高二外语总结篇1
关键词：二外越南语教学问题对策
当前，西部地区越来越多的高校英语专业第二外语课程增设了越南语课程，很多学生根据自己的兴趣、喜好等选择越南语作为自己的第二外语。选择越南语作为第二外语，不但有助于学生了解越南的历史地理和风土人情，而且为学生就业拓宽了道路。这就要求高校不断提高二外越南语的教学质量。
1.二外越南语教学中存在的问题
1.1课时量不足。
二外越南语属于英语专业类选修课，其教学大纲明确规定该门课程的教学目的是通过教学，使学生熟练掌握越南语基础知识、基本特点和学习方法，培养学生听、说、读、写、译的基本技能，并能够进行一般的越南语会话交流。其教学要求近似于高校大学英语课程的教学要求。但当前许多高校的二外越南语课程学时设置为总168学时，共开设三个学期，每个学期为56学时。越南语总学时数远远低于大学英语的256总学时。另外，大学英语的授课对象从小学已开始接触英语，经过初中、高中的系统学习，至大学时已具备相当的英语语言学习基础。而越南语的授课对象基本上为零基础学生，他们在进入大学前并未接触过越南语。因此，要在仅有的168学时内完成越南语语音、词汇、句型和语法的学习，同时向学生介绍越南的历史地理和风土人情等，课时量明显不足。这直接导致了教师无法合理地进行课堂设计，甚至为了完成既定的教学任务而一味地“赶课”，直接影响了教学质量。
1.2教材结构不合理。
与英语教材市场欣欣向荣的景象相比，当前市面上可供选择的越南语教材不多。现有的越南语教材多为针对越南语专业学生的专业性极强的教材，而专为英语专业学生编写的二外越南语教材数量及种类几乎为零。教师在为二外学生授课时，只能从越南语专业教材中进行筛选。当前高校二外越南语课程多选用北京大学出版社出版发行的《越南语教程》系列教材。该套教材是越南语专业学生在经过一个学期的系统的越南语语音学习后，从大一下学期开始使用的基础越南语课程的专业性教材。对于二外越南语学生而言，这套教材太过于专业，难度太大。另外，受课时量的制约，专业性太强、难度太大的教材也直接影响到教学效果。以《越南语教程第一册》为例，这本教材分为语音部分和句型课文部分两大部分。其中句型课文部分有八课书，其内容涵盖越南语最基本的词汇和语法。根据教学大纲的设计，越南语专业学生要用一个学期，每周10学时，共计160学时来完成对该教材的句型课文部分的学习，平均到每课书为20学时。但二外越南语总学时仅为168学时，要在有限的学时数中完成既定的教学工作量，教学任务可谓异常繁重，同一套教材分配到每课书上学时数仅为4学时。这种“压缩饼干式”的教学质量显而易见，也极易引起学生的反感，打击学生的学习积极性。
1.3师资结构不合理。
当前许多高校均设有大学英语教学部（负责非英语专业学生的英语教学工作），英语专业课程和大学英语课程的授课由不同的教师承担，彼此分工明确。相比之下，越南语课程教师数量有限，二外越南语课程的授课多由越南语专业课程的教师兼任。他们首先要完成繁重的越南语专业课程的教学工作，多同时承担三门以上越南语专业课程的教学工作，还要再接一至两个班的二外越南语课程的教学工作。这直接导致了他们没有更多的时间和精力去致力于二外越南语课程的教学研究工作，从而间接影响了教学质量。
1.4教学方式落后。
受课时量、教材结构、师资结构等因素的制约，当前许多高校的二外越南语授课多采用应试教学，以教师在课堂上灌输为主，教师只顾一味地“讲”，而忽略了以学生为主体，这种哑巴式外语教学方式严重影响了教学效果。另外，由于高校重视投入不足，图书馆里与越南或越南语相关的书籍极少，可供二外越南语使用的多媒体语音室更甚。这使得本应丰富多彩的语言教学少了视听上的感官刺激，导致许多学生在学完三个学期的二外越南语课程后对越南的概况仍一无所知。
2.提高二外越南语教学质量的对策
2.1修订教学大纲，增加课时量。
高校应根据二外越南语该门课程的特点重新修订教学大纲，明确该门课程的教学目的和教学内容，适当增加课时量。二外越南语课程可设置为总256学时，共开设四个学期，每个学期为64学时。第一个学期可系统地学习越南语的语音，第二个学期和第三个学期学习越南语的基本词汇和语法，第四个学期可分专题学习越南语的一些常用口语。由此可使教师根据教学的需要合理地安排每堂课的教学内容，恰当地运用好每一分每一秒，从而不断地提高教学质量。
2.2编写二外越南语教材，调整教材结构。
