式，没有随着tBL教学模式的实施转变自己的学习观念。对于学生而言，转变自己的学习观念、培养自己的自主学习习惯和能力是当务之急。教师在教学中传输和指导学生自主学习的观念和方法也是必要之举。
3.自主学习资源不足。在调查研究中，有66.67%的学生认为tBL教学模式在一定程度上增加了他们的课外学习时间。通过访谈了解到，学生在查找学习资料上走了一些弯路，繁重的任务也使33.84%的学生觉得缺少学习兴趣。这说明了两个问题，一是学生尚未掌握正确的、快捷的查找资源技巧；二是教师给学生提供的自主学习资源不足。因此，教师需要大力开发微课、视频、动画、精品课程等网络学习资源，给学生提供足够的课前自学资源，以提高学生的自主学习效率。
（三）tBL教学经验总结
首先，教师和学生都需要认真了解tBL教学模式，转变教学和学习观念。在调查和访谈中，发现有教师把传统教学和tBL教学模式混合使用，从而使学生对tBL的概念比较模糊。胡兆华等[7]在“tBL教学模式在医学教育运用中的问题与建议”中也说明了这一问题。
其次，在实施tBL教学过程中，也需要注意一些细节性问题。例如分组时尽量协调各组总体实力的均衡性和内部成员结构合理性，加强小组内的合作与讨论，同时加强小组之间的合作与竞争，以调动学生的积极性。此外，我们发现不是所有课程、所有章节知识都适合使用tBL教学模式，在李道坤等[8]的“tBL教学法与传统教学法在地方高校病理实验教学中的应用比较”中亦提到这个问题。我们需要根据章节的知识特点灵活合理地选择tBL教学法、pBL教学法、案例教学法、传统教学法等教学模式。
最后，在对学生的考核评价方面，也需要改进。访谈中我们了解到，在平时的形成性评价部分中，存在以下两种情况：一是小组学生之间评价时，大家都当“好好先生”，都给优秀，否则，学生认为会制造同学间的矛盾；二是由于在课堂上只有一位教师，教师既要观察学生个人、小组的学习情况，又要组织课堂，工作量过大，导致教师对学生的评价不够全面和细致。因此，在学生的公平公正评价和师资力量的增加和协调方面还需要优化。
总之，tBL教学模式能培养学生的自主学习能力和团结协作精神，增强课堂教学效果，但实施过程中也存在学生对tBL了解不足、自主学习观念未转变、自学资源不足、形成性评价不客观等问题。我们还需要认真总结经验、优化流程、不断完善和尝试，探索出更符合实际的教学模式和学习策略。
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tbl教学法篇9
关键词：基于团队学习；中医基础理论；教学方法
Doi：10.3969/j.issn.1005-5304.2016.01.030
中图分类号：R2-04文献标识码：a文章编号：1005-5304（2016）01-0114-03
applicationofteachingmodelofteam-BasedLearninginCourseoftCmBasictheoryLianGLi-na1，ZHanLi-bin2，3，HUShou-yu2，SUiHua1（1.DalianmedicalUniversity，Dalian116044，China；2.theSecondaffiliatedHospitalofDalianmedicalUniversity，Dalian116021，China；3.nanjingUniversityofChinesemedicine，nanjing210023，China）
abstract：objectivetoinvestigatetheeffectsoftheteachingmodelofteam-basedlearning（tBL）inthecourseoftCmBasictheory.methodstotally61undergraduatesofClass1-2inGrade2013inDalianmedicalUniversityaredividedinto15groups，threetofivestudentsineachgroup.tBLteachingmodelwasperformedinthechapteraboutZang-FurelationshipinthecourseoftCmBasictheory.attheendofthestudy，thestudentsreceivedthequestionnairesurveytoknowtheeffectsoftBLteachingmodel.ResultsStudentsdiscussedintenselywithlivelyatmosphereintheclass.thepassrateofindividualtestwas98.36%，andtheexcellenceratewas22.95%.theresultsofimmediatefeedbackanswersheetsshowedthatforthe6multiplechoicequestions，eachgroupansweredatleast2questionscorrectlyforthefirsttime，and5groupsansweredallthequestionscorrectlyforthefirsttimewiththejointeffortsofgroupmembers.ConclusiontBLteachingmodelcouldpromotethepreview，activateatmosphereinclass，improvelearningefficiency，andincreasethesolidarityandcollaborationinstudents.
