汉字教学论文篇1
《汉语拼音方案》共分5节：（一）字母表；（二）声母表；（三）韵母表；（四）声调符号；（五）隔音符号。一开头就是字母表。方案规定字母名称如下：
字母:aaBbCcDdeeFfGg
ㄚㄅㄝㄘㄝㄉㄝㄜㄝㄈㄍㄝ
HhiiJjKkLlmmnn
ㄏㄚㄧㄐㄧㄝㄎㄝㄝㄌㄝㄇㄋㄝ
ooppQqRrSstt
ㄛㄆㄝㄑㄧㄡㄚㄦㄝㄙㄊㄝ
UuVvwwXxYyZz
ㄨ万ㄝㄨㄚㄒㄧㄧㄚㄗㄝ
V只用来拼写外来语、少数民族语言和方言。
字母的手写体依照拉丁字母的一般书写习惯。
这就是“字母表”的全部内容。
任何文字的字母都有它的字母名称。同样是用拉丁字母，英语字母有英语字母的名称，就是a[ei]B[bi]C[si]D[di]e[i]F[εf]G[]……那一套。法文呢，它的字母名称是：a[a]B[bε]C[sε]D[dε]e[ε,]F[εf]G[]……。法文字母有附加符号，如çéêè，é比e舌位高而靠前，就是国际音标的[e]，èê比é舌位低些，相当于[ε]，但是在词典中不管上面的附加符号，只依abcdefg的次序排序。
汉语拼音字母应当有自己的名称。咱们管它叫做“汉语拼音字母”，而不叫“英文字母”，虽然字母形式一样。中国文字改革委员会拼音方案研究组纵览全球使用拉丁字母的各国文字，各有各的字母名称。（参见周有光《文字改革概论》第三章附录[3]各国拉丁字母名称比较表，含20种语文字母名称。）汉语拼音方案字母根据各个字母的发音，参照各国字母的名称，定下了如上的名称。这本来是极为正常的、也是十分必要的部分。因为字母表尽管各国的名称不同，但它的字母顺序是全球一致的。这就使全世界的文献排序有了统一的标准。这在现代生活中，是极为必要的。汉语拼音有自己的字母名称是既有共性，又有个性。是考虑得不错的。
汉语拼音字母名称,元音以其本音为字母名称;辅音如不加上一个元音就听不清楚,所以参照拉丁文的读音,做了个别调整:jkqr大体参照英语字母的读法,读做jiε,kε,qiu,ar(拉丁文字母无j；k如按拉丁文读做ka,则易同ha混；q如读ku,则与汉语声母相差太远；r如读εr,容易与εl混.)。另外，n为了避免同l混,读做nε；w为拉丁文所原无,y的拉丁字母读音参照希腊文的Υυ读做ypsilon,我们当声母用,就把它们读做wa、ya；还有拉丁文的z,参照希腊文的Ζζzeta读做zεt,我们也按多数辅音的办法,后加一个ε。以上字母读音,也同国际上大多数国家文字字母相同或相近,在设计时,应该说,是既体现了汉语的特点,也跟国际习惯相适应的。26个字母,为了便于记忆,还把它按照汉语诗词格律,编成四句,前两句各七个字,后两句各六个字,句末押韵:
abêcêdêeêfgê,haijiêkêêlêmnê.
opêqiu,arêstê;uvêwa,xiyazê.
这样一来,n读成nê,也押韵了,符合中国口诀的民族形式.并且又给它谱了一首《字母歌》。儿童唱唱歌儿就把字母名称和顺序给记住了。
这本是个好办法，可是，过去教汉语拼音往往不注意这个，总是一开始就教6个单元音韵母和四个声调，然后教其他声韵母和整体认读的音节。上世纪80年代，中央电视台教学汉语拼音，也是这样个教法。我曾建议先教《字母歌》，栏目主持人（也是电视中的教学者）说，教材不是这样编的，要最后才教《字母歌》。也许这是他们的教学经验，我不敢说自己一定对，也就不好坚持了。
不过我想，即使依我说的做，怕也未必行。因为方案已经公布快30年了，汉语拼音字母名称没有推行开。我推究其原因，以前研究拼音教学法，倒是设计了多种教法，进行了实验；但是对于字母名称的教学，没有给予足够的强调。没有强调教字母歌，而是一开始就教声韵调的发音。字母名称实际形同虚设。另外，在确定字母名称时，也许忽略了一个问题：就是字母名称单注意到字母的发音和国际惯例，却忽略了北京口语里都存在有哪些音节。北京话是普通话的语音标准，北京人当然是标准的老师。但在北京话里，ㄝ（ê）只是个叹词，它是不同任何声母相拼的。你一开始就教字母名称，北京人可就为难了，因为教师口里就没有ㄅㄝ、ㄆㄝ、ㄇㄝ、ㄈㄝ这些音，你教他怎么教？公布方案时由于拉丁方案是个新事物，当然得利用大家已经习惯了的注音符号，就用它来标注声母。你看那“声母表”下每个声母下面标注的注音符号及其汉字的读法：ㄅㄛ玻、ㄆㄛ坡、ㄇㄛ摸、ㄈㄛ佛……为什么没有注ㄅㄜ、ㄆㄜ、ㄇㄜ、ㄈㄜ，（比较ㄍㄜ哥、ㄍㄜ科、ㄏㄜ喝），或者ㄅㄝ、ㄆㄝ、ㄇㄝ、ㄈㄝ呢？就因为北京话里没有那些音节，注不出它们的汉字来。这不能怪设计字母名称的疏忽，只是在教学中没有总结这方面的问题。所以周有光先生在写《汉语拼音方案基础知识》一书时（1995）在“字母的名称”一节中说：“拼音字母中的辅音字母，要在后面加上元音成为名称。有的在辅音后面加上一个‘诶’音作为名称。（‘诶’字的读音是ê或ei）。b念‘杯’（bê或bei）……有的在辅音前面加一个‘诶’音作为名称。f念‘诶夫’（êf或eif）。L念‘诶勒’(êl或eil)……”（周有光《汉语拼音方案基础知识》，语文出版社，1995，第22页。）
汉字教学论文篇2
关键词：教学；说拼音；说汉字；有效；方法
在平时的语文教学中，几乎每天都会给学生讲解字词拼音，处理有关字词拼音的练习，在处理过程中，如何更清晰又有效地把握好这一环节，并且能面对全体学生，培养提高学生对字词拼音的感知能力呢？有的老师采用了齐读巩固法，有的老师采用了检测改错法，有的老师采用了书写展示法，还有的老师借助一体机教学展示教学……但效果总是不甚明显，且耗费了不少有效的教学时间，学生个体掌握的水平也不均衡，基础掌握不牢固，自然影响到了教学的成绩，还起不到倡导学生自主学习和兼顾不同层次的学生的教育理念，不能真正的做到有效教学和高效教学。我在多年的教学实践中，不断摸索创造出了应对字词拼音的“说拼音”和“说汉字”的技能教学法，不仅与小学语文的识字教学巧妙地结合，而且有效地解决了上述教学中存在的一些难题，使学生个体在这一方面的能力有了明显的提升。
拼音是初中语文教学中一个令人较为头疼的问题。学生在拼音掌握的问题可谓是千奇百怪：有的与英文字母相混淆，有的分不清大小写，有的生造出一些音节，有的搞不清表调的位置，有的不会写出现成的音节，有的分不清标调等等，一次考试关于拼音题就会积累许多啼笑皆非的例子，真让人怀疑这些孩子小学的拼音究竟是怎么学习的；而且经过讲评试卷，一些问题依然得不到有效地解决，没有长期的改正、实践训练和巩固机制是很难真正解决学生在拼音中存在的问题的。有的老师注重个体矫正，结果还是因为缺乏真正的普及面，改进了一部分学生的学习，另一部分又存在新的问题；个体矫正时的效果显著，真正到了检测问题又层出不穷。