越南语教师应根据二外越南语课程的教学大纲及授课对象的实际情况，编写及选用专门针对二外越南语学习的教材。在教材编写的过程中，教师应充分考虑到二外学生的特点及零基础，可参照现有的越南语专业教材、越南语原文教材及相关的影像资料，适度地增加教材的趣味性和时代感，并适当地加入与越南或越南语相关的人文知识，调动学生的学习积极性，为教学效益的提高创造有利条件。
2.3规范师资结构。
高校应根据学生比例优化师资队伍。外语系可增设二外越南语教研室，明确越南语专业教师和二外越南语教师的分工，增强教师对二外越南语该门课程的责任感，改变二外越南语课程是越南语专业课程“附属品”的现状；同时，加强对“新教师”的培养，通过以老带新，逐步将二外越南语教学和科研的重任交接到新教师手上，加快新教师的成长；另外，还应充分利用外教资源，加快越南语的师资队伍建设。
2.4改进教学方式。
要不断提高二外越南语的教学质量，越南语教师还应积极主动地改变陈旧落后的教学方式。首先，应认真钻研二外越南语教学大纲，根据二外学生的特点和实际情况认真备课，精心设计好每一堂课；其次，应改变“填鸭式”的教学模式，以学生为主体，重视学生的语音教学，通过多种方式鼓励学生开口说越语，全方位地培养学生的听、说、读、写、译能力；再次，与英语教学一样，二外越南语教学也不应该局限于课堂，教师应鼓励学生多参加越语角等活动，多与越南外教及越南留学生交流，把越南语课堂教学延伸到课外；最后，高校应提高对二外越南语教学的重视，加大对越南与越南语书籍、报刊及相关影像资料的引进，为学生学习越南语提供有利的条件，同时将二外越南语教学引导到使用多媒体等现代化教学手段的道路上来，使学生在牢牢掌握越南语语言知识的同时，对越南概况也有相当的了解。
高二外语总结篇2
关键词:高职学生听力能力学习策略使用情况实证研究
一、引言
第二语言习得(SecondLanguageacquisition),通常指母语习得之后的任何其他语言学习。对于汉语为母语、英语为第一外语的大多数中国学生而言,第二语言习得即英语习得。
二十世纪六七十年代,关于“善学者”的学习策略理论在国外出现。这一理论的出现、研究以及发展促使第二语言习得的研究重点从“教”偏向“学”。关于语言策略的定义,由于各研究者侧重点不同,其定义也不同。其中较为著名的有:Rubin(1987)给学习策略所下的定义是“语言学习者通过自我组织来发展语言系统的策略”;wenstein和mayer(1886)则认为“语言学习策略是学习语言时的做法或想法,这些做法或想法旨在影响学习者的编码过程”;oxford(1989)提出“语言学习策略是学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行为或行动”。而语言学习策略的分类也由于定义侧重点不同而不同。其中,被认为最全面的当属oxford的分类。oxford将学习策略分为直接策略和间接策略两大类,直接策略中又分为记忆策略、认知策略和补偿策略;间接策略被分为元认知策略、情感策略和社会策略。
我国国内外语教学界对语言学习策略的研究与探索也颇多。研究成果大多是对国外理论的学习和对国内个案的分析、调查和实验研究。吴增生、庄智象、束定芳、秦晓晴、张日美、王初明、文秋芳等都是我国著名的学习策略研究学者,他们或介绍国外学历策略的相关理论、研究方法、主题、成果,或对国内外语学习方法进行了调查、分析、实验研究。
基于上述理论和研究,本文对某交通职业学院汽车工程系汽车营销专业二年级学生的学习策略进行了调查。目的是研究他们如何运用学习策略,以及学习策略的运用对他们的英语听力能力有何影响。
二、研究方法
(一)研究对象。本次参与调查研究的学生是某交通职业学院汽车工程系汽车营销专业二年级高职高专学生共49人。
(二)研究方法。本次研究采用了1.美国第二语言习得学习策略专家Rebeccaoxford(1989)所设计的语言学习策略分类问卷调查表(StrategyinventoryforLanguageLearning)。2.某交通职业学院听力能力测试成绩。3.excel和SpSS软件。
学习策略分类问卷调查表共计六大类50个问题,分别为记忆(1―9)、认知(10―23)、补偿(24―29)、元认知(30―38)、情感(39―44)和社交(45―50)。问题以选择题的方式获取答案。问卷被译成中文以方便学生理解调查表的内容。于2007年上半年利用课间时间发放给某交通职业学院汽车工程系汽车营销专业二年级高职高专学生,上课前收回。问卷调查表共收回47份,其中有效问卷47份。