Keywords：team-basedlearning；tCmbasictheory；teachingmethods
中医基础理论是学习中医的入门课程，是中医药类、中西医结合类专业的专业基础必修课程。中医基础理论课程的教学难点主要是中医思维方法的特殊性。本校自2011年招收中西医临床医学本科生以来，
受课生的生源以理科生为主，其知识结构“理”重于“文”，习惯于形式和数理逻辑思维方式，对中医理论的辩证思维感到困惑。因此，授课时如何充分调动学生积极性、能动性，是目前的教学重点。
基于团队学习（team-basedlearning，tBL）教学模式是以学生为主体的一种以团队为基础的学习模式。与以问题为基础的学习（problem-basedlearning，pBL）模式相比，tBL更为灵活，强调团队协作精神，注重提高学生自主分析和解决问题的能力。目前，我国tBL教学已被广泛应用[1-4]，在医药院校也取得成功[5-7]，但在中医学及中西医结合领域尚未开展。为此，笔者将tBL教学模式引进中医基础理论课程的脏腑关系章节中，初步取得较好的效果。现总结如下。
1资料与方法
1.1教学对象
以大连医科大学中西医临床医学2013级五年制1～2班61名本科生作为研究对象，分为15组，每组3～5名。
1.2教学方法
教师提前1周将教学内容发给学生，重点知识点标示清楚，并配以临床病例。学生在上课前通过自主查阅资料、书籍等方式搜集资料，以团队为基础进行讨论学习，做好相关准备。课堂上进行个人测试、小组测试和应用性练习3个环节。个人测试选用20道单选题，以本章节的基础知识和重点掌握内容为主，以闭卷考试形式要求学生在10min内回答完毕，之后按时收回试卷进行阅卷评分。小组练习为10道单选题，包括5个选项，每题4分。小组练习所设题目较难，通过小组成员之间的协作讨论完成，时间限制在15min左右。小组练习的反馈测评以答题卡形式完成，正确答案选项以星号表示，第1次刮到星号表示的正确答案整组成员得4分，第2次刮到星号表示的正确答案整组成员得3分，以此类推，第5次刮到星号的整组得0分。之后各组代表发言，最后教师答疑。此环节完成后收回答题卡并分析评分。应用性练习是结合临床病例设计问题，学生以小组为单位进行讨论，时间为15min左右，之后每小组代表发言，进行组间辩论，最后教师给出正确答案并分析总结。
1.3效果评价
根据tBL教学安排，设计了反馈调查表，要求学生用0、1、2、3、4、5回答，5=完全认同，4=基本认同，3=不清楚，2=基本不认同，1=完全不认同，0=弃权，未明确写出答案的记为空。学生以不记名方式进行填写，并对tBL教学提出意见和建议。本次调查共发放调查问卷61份，回收有效问卷61份，回收率100%。
2结果与分析
2.1课堂表现
个人测试时，学生均能按时完成答题，10min后收回试卷。有极少数学生认为答题时间偏短。小组练习时，讨论热烈，学生对这种新的教学模式有比较浓厚的兴趣。有些试题需要进行综合分析，学生答案偏差较大，教师对此会进行讲解以帮助学生理解。tBL的最后一个环节是应用性练系，主要是给出病例让学生分析，对一年级本科生来说，尽管从未接触过病例，但大家都跃跃欲试，课堂气氛活跃，增加了师生互动。
2.2个人测试和小组测试结果分析
个人测试阅卷统计结果，及格人数60名（98.36%），其中80分以上者41名，90分以上者14名。小组练习即时反馈测评答题卡统计分析结果，6道单选题中各小组至少有2道题一次性刮出星号选项，其中有5个组在各成员的配合下全部一次性刮出正确答案。
2.3反馈评价
反馈调查结果显示，学生通过tBL对所学知识深刻印象，能使学生上课精神更集中，促进课前预习，提高表达能力，促进同学间的协作，更善于倾听他人意见。这些优点不但调动学生积极性，还能培养学生的沟通交流和团结协作能力。见表1。
2.4开放式问卷调查结果