我所创造的“说拼音”，是建立在拼音知识基础上的一种长期、有效训练学生，能快速高效提高学生对拼音认知和运用能力的一种方法。“说拼音”的基本要素主要有三个，分别音节、标调和标调位置，针对不同的拼音类型还要加上前后鼻音、前后齿（舌根）音、字母前后位置及正体认读音节等要素，其基本流程是学生对注拼音字所在词语先读一次，再点出这个字，拼出它的音节，然后依据这个拼音特点，依次说出声调和标调位置，有前后鼻音的分清前后鼻音，是整体认读音节的点明是整体认读音节，以及点明前齿后齿（舌根）音，个别特殊的字音，如“iu”“ai”“ie”等说明字母位置的先后，一些需要变化的字母，如“v”行韵母等遇到“j”“q”“x”时需要去掉上面的两点等。举个例子来说：迷惘的“惘”，w――ang，后鼻音，四声，标调标在“a”上。又如：麾下的“麾”，h――ui，u在前，i在后，四声，标调标在“i”。
这样的作法，看似简单，与汉语拼音的教学没有两样，但放在每一个个体的身上，不仅能激发他的表现欲，也能使他在不长的实践训练中，在同学的提醒帮助下，迅速了解和掌握拼音的规则，较为准确的掌握汉语拼音的规律。
当然还有一点不得不说，那就是在起步之初，作为教师，应该有极大的耐心和对学生存在错误的包容与改正的重复。这样的训练不仅可以使班级整体对拼音掌握的准确度提高，更可观的是它可以使学生个体对拼音的准确运用能力有了很快的提升。近两次的考试中，我所任教的初三七八班在这种题型上的表现已充分证明了这一点。
拼音问题在教学中较为恼头，字形问题也不例外。一些学生在改错别字和选错别字选项题中经常失分，在作业、作文中错别字更是比比皆是，很令当老师的苦恼。一些学生在学习这些字词之处就没有清晰准确地掌握这些字词的正确构造，再加上对词义的理解偏差，出现这些写错的字自然也就不奇怪了。
“说汉字”是我常在课堂上使用的针对新学习字词的“字”的有效的教学方法。它是建立在汉字的框架结构上的一种解析方法，能让学生通过对汉字的各个零部件的认知搭配，达到识记汉字形状的目的。“说汉字”主要包括三种方法，根据汉字不同的形体构造，采用“组合法”“组词法”“替代法”来实现对汉字直观、形象化的掌握，当然也有同学名字、文化名人、名词名句等一些补充联想的方法。使用“组合法”的字有独立的部件，学生可以根据字属左右、上下、全包围半包围及以上再变化形体，直接用加法形式进行组合，如“秀颀”的“颀”，左右结构，左边一个一斤两斤的“斤”，右边一个页码的“页”；使用“组词法”的字，一般不易用“组合法”来拆解，只能通过举学生与之关联的熟悉的其他词语来说明。如“睿智”的“睿”，就是“李诚睿（学生名）”的“睿”。“替代法”是遇到字的一半不认识或不好解释时，用这一偏旁组合的其他熟悉的字词，通过替代某一偏旁而得到新的字，来说明需要解说的字的一种较为轻便的方法。如“险峻”的“峻”，就是“俊俏”的“俊”，左边的单人旁替换成山字旁。
用这三种“说汉字”的方法能解决初中生遇到的大部分汉字的形体，避免了教师因板书耽误教学进度及学生中存在的只要照老师板书抄写写来就行了的应付了事的不良心态，真正起到了对学生个体的检测与分析构字的能力，从而达到使学生真正记住这个汉字形体的作用。
其实不论是“说拼音”，还是“说汉字”，实质上讲都是很简单的方法，关键在于教师在教学实践中能长期坚持，让学生形成一种固定的思维方法和操作方式，并在学生广泛参与的基础上，达到真正认知拼音和汉字的基本能力。坚持灵活地使用这两种方法，会极大缩短你字词拼音教学的时间，提高课堂教学的效率。这两种方法对练习讲评课和单元复习课是最为有效的，熟练掌握的学生能在15秒钟时间内完成对字词拼音的识记，可以想见一节字词复习和练习讲评课的容量该有多大。更可贵的是，因为长期的个体训练，使学生对教学的参与率、兴趣度、对拼音汉字的感受力、对回答问题的积极性等都会用极大的提高，为课堂学习、练习讲评和综合复习的真正有效奠定了基础。
参考资料：
汉字教学论文篇3
一、对俄罗斯学生汉语综合课教材汉字部分编写现状
随着汉语在世界范围内的推广及中俄经济、文化的不断往来，近几年学习汉语的俄罗斯学生越来越多。但是俄罗斯学生在学习汉语的过程中，却遇到了一个强大的阻力——汉字的认读和记忆。通过对俄汉语教材使用情况的调查以及俄方孔子学院的反馈，笔者得知，俄罗斯学生主要通过对俄汉语教材来学习和认知汉字。目前，对俄汉语教学使用的汉语教材可分为两类。一类是通用型教材，即国内学者编写的对外汉语教材的俄译本，例如使用率比较高的《新实用汉语课本》、《汉语教程》等，以《新实用汉语课本》（第一册）为例，内容分成七部分：一、课文；二、生词；三、注释；四、会话练习；五、语音；六、语法；七、汉字。然而，在这套教材的汉字部分，只介绍了汉字的笔画、结构以及部分汉字的笔顺，其他汉字内容完全没有涉及，内容较为单一。相应匹配的练习也是按笔顺书写练习，汉字与所示图画连线，按汉字结构书写汉字，并没有重视汉字的特点及系统性，并且汉字的讲练都显得非常单薄。另外，《汉语教程》（第一册）的体例为：一、课文；二、生词；三、语音；四、注释；五、练习。相对于上一套教材，这套教材中并没有单独的汉字教学部分，只在课后练习中有一道认读练习及一张汉字临摹的田字格。在这两套教材中，汉字部分的教学都附属于语音教学、词汇教学和语法教学中，这使汉字教学失去了自身的特点，忽视了汉字教学的重要性和意义。而另一类教材是有俄罗斯教师编写的针对本国学生的汉语教材。这类教材最有代表性质的是70年代由俄罗斯学者黄淑英和谭傲霜编写的两套教材，至今在俄罗斯境内仍最受老师和学生欢迎。笔者也针对这两套教材进行了研究与分析。发现在这两部教材中，汉字部分虽然加大了编写力度，但是编排并未体现汉字的系统性及汉字教学的认知规律。从而可以知道这一类教材也没有能从根本上解决俄罗斯学生学习汉字难的难题。例如：《基础汉语俄语书名》中，只用了一课介绍了全部笔画的书写。而另外一本教材甚至没有编排汉字教学的部分。
二、汉字及汉字教学的特点
徐通锵先生在他的《语言论》一书中指出“字”是汉语中最重要、最基本的结构单位，各结构层面(语音、语义、语汇、语法)的结构特征都交汇于此。吕必松先生（1999）也指出，汉字是与音节相对应的形音义单位，跟音节是口头语中具有生成性的音义单位相一致，汉字是书面汉语中具有生成性的形音义单位。汉字的基本特点是从形出发，以形示义。汉字的另一特征是部件组合。汉字书写有规律，形体差异度高。汉字的数量也很多，从三千年前的甲骨文发展到现在，汉字的总数大概有60，000个以上，其中现代汉语常用字有3，500个，通用字有7，000个。虽然汉字的数量很大，然而这些汉字内部是有规律可循的。因此在汉字教学中要按照遵循汉字的书写规律进行教学才能达到事半功倍的效果。
目前在对外汉语教学理论界，受西方语言学理论影响很大。例如，有一种观点倾向于以“词”为单位进行汉字教学，把汉字作为词的书写符号，以词作为汉语教学的基本单位。这就忽视了汉字固有的形、音、义三位一体的本质特征，学生在学习中很容易忽视汉字本身的意义，单纯把汉字作为书写符号，无形中为汉字学习增加了难度。徐通锵先生（2005）指出：“我们为什么要弃‘词’而选‘字’，倡导‘字本位’呢？就是由于‘词’是一种舶来品，在汉语中没有‘根’，而形、音、义三位一体的字是汉语的载体，而且也是汉文化的‘根’。”因此在教学中，我们如果发挥汉字的本质特征，便找到了汉字教学之根本，提高汉字教学、从而提高汉语教学的趣味性。
针对现存的对俄汉语教材在汉字教学部分存在的各种各样的问题以及不符合汉字教学的规律的现象，笔者认为应在教材编写中重视对汉字的教学，增大汉字部分编排的力度。
三、在对俄教材中增设汉字项目编写的重要性
赵金铭（2008）曾经指出“我们已经认识到，在世界汉语教学中，汉字是面临的最大的问题，也是最大的挑战之一。到目前为止，西方人所学的主要外语，大多为亲属语言。……对西方人来说，汉语才是真正的外语。其中最复杂、最困难的是汉字”。俄语属于拼音文字，与汉字这种表意文字有天壤之别。笔者对黑龙江大学国际文化教育学院本科一年级的俄罗斯学生进行了问卷调查，结果显示在汉字、语音、语法的学习中，75%的学生认为汉字是最难的。12%的学生认为语音最难，13%的学生认为语法最难。
俄罗斯学生觉得汉字难认难学，主要原因是俄罗斯属于非汉字文化圈国家，相对于33个俄语字母，数以万计的汉字让俄罗斯学生望而生畏，容易在还没学习汉字时，已经产生退缩心理。除了字符（母）数量对比悬殊外，俄语是一种表音文字，而汉语则属于表意文字。两者之间的相似度很低。这就使得俄罗斯学生的注意力总是在字形、字音、字义三者之间不停地转移，因此常常造成顾此失彼的状态，影响对汉字识别、认读以及记忆的速度。这在某种程度上也影响他们学习汉字的积极性，进而影响学习汉语的兴趣。另外，汉字的书写也不同于俄罗斯的拼音文字。例如，俄罗斯文字由字母组成，由于字母数量有限，因此记起来比较容易。汉字是由笔画构成的，由笔画组成部件，再由部件组成整字。虽然汉字的基本笔画不多，但是排列起来却有很多的组合，对习惯写拉丁字母的俄罗斯人来说书写方块字（汉字），完全不同于他们在欧洲所熟悉的其他文字（例如，英语、法语等等），因此很难掌握汉字的书写技巧。同时，汉字的书写也要求笔顺正确、结构合体，书写出来的汉字符合规范，例如在俄语中所有的字母的书写大小是一致的，汉字则不然，例如“王”作为偏旁和正常的书写会有很大的不同，很多俄罗斯学生在书写时，完全按照俄罗斯字母的形式来书写汉字，导致所书写的汉字完全不像汉字。因此，如果不重视汉字的书写教学，初学者往往很难达到要求。
四、结论
无论对俄汉语教材还是针对其他国家学生学习汉语所编写的教材，汉字部分的编写都是不可忽视的一部分。陈贤纯（2002）对13本基础汉语教材的汉字部分进行了考察后发现，汉字教学的无计划性和改进成果没有很好的吸收。“汉字”是非汉字文化圈的学生学习汉语的一个难点，而汉语教材如何解决这个难点成为值得我们深思的问题。对外汉语教材中汉字部分编写成功与否，关键要看学生在使用教材后，汉字的认识数量是否有增加，书写汉字的效率是否有提高，学习汉字的兴趣是否有增加等。本教材经过多轮的教学实践，充分证明了本教材中汉字编写理念的科学性和实用性。我们在教材试用期间，对学生进行了综合测评，结果表明，使用本教材的学生无论在笔顺正确度上，还是在掌握汉字数量上超过使用其他教材的学生。今后，我们会在教材使用中继续关注俄罗斯学生、教师以及学者等多方面的意见，以便对教材进行不断地修改和完善，同时在改进中总结更多的编写经验，形成更加科学合理的编写理念，力求能够在对外汉语教材编写上为汉字教学提供帮助和思考。
(基金项目：此篇系黑龙江省教育科学规划课题“中短期留学生汉语课程体系建设研究”（GBD1213011），黑龙江大学青年科学基金项目“俄罗斯学生汉语习得中语音偏误分析”及黑龙江大学新世纪教育教学改革工程项目“创建‘高效、灵活’的对外汉语课程”（2013B12）的阶段性成果。)
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汉字教学论文篇4
【摘要】汉字是世界上最有吸引力的文字，它是方块字，不像字母文字那样拼写识别，认识并记住它们对于初学者是非常困难的。如何简单快速地认识汉字、学习汉字是一个重大而基本的问题。传统教学法不能完全适应目前识字教学的新要求，走出汉字教学困境的重要途径之一就是以“六书”为指导进行识字教学。
关键词六书；识字教学；应用
中图分类号：G623.22文献标识码：a文章编号：1671-0568（2015）18-0094-01
对于刚刚步入小学的学生而言，自身的智力水平有了一定的发展，但语言组织能力仍需进一步强化训练。我国的汉字不比英文，可以随意拼写组合，汉字是一个个复杂的字形，需要儿童逐一记熟。当记忆储存量达到500个字的时候，方能读一些简单的句子，达到2000字才能大体阅读一些小文章。
2001年基础教育课程改革，要求小学阶段学生的识字量由2500字增加到3000字，但教学时间缩短为原来的一半，原本应该10节课完成的任务现在5节课就应完成，加大了教学难度。为了走出教学困境，必须提高教学效率和教学质量，运用更有效的教学方法。“六书”理论对汉字的音、形、义进行了系统分析，总结了汉字的构造方式和造字规律，将其引入到小学识字教学当中，取得了良好的教学效果。
一、“六书”理论在汉字教学中的指导作用
识字教学应当从汉字的性质入手。在汉代，汉字的使用和构成被学者归纳为六种类型——形声、会意、象形、指事、假借、转注，这六种类型总称为六书。我国最早关于汉字构造和性质全面系统的理论就是“六书”。“六书”一说被提出的时候就被汉字研究的一些学者奉为“圭臬”，而且研究汉字也以其为准绳，历代都在使用，随着历史的进程慢慢形成了按照汉字结构特点进行识字教学、以识字教学为核心的汉字教学系统。
教师在教学过程中，首先要教“六书”的规则，由简单到复杂，从简易的独体字到复杂的合体字。六书当中这样提到“先取象形、指事之纯体教之……纯体既识，乃教以合体字。又须先易讲者，而后及难讲者”，在识字的教学方法中取得了非常明显的效果。虽然现代简化汉字和古代汉字形体上相比已经发生很大变化，但仍然可以利用六书理论来进行分析，依旧可以作为现代汉字教学的指导理论去使用，因而在教学中灵活应用六书识字法变得非常重要。
二、“六书”在识字教学中的灵活应用
1.象形字教学法，这个方法主要用于讲解象形字。“象形者，画成其物，随体话拙，日月是也。”象形就是把事物的轮廓或具有特征的部分描画出来。以图画方式讲解象形字不仅能激起学生的学习兴趣，也会帮助学生建立每个汉字与其在现实生活理解的根本意义的关联。比如，“山、人、月、羊”等较为生动易懂常见的字，适合刚开始学习汉字的人，因其具有一定的趣味性。又如，讲解“山”字的时候，可从古字形到今字形之间清晰演变线索给学生展示，“山”字就像高高低低的山峰，学生就能迅速在大脑中建立“山”字与山体之间的联系。
2.指示字教学法，这个方法主要用于讲解指事字。“指事者，视而可识，察而见意，上下是也。”指事字是利用抽象符号或在象形字上添加指示符号指出事物特点的造字方法，记录的多为抽象概念。随着社会和语言的发展进步，人们无法用图画表达意义的时候就发展到用比拟的办法，用有形来比拟无形，利用象形字构型的同时用抽象概念来表达字义的字便是指示字。比如，“本”和“末”，“木”为象形字，意为树木。在“木”的下方加上具有指示意义的一横，便是“本”为树根的意思；在“木”的上方加一横即为树梢。