在准备tBL教学时，学生多采用参考书配合网络资源检索，参考书目约为2～5本。学生对tBL教学认同度较高，并提出了一些建议，如教师应注意归纳总结、突出重点，在进行小组练习和应用性练习时应兼顾性格比较内向的学生，注意控制上课时间等。
3讨论
3.1促进自主学习，提高学习效率
调查结果表明，tBL教学能促进学生自主学习，培养学生自主获取知识能力。在传统教学模式中，教师给出病例后，虽然也让学生思考分析，但因课时限制，使有的同学未理解教师讲授内容。而在tBL教学中，教师提前1周将需要分析的病例告诉学生，使其有充裕时间查阅资料，互相讨论，使其对疾病证候、症状等理解更为深刻；若有疑点，也可使学生有重点听教师讲解，这样理解更透彻，印象也更加深刻。
3.2活跃课堂气氛，调动学习积极性
在进行小组测试时，学生各抒己见，讨论热烈，在刮卡时尤其紧张、兴奋，反馈测评答题卡以刮开的形式给出答案更加激发了学生的兴趣。在进行应用性练习时，每组代表说出本小组的想法和意见，遇到疑问时也会请教师给予指导和解答，增加师生间的互动，教师也会根据学生的回答进一步给出问题，学生则根据之前学习的内容进行思考讨论，并现场查阅资料。tBL教学法缓解了学生上课时的紧张，又能使其注意力更集中。这是传统教学法无法比拟的。
3.3加深了学生间的团结协作
tBL教学法是以团队为基础的学习方法。在小组测试和应用性练习环节，每个正确答案不是靠某一人的贡献，而是整个团队的共同智慧。这些环节锻炼了学生的人际沟通能力，同时体现了团队合作的力量。对学生将来毕业后步入社会也是有所裨益的。
4小结
本次反馈测评虽然显示了tBL教学法的众多优点，但仍然存在着不足。如不能保证每个学生都积极参与每次讨论，某些习惯传统教学的学生觉得抓不住重点，要求教师严格把控每个小组的发言时间以确保课程顺利进行等；此外，tBL教学要求配备更多相关的学习资料，如图书、视频、论文等。tBL教学要求教师不断完善自身的知识结构，恰当地选取教学内容，设计具有思考价值的问题，更敏锐洞悉学生的想法，并组织学生进行讨论，为学生自主学习提供必要的信息和工具上的支持。这对教师是一个巨大的挑战。
总之，与传统教学方式相比，tBL教学能巩固并深化学生在课堂上已学习的知识，让学生以更轻松的心态获取新知，培养学生自主学习和获取知识的能力，培养学生的人际交往能力和团队协作精神。通过设计一些与临床结合的立题，有助于学生对所学知识的深入理解和应用。将tBL教学引入中医基础理论课程教学只是笔者在教学改革中的初步探索，将tBL教学法推广到中医学其他课程效果如何仍待同仁探讨。
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tbl教学法篇10
摘要：［目的］评价以团队为基础的学习（team－basedlearning，tBL）在心电监护仪培训课程中的应用效果。［方法］选取60名护士作为对照组，规范心电监护仪培训中采用以问题为基础的教学模式（pBL）；选取61名护士作为试验组，规范心电监护仪培训中采用tBL。比较两组培训前后成绩，采用问卷调查护士对教学方法的评价。［结果］试验组护士培训后成绩（87．05分±4．96分）高于对照组（80．03分±11．81分），85．2％护士对tBL教学方法满意。［结论］规范心电监护仪培训中采用以团队为基础的教学模式可增强护士主动学习意识，增强培训效果。
关键词：心电监护仪；使用方法；以团队为基础的学习；以问题为基础的学习；培训