3.会意字教学法，这种方法主要用于讲解会意字。“会意者，比类合谊，以见指摇，武信是也。”会意就是将两个或两个以上具有指事意义的符号组合成一个，见而知其新意。因为会意字能集合、动态地表达意义，所以用看图说话的方式来教授指事字，能增强学习效果而且学习过程中更生活化和艺术化。比如，学习“甘”这个指示字时，可以在字旁画一张吃东西的嘴，同时体会吃糖或其他带有甜味的东西时嘴里的滋味，这样就能形象地理解并记住这个字。
4.形声字教学法，这种方法主要用于讲解形声字。“形声者，以事为名，取譬相成，江河是也。”在汉字中以形声字最多，也最能体现汉字的特点。形声字是由形符和声符组成的，形声字又有许多不同的类型。这就要求教师在讲形声字时，应当引导学生把握形声字中的形旁和声旁的特点，总结学习规律，认识汉字的据形知义的特点，提高学生认字的速度和效率。比如，由“兰”类推出“烂、拦、栏”等字的读音，由“林”类推出“琳、淋、霖、啉、菻”等字的读音。这样既能够更好地理解字义，掌握读音，还能够减轻学习的负担。
5.假借与转注字教学法，这种方法适用于假借和转注字的讲解。在象形、指示、会意造字数量有限的情况下，有限的文字已经难以满足社会发展及语言发展的需要了，于是就出现了字形与字义毫无关系的假借字，以及用表示事物类别的类符加表意不明确的文字字首组成的新的转注字。
在教学中，教师应充分了解和合理运用“六书”理论，引导学生对汉字的构形、造意进行理解。学生通过了解汉字的构形和造意，就能更好地学习汉字，并能触类旁通，举一反三，从而加快识字速度，少写错字，同时充分感知汉语和汉字的特点。
三、“六书”在汉字教学运用中的弊端
“六书”理论在汉字教学中虽然发挥着重要作用，但也存在一些弊端。
1.汉字在教学过程中有很强的针对性，对于一些象形性较强且笔画较少、容易记忆的汉字，如“日、水、火、山、木”等，应该利用古文字来识记汉字，准确把握。众所周知，汉字的发展是一个漫长的过程，汉字的象形性不断变化，而且是一个不断减弱的过程。尤其是现代汉字中的简化字，与古字形相差甚远，即使是一些字形未变的汉字，其本义早已变化。在这种情况下，如果仍以古字形讲解古文本义，就会把汉字教学变为古文字学课，还会加重学习汉字的负担。所以象形字教学法、指示字教学法及会意字教学法的实用范围有一定限度。
2.就形声字教学法而言，虽然大部分汉字是形声字，但声旁相同的字读音就完全一致的形声字是有限的，如倩、靓和清都以“青”为声符，但读音却各不相同。所以，在教学中会出现“秀才认字认半边”的情况。此外，汉字有声调，这也加大了汉字教学难度。所以，在汉字教学中应积极运用“六书”理论，但绝不能滥用、死用，应该因材施教，灵活运用“六书”理论，将汉字教学有趣化、简单化。
总之，通过大量实践可以看出，将“六书”理论融入小学识字教学能取得良好的教学效果，还能帮助小学生更好地理解汉字、记忆汉字，对于汉字形成更深层的认识，是值得推广的教学方法。
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汉字教学论文篇5
关键词：汉字教学字本位实效性对外汉语教学
改革开放以来，随着中国经济的快速发展，世界性的“汉语热潮”滚滚而来，对外汉语教育事业也蓬勃发展起来。汉字教学是对外汉语教学的重要组成部分，但是长期以来，汉字教学并没有得到相应的重视和发展。复杂的汉字给汉语学习者带来巨大的畏难情绪。因此，努力探索新的教学路子，是提高对外汉语教学效率的当务之急。[1]
一、汉字教学难的原因
（一）忽视“字本位”的教学方法
吕必松教授曾指出有经验的对外汉语教师的一些体会：“我们没有向学生系统介绍口语体语言和书面语体语言的区别，致使学生语体转换和书面表达能力普遍滞后；我们也没有按照汉字本身的特点和规律进行教学，这正是造成‘汉字难学’的主要原因；更没有充分利用汉字和汉语某些利于理解和记忆的特点，致使教学事倍功半。”[2]回顾半个多世纪以来的对外汉语教学，我们不难发现，教师重视的是“词本位”的教学方式。王蒙先生曾指出：“汉语是字本位的。对于大多数民族来说，独特的语言与文字是其文化的基石。”他还进一步指出：“词与句的组合仍然离不开字，即使不承认百分之百的字本位，也得承认七八成的字本位现象。”[3]强调“字本位”的教学方法符合汉字规律，也是对外汉语教学的科学之路。
（二）汉字是不同于拼音文字的文字系统
汉字被认为是汉语学习者的最大难点，这主要是由于方块汉字是一种记录语素的语素文字，它不同于记录音素的字母拼写的拼音文字系统。两种不同性质的文字，在书写上和音、形、义的认知方法上都有较大差别。为了表意和记音，汉字结构复杂，笔画较多，对汉语学习者来说无疑是一个负担。
汉字教学问题如不能很好地解决，会成为汉语学习的瓶颈，甚至成为整个对外汉语教学事业发展的瓶颈。[1]
二、提高汉字教学实效性的途径
汉字教学的任务是，以汉字形、音、义的构成特点和规律为教学内容，帮助学习者获得认读和书写汉字的技能。[1]笔者结合自身教学经验，试图给出四种提高汉字教学实效性的途径：
（一）强化“字”本位，字与词相结合
对外汉语教学要把音、形、义结合的“字”作为重点，但也应看到，汉语在漫长的发展过程中，绝大多数意义的表达都用词来表示。据估计，在北京话的七万个词中，单个汉字构成的单音词只占6%。因此在交际中使用的主要单位还是词，而不是字。[1]有学者认为“口语教学以词为基本语言教学单位，书（面）语以字为基本语言教学单位，”[4]是有道理的。笔者认为，教师应在强化“字”本位的基础上，采用字与词相结合的教学方法，以提高对外汉语汉字教学的实效性。
（二）开设专门的汉字课程
很多汉语学习者对书写汉字产生畏难情绪，严重影响了教学效果。笔者认为，开设专门的汉字课程是非常有必要的。教师在课堂上要对汉字的书写规则，按笔画、笔顺、部件和结构方式四个方面来指导学生，让学习者了解学习汉字是有规律可循的。课后教师还应布置书写作业，作业从简单的单字开始写起，逐渐过渡到词组和句子的书写。这样能让学生巩固所学汉字，对汉字加深印象。
（三）善用字谜，活跃课堂气氛
很多对外汉语教师认为，汉字教学枯燥无味。其实则不然。在课堂教学中，教师应善于刺激学生的感觉器官，让学生读读写写、讲讲练练。教师偶尔编一些汉字小故事，或用字谜，调动学习者的学习兴趣，拓宽其获得知识的信息渠道，让汉字教学在轻松活泼的课堂气氛中，达到良好的教学效果。
（四）设立竞争机制，调动学习者积极性
教师应适当地运用竞争机制，经常开展汉字书写比赛，并将优秀的汉字书写作品进行展览。这有助于激发汉语学习者的上进心，调动学习者的积极性，有效提高汉字教学的实效性。
综上所述，汉字教学并不难，只要教师掌握了正确的教学方法，找到适合汉字教学的有效途径，就能提高对外汉语汉字教学的实效性，打破对外汉语教学事业发展的瓶颈，开创汉语教学的新局面。
注释：
[1]刘.对外汉语教育学引论[m].北京：北京语言大学出版社，2009.
[2]吕必松.汉字教学与汉语教学[a].汉字与汉字教学研究论文选[C].北京：北京大学出版社，1999.
[3]王蒙.为了汉字文化的伟大复兴[J].新华文摘，2005，（9）.
汉字教学论文篇6
我国中小学语文教育存在的问题，直接影响着整体教育质量的提高，也影响着国民整体素质的提高，这是毋庸讳言的事实。石老师怀着高度的责任感，本着求真务实的精神，主动请缨，从探索语文教育的病根入手，对症下药，持续六年艰苦奋斗，克服了常人难以想象的困难，顶住了常人难以承受的压力，终于为根治语文教育上的顽疾做出了一定的贡献。
我对内蒙古语文教育界的各级领导的开明态度和同行的协作精神表示深深的敬意。只有得到相关领导和主管部门的宽容和支持，才能获得改革必需的空间。戴汝潜先生也一直在进行一项在我看来很有发展前景的小学语文教学改革，可惜他时运不佳，一项蒸蒸日上、影响越来越大的重要改革竟然遭到无理限制，不能正常发展。受到欢迎的事物没有生存的空间，不受欢迎的事物却可以通过行政力量加以赡养和推行，这跟改革开放的总形势很不协调。
事实胜于雄辩。石老师的语文教学改革成效卓然，其中没有任何虚假的成分。这说明，我国语文教育上的顽疾并非无药可治。我希望石老师把这项具有重大意义的改革实验继续下去，力求在总结、梳理的基础上，上一个新台阶。至于一些有争议的理论问题，例如，阅读和识字到底是什么关系，小学生学习汉字是不是以无意识的学习为主，小学生有没有握笔写字的能力，等等，不妨先放一放，先不做结论。这项实验才进行了一轮，只要继续实验下去，边实验边研究，理论上总会有新的发现。从石老师的角度说，我认为当前最要紧的是继续完善已经初步形成的教学模式，包括课程、教材、教学方法等，使其更加系统、科学、规范，为继续和扩大实验提供更好的基础。谢小庆先生曾用“猫论”评价石皇冠老师，他说：“通过浏览土右旗党三尧小学六年级二班同学的博客，通过审阅同学们在20分钟内完成的小作文，通过请同学试读和讲解没有标点的古文，我们已经看到，经过艰苦的努力，石皇冠老师已经成功地抓到了‘耗子’，他是一只‘好猫’。”这就是把教学效果作为衡量成功与否的唯一标准，也是在呼吁给石皇冠老师更大的空间，让他去抓更大、更多的“耗子”。
其实，在我国语文教育这块园地上，不是没有改革的人才和成果。就改革成果而言，据我所知，实际上不乏真金白银，只是散落在各地，被灰尘蒙盖，无法闪光。如能解开绳索，给改革精神彻底松绑，自会有更多的真金白银涌现出来。有能力除尘和松绑者，体制也，领导也。
中国的改革开放，最具潜力的是思想的改革开放。就语文教育而言，我们不但受到体制的捆绑，在我看来，更受到一根无形的绳索的捆绑。这根无形的绳索不是别的，就是来自西方的语言理论、语言教学理论和语言习得理论。我国语文教育的封闭、落后，就落后在因受西方语言理论、语言教学理论和语言习得理论的捆绑而未能顺从自身的规律向前发展。因此，要进行彻底的语文教育改革，就必须把我们的思想从西方的理论中解放出来。进行任何语言或语文的教学，都必须从所教语言或语文的特点出发，这是语言或语文教学的基本原则。西方的语言理论、语言教学理论和语言习得理论都立足于西方语言的特点，汉语不同于西方语言，把西方的理论和方法直接套用到汉语文教学中来，没有不失败的道理。我们的悲剧就在于习惯于用西方语言的眼光看待汉语，习惯于用西方的语言理论指导汉语研究，习惯于用教西方语言的理论和方法教汉语和中国语文，这已成为思维定式。言必称西方，把西方的权威学者敬奉为自己的祖宗，以引用西方为荣，不讲西方人是怎么说的，怎么做的，就找不到自己的根，就觉得没有理论，没有学问。上承下传，久而久之，人们就忘记了研究汉语的特点，就忘记了研究汉字的特点，就忘记了研究汉字与汉语的关系。“汉字难学论”畅行无阻，深入人心，由汉字难学又推及汉语难学，这几乎已成了社会共识，中国人比外国人说得还多。我国从学前教育到中小学语文教学的许多条条框框，实际上都是以“汉字难学”为前提的。我本来也以为汉字真的难学，也以为是汉字难学导致了汉语难学。最近十多年来，沿着徐通锵先生的“字本位”汉语观研究对外汉语教学，才发现汉字原来是容易学的文字，不但不是学习汉语的障碍，而且还是学好汉语的有利因素。
石皇冠老师的实验成果实际上也可以证明这一点。我现在越来越清楚地看到，只要建立起科学的汉字教学系统，只要以汉字教学系统去统领整个汉语教学系统，就可以大幅度提高汉语言文字教学的质量和效率。我正在做的一件事情，就是争取用700～1000个课时，让外国人基本达到读、写、听、说全面过关，其中就包括掌握2500个最常用的汉字。这样，汉字和汉语“难学”的神话就可以不攻自破。初步的教学实践说明，达到这样的目标并不难。我相信，石老师的实验只要继续下去，就可以用更短的时间让学生掌握2500～3500个汉字，白话文教学的质量和效率还可以提高，文言文教学还可以提前。
汉字教学论文篇7
关键词：对外汉语；汉字教学；记忆法；质化研究
一、引言
汉语难学是举世公认的。而本论文目的就在于研究消除其国外汉语学习者恐惧感的方法，使汉字入门变成一项易于外国学生接受的轻松的过程。
二、抽样的研究方法
本论文采用非概率抽样，属于目的性的小样调查，以中国地质大学（武汉）国际教育学院留学生1年级2班一共14名学生为抽样小组。具体情况如表-1：
表-1
三、初级汉字教学研究及结论
14名学生在此学期之前均没有学习过汉语，无论自身的第一语言为何，他们的英语水平都足以听懂笔者用简单的英语进行的授课。经过一个学年的汉字学习之后，有3人觉得汉字“简单”，7人觉得“有趣”，4人觉得“很难”，没人觉得“可怕”。
从学生在问卷上写到的，课下与笔者交流中提得比较多的，以及在课堂上互动比较热烈的汉字记忆实例中，归纳整理然后分类出以下四类汉字教学方法：
1、故事记忆法
故事记忆法就是在讲解汉字字形的时候，根据汉字部件的意义或形状，充分发挥想象力，编造有趣的故事，以便学生在轻松的小故事中记忆汉字。
实例一：道——road
“辶”是“走”的意思，“自”是“我”的意思，把“”想象成一个巨大的蝴蝶结。“我”“走”在街上，头上戴着一个巨大的蝴蝶结，每个人都以为我是个变态。但那又有什么关系呢？但丁说：“走自己的‘路’，让别人说去吧！”
实例三：书——book
“书”虽然是繁体“書”的简化字，但其简化后本身就是一个很生动形象的汉字。见图-1。
图-1
四、讨论
对于这些比较通俗,有的甚至是无厘头的汉字学习法，有的传统文字学家极为反对,认为是误导学生；也有专家认为对外汉字教学中应当借助汉字文化和汉字学研究中的积极成果。
当然，这种教学方法也有一定的弊病，它不一定适用于每一个汉字，没有普遍效应。同时，它更适合汉字基础入门的学生，对于那些已经掌握了大量基础汉字的外国学习者而言，他们会更少运用此方法，而是在已掌握的汉字基础上拓展新的汉字。
参考文献：
[1]陈申,傅敏跃.汉语教学的两个难点与电脑的辅助作用[J]世界汉语教学.1996年第三期.
[2]唐娟.论汉字的特点与对外汉语汉字教学[J]文教资料.2007.2.
[3]李香平.对外汉字教学中的“新说文解字”评述[J]语言教学与研究.2006年第2期.