由于现代医疗技术设备的发展和病人病情的需求，心电监护仪已被广泛用于急危重症病人的病情观察。临床上大多数护士只是单纯地记录心电监护仪上的数值，因缺乏对数值真实意义的认知和缺乏心电图知识［1］，所以不能早期发现病情变化。传统的护理教学模式注重学生基本知识、基本技能和基本理论的训练，忽视了对学生主动学习、合作技能和团队精神的培养［2－3］。以团队为基础的教学模式（team－basedlearn－ing，tBL）是2002年由美国教育学家Larrymiehaels－en创立的一种运用于团队中，以激发学习者实践性、创造性和灵活性为特点，帮助其完成学习目标的新型教学模式［4］。tBL既注重培养学生主动学习和知识应用的能力，又能克服以问题为基础的教学模式（problembasedlearning，pBL）的一些缺点［5］，在tBL教学模式中，教学者为指导者，实行学习者主动学习和小组教学策略，达到将理论知识运用于实践和完成教学目标的目的［6］。目前，tBL在欧美发达国家的医学院校中广泛应用并得到普遍认可［7］。本研究将tBL教学模式运用于临床护士规范使用心电监护仪的培训中，取得了良好的效果。现介绍如下。
1对象与方法
1．1研究对象
为我院使用监护仪的护士，将护士按照科室根据抽签法分为试验组和对照组，按照n0级～n3级分批次进行单双号抽签，抽到单号的护士为试验组，抽到双号的为对照组，每组包括n0级、n1级、n2级、n3级护士，尽可能合理分组，同时保证组内成员的固定性。试验组61名护士采用tBL教学模式；对照组60名护士采用pBL教学方法，仅在练习时分组完成。
1．2方法
1．2．1教学内容
教学内容分两部分：心电图图形识别部分和心电监护仪专业技能操作部分。由心内科护士长授课，负责讲授心电图图形识别理论知识和心电监护仪器技能操作。
1．2．2教学方法
对照组采用pBL教学法：在会议室分次集中授课，听课护士签字，课前、课后集中考核。为保证教学质量从以下方面进行改进：①改进教学的硬件设施，采用多媒体授课方式，专业基础理论与临床实例分析相结合。心电监护仪器操作内容采用心内科监护室护士培训内容，操作对象为医用仿真模拟人和真实病人。②授课教师认真备课，注重授课的实用性。③授课过程中着重培养护士的创新、临床思维与识别能力。④心电图教学内容采用人民卫生出版社第3版《健康评估》结合心内科自编心电图入门口袋书。试验组教学法采用tBL教学法。方法如下：
1．2．2．1再分组
将61名护士随机分为8组，每组7名或8名护士。各小组成员推荐1名护士作为小组组长，负责协调组内成员的学习和工作安排。
1．2．2．2课前准备
授课教师在授课前1周将授课相关内容布置给组长，由各组小组长组织组内成员进行自主学习。
1．2．2．3课堂教学
①课前测试（10min）：教师根据授课内容制定10道选择题，开始前10min进行闭卷测试，了解护士的课前准备情况和自学能力并记录测试得分。
②课堂小组讨论（50min）：着重选择典型性、实用性和逻辑性强的问题进行讨论。各小组在小组长带领下分工合作，各组员对分配到的相关问题参阅相关资料先独立思考，再分别对各自问题进行汇报。然后，小组内所有成员对共同疑问进行探讨并记录。最后，各小组组长对各组讨论情况进行汇报，所有组员均可对各组汇报情况提出相关疑问，也可对相关疑问提出可行的解决方法。
③教师精讲：授课教师总结精讲，主要针对之前遗留下的疑难问题，不仅强化了知识还培养了护士的主动判断意识。
④实践操作：授课教师进行心电监护仪器相关操作技术的演练，特别是仪器故障情况的处理，因为故障报警声音大会引起病人家属和护士发生纠纷［8］。授课以分组的方式进行，成员间轮流进行技能操作，并交流操作心得。最后授课教师对相关疑点、难点进行系统讲解。
1．2．2．4重点回顾，查缺补漏
实践课结束后，教师通过评阅试卷分析护士较集中的错误和有代表性的问题，在2学时理论课中进行集中点评，再次对本次学习的重点和难点进行解释及强化，着重加强护士常用操作技术培训，包括常见故障排除、心电图知识、心电监护仪报警参数设置等［9］，确保学习质量。
1．2．3课后评价
比较两组护士培训后成绩。课后发放调查问卷，了解护士对教学方法及效果的评价。最后由老师对tBL总体情况进行反馈和总结。调查问卷在参考文献的基础上自行设计，①心电监护考核评分：分为心电图基础知识、图形识别能力和监护仪异常处理3个维度20个条目，每个条目设差、较差、一般、较好、好5个等级，分别计1分、2分、3分、4分、5分，总分20分～100分，总分≥60分为合格，总分≥80分为优秀。该量表对30名护士进行预调查，Cron－bach’sα系数为0．851。②教学方法评价：由教学作用、影响因素和满意度3个维度、12个条目组成，以“是”“否”回答。