姓名
性别
地区
第一语言
英语水平
是否学过汉语
华如纳
男
非
洲
塞拉利昂
英语
优
否
撒非
男
苏丹
阿拉伯语
中
否
图尔
男
苏丹
阿拉伯语
中
否
普鲁斯
男
纳米比亚
法语
优
否
木塔法
男
索马里
索马里语
中
否
阿木德
男
索马里
索马里语
中
否
阿巴迪
男
索马里
索马里语
中
否
乔斯
男
安哥拉
葡萄牙语
中
否
唯艾
女
大
洋
洲
汤加
汤加语
中
否
美莲
女
汤加
汤加语
中
否
雷毅
男
萨摩亚
英语
优
否
明
女
拉丁
美洲
安提瓜和巴布达
英语
优
否
乔比
男
格林纳达
英语
优
否
李荷琳
女
亚洲
韩国
韩语
汉字教学论文篇8
20世纪末期中国语言学领域的一些人头脑中出现两种比较悲观的认识：第一，汉字改革失败了；第二，确认汉语的词失败了。下面专门针对与第二认识相关的“词”和“字”的理论问题进行讨论。
一方面，词以及跟词有关的词性等问题在20世纪已经引起高度重视，［2］而且相应引起对词和语素(在汉语中一般用一个字记录一个语素）的明确区分的重视。［1］另一方面混淆词和字的人还不少。黄河清等写的一本书在中国内地出版用了术语“词、词典、词组、词义”等，可是在中国台湾重新出版的时候，出版者却违背作者的原意，把这些术语“翻译”成了“字、字典、字组、字义”等，语素“词”全部强行改换成“字”。［3］李赋宁说“以上借字大多数是名词”。［5］不仅语言实践中出现混淆词和字的现象，在语言理论中也出现这种现象。20世纪和21世纪交界时期新出版了两本语言学概论教材。第一本是徐通锵著作的《基础语言学教程》［12］(以下简称《教程》)。第二本是胡明扬主编的《语言学概论》［3］(以下简称《概论》)。《教程》是北京大学中国语言文学教材系列中的教材，作者是北京大学教授。《概论》是全国高等教育自学考试教材，主编是中国人民大学教授。它们都将对21世纪的语言理论的普及产生重要作用。
然而，它们在解决“词”和“字”这个语言理论问题上，仍然存在一些问题。
《教程》作者完全抛弃自己与叶蜚声合作的《语言学纲要》［13］的有关观点，“冒险”超越公认的研究成果(《教程》序言第3页)，否定汉语的基本单位是“词”的结论，而认为汉语的基本单位是“字”。
《概论》比较好地继承了“词是语言的基本单位”这个语言的普遍理论。但是，对于什么是“字”，以及“字”和“字母”、“词”到底是什么关系仍然没有清楚地进行论述。
“词”和“字”这个20世纪已经基本解决的语言问题，又被带到了21世纪，必须引起高度重视。因为“词”和“字”从表面上只是一个术语的区别，“实际上涉及到语言理论和研究方法”(《教程》第35页)，甚至影响语言的发展。其中关于“字母”和“字”的问题是普通文字学中“最基本的问题”［10］。我们希望跟字和词有关的问题能够进一步引起学术界的关注，形成学术讨论的活跃气氛。正确认识它们，对语言及其文字的研究和应用也非常有意义。
2.《教程》中的“词”和“字”
《教程》认为英语那样的语言的基本结构单位是“词”和“句子”，而汉语的基本结构单位是“字”。这是对汉语认识的一种倒退。
《教程》一方面认为英语的“word”翻译成汉语叫做“词”(《教程》第29页)，另一方面又把英语的“i，sway，why，bye-bye”跟汉语的“爱，岁，外，拜拜”都当做由相近音素的构成的“字”(《教程》第29页)。这不是明显地把“词”换成了“字”的说法吗？
为了证明“字”在汉语中的基本地位，《教程》提出语言的基本结构单位的3个特点：现成性，离散性或者封闭性，心理现实性。这3个特点除了离散性或者封闭性，都是在强调“语言社团直觉的回答一般都是正确的”(《教程》第33页)这个“直觉”性质的观点。而且从“一个字一个字慢慢说”、“字正腔圆”、“你敢说一个‘不’字”等说法中，确认“字”是汉语的基本单位。(《教程》第33页)可是，我们也可以说“革命人民的字典中没有‘屈服’这个字”［15］。“屈服”明明是两个字，怎么是一个字？这不是又从直觉上否认了《教程》确认的“字”的存在？
其实直觉往往与科学可能产生矛盾。例如，直觉告诉我们：太阳跟着地球转动；火车窗户外面的风景在运动而火车没有运动。可是，这些都是跟事实相反的错误感觉。周有光用事实驳斥了语言类型决定文字类型的错误直觉，说明宗教等文化的传播决定语言选择文字类型。［16］这说明直觉不可靠。
《教程》认为英语的基本结构单位有“词”和“句子”两种，句子是“最大的语法结构单位”，是“最小”的“表述单位”(《教程》第22页)。其实，句子不一定比词大，词不一定比语素大，例如“Home?”是一个句子，用一个词、一个语素充当。可见，句子、词、语素是性质不同，不是大小不同的语言结构单位。只有句组、词组、语素组才能分别与句子、词、语素构成必然的大小关系。
《教程》认为英语的句子虽然是临时组织的，但是句子中由主语和谓语两根柱子支撑的框架是现成的、封闭的。所以英语句子也是基本的结构单位。这会带来两个矛盾的问题：第一，汉语的句子为什么不是这样？第二，英语的词组为什么不是这样？
《教程》说英语的“语素，直到20世纪初期才引起语言学家的关注，至于一般的人只知道有词，而不知道有语素。”(《教程》第28页)其实，汉语中的“词”也是这个时期得到关注的。1907年章士钊《中等国文典》第1页说“一字可为一词，而一词不必为一字。”如果使用汉语的一般人不知道有词，就像《教程》第31页说的：“老百姓怎能有办法把词找出来！”，因而否认汉语存在词;那么使用英语的一般人不知道有语素，是否要否认英语存在语素呢？
强调英语的“词”是现成的，汉语的“字”是现成的。这正好说明两种语言在书写习惯上的不同。因为英语等语言普遍把词作为书写单位，不仅有字之间的排列距离，而且有更大的词的排列距离，而汉语的书写中只有字的排列距离。熟悉书面语的人各自习惯地加强了自己对“词”和“字”的注意，从而忽视了对其他单位的注意。
其实，无论是英语还是汉语，对于那些不懂得书面语，我们叫做文盲的人来说，他们恐怕既不知道什么是“词”，也不知道什么是“字”，他们只知道自己说的和听的话语。如果都按照一般人的直觉去认识语言，那还有什么语言科学呢？况且科学的普及可以改变一般人的直觉。我们不能让错误的直觉来改变科学。
《教程》拿“游泳”这样的特殊的离合词来否定汉语的“词”的存在。可是“什么”、“桌子”、“国家”等等，是不能够否定的。即使在英语中，“词”也是一个习惯认识问题，有些从词组变化来的词，首先在中间用短线条连接，然后才逐渐取消连接的线条。有些意义上是一个整体的熟语，因为是明显不同的词固定组合的，仍然分开成不同的词书写。
《教程》中说的“字”其实是文字单位“字”记录的语言单位，是汉语的书面语素。因为汉字是语素文字，汉字的“字”基本上记录语素的。可是，《教程》又否定自己认定的“字”是“语素”，说“字相当于印欧系语言的词，而不是语素”；因为语素不是声音和意义关联的基础，“无法与概念相联系”(《教程》第34页)。其实语素分成词语素和不成词语素。只有不成词语素才不跟概念发生直接联系。然而在现代汉语中的“字”记录的对象，在许多情况下属于这种不能能够单独做词用的语素。
可是，汉语的“字”不是有很多都是这样的不成词语素吗？例如“金子”这个词中的字“金”和“子”不是分别与概念发生联系的，为什么不叫做语素，而叫做与英语“词”相当的“字”？《教程》说“‘文字’这个字组有两个意思”(《教程》第370页)。那么“文字”中的“文”和“字”是合作表达一个概念，还是分工表示两个概念？
因此，《教程》认为汉语形成“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”(《教程》第33页)，这个结论不可靠，也不明白。第一，一个字记录的语言单位不一定对应一个概念。对应一个概念的字，只是适合汉语中的单音节单语素的词。单音节单语素的词在古代汉语中比较多，所以《教程》说“五言诗、七言诗、万言书中的‘言’说的都是字”(《教程》第33页)。第二，一个字记录的语言单位也不一定对应一个音节。例如“花儿”是两个字记录一个音节，“氵里”是一个字对应两个音节。第三，在没有文字以前的汉语中，没有字，也就没有“1个字”跟“1个音节·1个概念”的口语单位形成“结构格局”，除非一定把“语素”叫做“字”。第四，在“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”中“字”，不知道到底是“文字”单位，还是“语言”单位。
《教程》一方面说汉语的“字”与英语的“词”相当，一方面在谈文字的时候又把英语的书面词形叫做“字”，说英语的“book”是“通过字母的拼合书写出来的字”，“英语的字属于文字范畴，语言学可以不研究”，汉语的字既是文字范畴单位，又是语言范畴的单位。(《教程》第372页)为什么要把不同性质的单位都叫做“字”？为什么不能把汉语的文字范畴的“字”和语言范畴的“字”用不同术语区分开来？好像都是为了照顾老百姓的直觉说法。
至于《教程》认为“浅”是形旁“水”和声旁“戋(小)”的意义交叉的结果(《教程》第105页），把字的结构当作词的结构的错误，我们在另外的文章中进行了详细分析。
3.《概论》中的“词”和“字”
《概论》跟《教程》有方向上的不同。但是，我们在肯定《概论》的方向的同时，也想指出它在字和词的关系上存在的一些不明确的地方，以便能够对这个问题有一个彻底的认识。
《概论》虽然用了“字”这个术语，但是始终没有解释什么是“字”。而且《概论》试图回避用“字”这个术语，采用“字符”的术语来代替。于是，又陷入了“字符”一个术语涉及“字”和“部件”、“字组”3个概念的混淆中。
《概论》首先用“字符”表示文字中的最小又自由的基本单位“字”这个概念。它意识到汉语“字”和英语“字母”的相同性质。例如，“无论哪种语言，字(外语是字母，汉语中是汉字)是文字单位”。(《概论》第108页)即使采用“字符”术语，还是意识到了。例如“‘字符’也就是文字符号，是文字的最基本的单位”，例如“汉字的‘字’和拼音文字的字母”。(《概论》第242页)
用“文字符号”或者“字符”表示“字”的概念，可以避免对“字”的一些传统误解，但是又会带来几个问题：第一，为什么没有把语音中的音节叫做“语音符号”？符号属于语言，是形式和内容结合的实体单位。音乐上的音符也是形式和内容结合的视觉符号。而“文字”应该是书面语言符号的形式，如同口语符号的形式是“语音”，因为“书面语是用文字书写下来的语言”(《概论》第148页)。因此这里的“文字符号”实际上指“书面语言符号”。第二，“字符”虽然统一了“字”和“字母”的术语分离的现状，但是，与下面的“部件”、“字组”的含义又发生矛盾。
《概论》又用“字符”表示形体结构复杂的字内部的“部件”这个概念。它把“字符”跟语言单位的声音和意义的不同的直接联系分为“意符”、“音符”、“记号”。(《概论》第242页)这里的“字符”实际上是指不同的“部件”。然而，“部件”对于“字”，就像“声母、韵母”对于“音节”的关系。“部件”可以单独构成单纯的“字”，可以合作构成复合的“字”，如同语素可以构成单纯词和复合词。
《概论》把“单纯字”和“复合字”分别叫做“单纯字符”和“复合字符”，说“复合字符是由单纯字符组合而成的字符”(《概论》第244页)。这就好比说“复合词是由单纯词组合的词”。所以，“字符”有时指“部件”，有时指“字”。其实，应该说“复合字是由多于一个的部件构成的字”。
《概论》又用“字符”表示为了记录一定语言单位的需要用字组合起来的文字单位“字组”。它把英语的“sh”、德语的“sch”当做一个“复合字符”(《概论》第244页)。“sh”、“sch”应该是用“字组”记录一个音素，如同汉语用“花儿”一个字组记录一个音节，用“sky”一个字组记录英语的一个词。这跟前面说的“字母”和“字”的相同地位又造成矛盾，而且跟教材说的有人错误地把表音字中记录一个词的“字组”和表意字中记录一个语素的“字”等同起来(《概论》第248页)，也发生矛盾。
语素文字不一定每个语素都用一个字记录，音素文字也不一定每个音素都用一个字记录，虽然它们在理论上在主体事实上分别是这样记录，但是不排除为了经济原则和特殊需要出现记录功能的例外。判断一个文字单位是不是独立的字，主要看书写中是否最小又自由［9］，而不需要看是否一定单独对应一个语言单位。我们为什么不会把“花儿”当做一个“复合字符”？因为用来书写这个音节的视觉形式是明显的两个自由的文字单位。同样“sch”也是3个自由的视觉单位合作书写一个音素。
《概论》虽然在上面论述中在一定程度上混淆了语言单位和文字单位。但是，它对于混淆文字和语言等关系的一些错误观点进行了明确的批评，是语言学概论教材中的一个巨大进步。例如，有人看到古代汉字一个字基本记录一个词，就以为现代汉字也是词文字；有人看到汉字记录的语素在语音形式上是一个音节，就说汉字也是音节文字；有人把通过语音表达意义的文字跟直接表达意义的图画等同起来，说汉字是怎么神奇［14］有人把记录英语词的“字母组合”，跟汉语的“字”等同，把英语文字的“字母”跟汉语文字的“部件”或者“笔画”等同；有人把文字的篇幅长短当做判断语言的繁琐和精练的标准；有人把汉语的“字”当做“词”，说汉语词汇贫乏；有人把汉语的“字”当做“语素”，说“字”构造“词”。这些观点，《概论》都进行了有力的批评(《概论》第246页，第249页)。
但是，《概论》说到，把现代汉语的词语跟书写它们的字等同起来，使人错误地觉得“汉语就那么三四千个单词。其实，《现代汉语常用字表》一共有3500个字，不等于3500个词。这就跟有人误认为西方语言只有26个‘字’一样荒唐。”（《概论》第249页）这就有些矛盾了。前面认为汉语的“字”跟英语的“字母”都是“字符”，可是这里又不把英语的26个字母当做26个“字”。如果既不能把字母当做笔画、部件，又不能把字母当做字，那么字母还有什么身份可以选择呢？
4.“词”和“字”的语言地位
汉语中有没有“词”？英语有没有“字”？人类语言中有没有普遍存在的“词”和“字”？有！20世纪以来的中国语言学者不仅进行了许多零散的理论探讨，而且产生《现代汉语词典》那样的实践性成果，把词意识引进了汉语教学，特别是对外汉语教学。彭泽润［6］［7］、司玉英［10］等还进行了系统的理论探讨。
有个人的名字用了一个由“王”和“敖”两个部件左右结构的罕见字，在报纸上可以临时创造这个字，在电子报纸上只能用两个字加引号写成“王敖”的方式来表示，到了银行办理储蓄业务，就无法在电脑中找到这个字。［11］
《概论》第244页说“……是分音节书写，还是分词书写，这些就是字符的书写规则”。《概论》这样把文字的书写规则分为“分音节书写”和“分词书写”两种方式，也是普通文字理论的巨大进步。这说明语言学概论教材已经开始更多地注意到：英语按照词书写口语的特点，跟汉语的书写不同。这是非常可喜的事情。尽管《汉语拼音正词法基本规则》1985年公布10多年了，尽管英语一直按照词书写，然而，由于有些人把英语的书面“词”跟汉语的“字”错误地等同起来，所以一直对这种区别视而不见。
但是“分音节书写”正如把汉字当做音节文字是错误的一样，它没有从文字本身看问题，应该是“分字书写”。例如“花儿”是一个音节，分成两个字写，不能说是“分音节书写”。
任何文字必须首先分字书写，然后进一步决定是否分词书写。这样根据文字单位的书写距离可以分为“字距”和“词距”，从而形成人类文字书写语言的两种基本方式：“字式书写”(分字书写）和“词式书写”［8］(分词书写）。像现代多数语言的书写一样，英语书写既有“字距”又有“词距”。汉语用拼音书写也是这样，国家因此制定了《汉语拼音正词法基本规则》。但是汉语用汉字书写到目前为止，除了标题、广告等特殊处理的需要，一般只有单纯的“字距”。把英语的词距错误地理解成汉语的字距，从而把英语的字组记录的书面词和汉语的字记录的书面语素错误地等同起来。这就是人们经常把英语的“字组”或者“书面词”，跟汉语的“字”或者“书面语素”等同起来的原因。
我们应该明确：“词”是最小又自由的形式和内容结合的静态备用的语言实体单位；“字”是最小又自由的视觉形式的备用的语言形式单位；“音节”是最小又自由的听觉形式的备用的语言形式单位。可以通过下面的语言结构图形更加系统的看到它们的相同特点和不同特点。平面之间有内容和形式上的区别，“字”属于视觉形式平面，词属于形式结合内容的实体平面。不同层次之间不是数量上的大小区别，而是在同一平面中性质不同的单位，“字”和“词”在层次关系上都是“最小又自由”的静态层次。“单位”是可以从形式上切分的，“特征”一从对比中发现的。因此，不能把“语义特征”当做最小的语义单位，正如不能把“语音特征”当做最小的语音单位。
参考文献
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北京：语文出版社，1988.272.