1．2．4统计学方法
采用SpSS21．0统计软件比较两组护士成绩；计量资料以均数±标准差（x±s）表示，采用t检验，计数资料采用率（百分比）表示，采用χ2检验。以p＜0．05为差异有统计学意义。
2结果
2．1两组培训前后成绩比较
2．2试验组护士对tBL教学方法的评价
3讨论
3．1tBL教学模式在临床运用中的认可度和可行性
心电监护仪被广泛应用于急危重症病人的病情监测，为病人病情观察和医生护士的医疗护理工作提供重要依据。然而董许英等［10］的研究表明：低年资护士心电监护知识掌握率仅为32％。传统的关于心电监护仪知识培训是一种“填鸭式”教育，学生被动地接受知识，缺乏教师与学生、学生与学生之间的交流与互动，尤其是在临床实践中面对真实病例时，个体学习的弊端尤为突出［11］。tBL教学法具有小组合作高效性和多重思维发散性的特点，学习过程包括事先准备、组内商量和组间讨论等，经过这一过程学生不但掌握了专业知识，还锻炼了团队精神、合作能力和沟通技巧等［12］。本研究结果显示：85．2％护士对tBL教学法是满意的，认为tBL法能够提高自主学习，培养学习兴趣，增强应用知识的能力，并有利于人际沟通和团队合作能力的优化。临床护士由于工作量大、工作强度高等原因，在使用心电监护仪的过程中，单纯地记录数值对出现心电监护仪干扰、无效报警等产生“报警麻痹”心理［13］。tBL教学模式提高了护士主动学习的意识，加深了对心电监护仪相关知识的多方位理解，并通过多种考核证实了护士不仅能够识别心电图图形变化，还会正确使用心电监护仪和处理仪器故障，保障了病人的安全，并为正确判断病人病情和给医生做出正确的诊断提供了准确可靠的依据。
3．2tBL教学效果的影响因素
本研究结果显示：有95．1％和90．2％的护士认为护士自身的学习主动性和课前准备是tBL教学效果主要的影响因素。课前准备不只学会重要的概念，更重要的是反思平时临床使用心电监护仪中的不足，比如不知道报警范围设定，在非抢救情况下不允许关闭报警功能［14］。护士在课前准备时要充分掌握该疾病在心电监护仪上可能出现的特异性表现并做好充分的准备，才能选出典型病例，设计出合理的讨论题［15］。护士自身知识储备是影响tBL教学效果的一个因素。tBL是一种自主学习模式，要求护士在课前通过自学基本掌握基本知识，课堂上通过个人和小组测试进一步夯实对教学内容的掌握，通过针对性地练习提高对知识的应用能力。
3．3tBL教学模式运用过程中存在的潜在问题
目前，tBL教学模式在国内临床护理培训中尚处于初步探索阶段，有很多问题需要进一步探讨。首先，tBL教学模式并非适合所有教学内容，多数护士认为tBL在规范使用心电图的教学中所占比例不应过大［16］。一方面护士学历和个人资质差异较大，部分护士自学能力不足，学习投入程度不够可能不适应tBL；另一方面护理工作强度较大，业余时间少，学习的精力和时间不足可能不适应tBL。其次，实施tBL教师要扮演多种角色，包括学科专家、资源引导者和人物咨询者等多种角色，同时还要面对多个小组的学生，这对教师的知识、能力和课堂的驾驭能力等都提出了很高的要求［17］。
4小结
在临床护士专业知识培训中开展tBL教学具有可行性，鉴于tBL的独特优势，有必要在护理教学中引入和推广tBL。tBL教学对带教教师的要求会更高，除需具备扎实的理论知识，还需要不断地更新知识体系，掌握有关疾病发生发展的最新机制和治疗的最新进展，还要具备全新的教育理念。tBL教学对于提高护士主动学习意识、掌握专业知识能力、培养合作意识和评判性思维能力有一定效果，但要酌情使用。
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