汉字教学论文篇9
虽已进入炎炎夏季，杭州气候却凉爽怡人。2015年7月8日～10日，浙江外国语学院成功承办了第六届汉字与汉字教育国际研讨会。本次研讨会的主题为：汉字与汉字教育的国际视野。重点是汉字教育，包括文言文教育。大会共安排三天日程：其中两天在浙江外国语学院举行，第三天在余姚市东风小学的分会场举行文言文教育专场研讨。大会期间安排全体代表参观考察了小学语文博物馆（位于杭州绿城育华小学内）和小学语文研究院（位于余姚市东风小学内）。来自中国、韩国、日本、新加坡、英国等五个国家以及中国香港、澳门、台湾等地区合计180余名专家、学者与会。参会的国内外著名学者、教授主要有．韩国汉字汉文教育学会会长、韩国教员大学汉文教育专业主任金王奎教授；韩国汉文教育学会会长、韩国岭南大学汉文教育系宋秉烈教授；日本东京学艺大学松冈荣志教授：南洋理工大学新加坡华文教研中心陈之权院长；香港大学中文教育研究中心总监谢锡金教授：台湾高雄师范大学华语文教学研究所所长钟镇城教授、经学研究所所长蔡根祥教授i文藻外语大学应用华语文系主任向丽频教授；北京师范大学民俗典籍文字研究中心主任李国英教授、语文教育研究所所长任翔教授；中国教育科学研究院张田若先生、戴汝潜研究员；上海师范大学小学语文研究中心主任吴忠豪教授等。
为了开好本次研讨会，浙江外国语学院等单位进行了认真的设计和积极的筹备，不仅成功搭建起了一个汉字研究与汉字教育的国际性平台，而且也将本次会议开成了一次汉字研究与汉字教育学术交流的盛会。会议更成为了一座汉字研究与汉字教育成果展示的舞台。研讨会倡导学术平等、自由和互动。大会安排了学术演讲（10位国内外著名专家的学术报告）、专题报告（分三组交流，共有68个学术专题发言）、观点发言（20人次）、课堂观摩（展示、点评2节小学文言文课）、教学点评（5人次）、现场考察（小学语文博物馆和小学语文研究院）、海报宣传（3人次）、书面交流（大会收到学术论文55篇，均收入论文光盘）等环节或形式，全方位展示了汉字研究与汉字教育最前沿的丰富成果。
汉字与汉文是世界范围除英语之外使用最广泛的语种，特别是在东南亚地区。汉字元素在不同亚洲民族语系中均有其独特的位置为了加强这些国家和地区之间的汉字教育研究的联系和交流，从2010年起，北京师范大学民俗典籍文字研究中心、韩国汉字汉文教育学会、韩国汉文教育学会、韩国汉文学会、香港大学教育学院中文教育研究中心、高雄师范大学华语文教学研究所、高雄师范大学经学研究所、台东大学华语文学系、文藻外语大学应用华语文系、金门大学华语文学系等单位发起联合举办汉字与汉字教育国际研讨会。举办国际研讨会旨在提供交流平台，促进亚洲各国学者、研究员和教师，就本土语系的汉字教学及汉字研究进行讨论交流，并促进研究协作，提高该领域专家的研究水平。此外，大会对于青年人才的培养、开拓研究视野、提升研究水平也起到了积极的推动作用。
汉字与汉字教育国际研讨会是目前世界范围研究汉字和汉字教育的高级学术会议。它具有世界唯一性、学术权威性、内容广泛性的特点。从2010年7月开始，汉字与汉字教育国际研讨会已举办过五届，分别由香港大学、北京师范大学、韩国汉字和汉文教育学会等承办。第七届汉字与汉字教育国际研讨会将于2016年7月由台湾高雄师范大学等单位承办。我们期待着同样的精彩！
（浙江外国语学院汪潮）
汉字教学论文篇10
《小学语文教学》2010年第12期的《象形字选析与图画辅助法》一文这样讲析“果”字：
“果”：溯源到甲骨文，用三个果子表示树上结满果实，与楷书形差别大，不能作为学习楷体字的依据。小篆“果”，减省为一个果子，接近楷书形，上部“田”形是果子的象形，表意上仍有些抽象。用图画辅助，依字形绘图为。学生看图就理解了“果”字理据。由此继续教“果”的几个义项，学生就容易理解和掌握了。“果”的本义是树木上结的果实，如“苹果”。引申泛指植物的果实，如“水果”“干果”。果实是开花结实的终局，故又引申指事情的结局与成效，与“因”相对，如“因果”“成果”“自食其果”。有些教师把“果”字解析成上田下木的会意字，是不对的，因为这样无法说明本义和引申义。建议教学“果”时将甲骨文、篆字、图画逐次展示给学生，不仅便于儿童深刻理解该字的形义关系，还可增长汉字知识。
该作者认为：“古文字线条简单，有些字所勾勒的物象或特征并不明显，运用溯源分析法，学生仍难理解。此时就要根据象形字‘像物之形’的特点，依照古文字的线条，绘出‘物之形’，即图画，帮助学生理解字形义。这是科学教学汉字的又一新法，暂且称其为‘图画辅助法’。”《小学语文教学》开辟“小学语文教学生字解析系列谈”栏目，发表了该作者讲析汉字知识的文章，除了《象形字选析与图画辅助法》外，还有《〈识字5〉五个字与偏旁解析》、《〈识字2〉生字解析与溯源分析》、《〈一去二三里〉〈口耳目〉的生字知识》、《〈火车的故事〉生字解析》等。在上述文章的讲析中，“果”字的知识相对通俗和浅显，而其他汉字的知识无论在深度、难度和系统程度上大都远远超过“果”。对有关“果”的种种知识，作者是明确建议传授给小学生的，甚至对如何传授也给出了具体和可操作的意见。那么，其他字的讲析意图又是什么呢？是为了补充、拓展小学语文老师的汉字学知识，还是让老师们也把它传授给小学生？因为上述文章属于汉字知识的资料，而不是教学设计或教学实录，我们还不敢贸然断定。不过，该作者倡导的“科学识字”本来称为“汉字学识字教学法”，对此作者有过清楚的解释和说明：“‘汉字学识字教学法’，就是运用汉字科学的知识给小学生讲授汉字构形的知识。”它的做法有两种：一是遵循汉字理据。“就是要给小学生尽量讲清楚所学汉字的构形原理，使小学生学得明白，知其所以然。”二是运用溯源分析。“楷书字形已经笔画化、符号化了，有些字的理据仅凭楷书字形给小学生讲不易理解。这就需要运用汉字学的溯源分析法，即展示最能说明所教字形的古文字形，通过追溯字源让学生理解字形字义。”（《“汉字学识字教学”的主要方法与体会》）由此可见，该作者对其他汉字的讲析绝不仅是为了拓展老师们的汉字学知识，也是希望老师们传授给小学生的。
二、几点思考
像上例讲析“果”一般地讲析汉字，是小学识字教学吗？不是，这是汉字学教学！更具体地说，是汉字字源学、汉字构形学教学或者汉字形义学教学。什么是汉字字源学？《成都大学学报(社会科学版)》上载有《我校中文专业今年开设“字源学”选修课》一文，对字源学及其教学有过介绍：“‘字源学基础’一课分‘引论’与‘本论’两部分。在‘引论’部分，将讲授汉字产生、发展、变化的概况。古文字学的基本内容，语源与字源，汉字结构与发展的基本规律“六书”等内容。在‘本论’部分以古文字材料为主，找出若干最早的‘字源’，对每一个字源作出合乎历史实际的解释。”可见，以上对“果”的讲析正属于字源学“本论”的教学内容和方法。但是，小学语文课程中的识字教学不应混同于汉字字源学等课程的教学。其区别主要有：
1.目标任务不同。
小学识字教学是小学语文教学的重要组成部分，与汉字字源学、汉字构形学或者汉字形义学课虽然都教汉字，但目标、任务完全不同。
汉字字源学，是研究探讨形源的规律和汉字最初构形方式的学科，其任务是尽量找出汉字的最早字形，寻找每个字最初的造字意图。汉字构形学与汉字形义学是要抓住汉字因语素的意义而构形的特点，借助字形的分析来探讨古代文献的词义，为古书阅读和古籍整理提供语言释读的依据。小学语文中的识字教学，要求“累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写。”“能掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。努力养成良好的写字习惯，写字姿势正确，书写规范、端正、整洁。”(2011年版《语文课程标准》)至于汉字最早的字形、造字的意图、古代文献的词义等汉字学教学必须完成的目标和任务，都不在小学识字教学之中。
就“果”而言，在人教版一年级上册《在家里》中是一个要求会认的字，其教学目标是：会读出字音，出现在“水果”里会读，出现在其他词语里还会读；结合课文了解“水果”的意思——其实生活中学生早就了解，在学习课文时加以强化罢了。至于“果”最早的字形、造字理据、形体演变和多个义项及其关系，那是汉字学教学要达到的目标。