听力能力测试试卷根据“全国高等学校英语应用能力a级考试考试大纲和样题”编写,并于2007年上半年利用课堂时间以随堂考试的形式考查学生的听力能力。其中发放试卷共49份,收回49份,有效份数49份。
数据分析运用excel软件和SpSS(StatisticalpackageforSocialScience)进行,分别算出学生六大策略的总分、平均数和标准差,以及各单项策略的平均数和标准差。
三、结果与讨论
(一)总体结果描述。
从表一可以看出,根据问卷调查表数据显示学生学习策略运用状况总体处于中等水平,其平均分值大多在2.5―3.5之间,其中情感策略运用频率最高3.11分,认知策略运用频率最低2.50分。各学习策略运用频率从高到低排序为:情感策略、补偿策略、记忆策略、元认知策略、社交策略、认知策略。在各小题平均分中,第4小题“我用重复多变的方法来记忆单词”平均分数最高3.80分,第15小题“为了改进自己的语音、语调,我反复听外国人灌制的录音磁带”平均分最低只有1.98分。
表一
(二)听力测试高低分组与学习策略问卷调查得分总分之间的关系。
从分析数据表明,学生听力能力测试高分组和低分组在学习策略的运用上具有显著性差异。高分组学生学习策略的使用频率高于低分组学生(t=8.205,p
表二听力能力测试高分组与低分组学习策略独立样本t-检验结果
四、结语
本次研究发现:1.高职学生在学习策略方面运用最多的是情感策略和补偿策略,运用频率较少的是社交策略和认知策略。2.听力能力测试高、低分组在学习策略总体运用方面有显著差异,低分组学习策略的使用水平明显低于高分组,且与学生英语能力有显著关系。这给我们的启示是,在实际教学中应当注重加强学生的学习策略训练,尤其是社交和认知策略方面的训练。
本次研究分析因对象数量、专业和地域的局限性,可能存在一定的片面性,对高职学生二语习得学习策略使用状况等结果和结论有待进一步研究考证。
参考文献:
[1]Rubin,J.whatthe“goodlanguagelearner”canteachus.teSoLQuarterly,1975.
[2]wenstein,mayer.theteachingoflearningstrategies,inwittrock,1986.
[3]oxford,R.L.LanguageLearningStrategies.newburyHousepublishers,1990.
[4]oxford,R.L.语言学习策略――教师必读.世界图书出版公司,2008.
高二外语总结篇3
关键词：高职学生英语自我概念英语学习成绩关系
一、引言
在英语教学过程中，我们会注意到一个相当普遍的现象：即使是同一位老师教，又有着几乎相同的学习环境的条件，也不可避免会有一部分学习者比其他学习者的学习效果好得多。那么究竟是什么原因导致这种差异的呢？近几十年来，越来越多的研究者试着从学习者自身的角度来考虑这个问题，比如：学习策略、学习风格、动机、个性等。其中，自我概念，作为二语习得领域里一个重要的情感因素，已经成为外语研究者的一个热点话题。近年来，在我国，关于英语自我概念的研究成果也层出不穷，如王初明（2003）关于英语发音自我概念的研究，朱秀全（2004）关于英语自我概念与英语课堂焦虑的关系的研究，马冬梅（2003）关于英语专业大学生的英语自我概念的研究，张志宏（2005）关于非英语专业大学生的英语自我概念与英语学习成败的归因的关系的研究，等等。然而，关于高职学生的英语自我概念与其英语学习成绩的关系的研究却很少，本研究主要就这一问题作了相关的调查研究。
二、研究方法
1.研究对象
笔者调查了江西蓝天学院经济管理系物流专业59名大一新生，其中男生28名，女生31名，他们中有19人来自城镇，40人来自农村，他们的年龄介于18岁到20岁之间，平均年龄19岁，学习英语的时间至少有6年。
2.测量工具
该调查采用了2个测量指标：英语自我概念问卷得分和英语考试成绩。
英语自我概念问卷，笔者引用了张志宏（2005）硕士学位论文中的问卷，为避免学生理解有误，特将其改编成中文版的问卷。该问卷主要目的是调查我国大学生对自身英语学习的能力与成绩的自我评价。问卷分为两部分，一部分是研究对象的背景信息，包括姓名、年龄、性别、生源（来自城镇或农村）、学习英语的年限、高考英语成绩；另一部分是英语自我概念量表，包括7个分量表，即英语整体自我概念，英语听力自我概念，英语口语自我概念，英语阅读自我概念，英语写作自我概念，英语词汇自我概念，英语语法自我概念，每个分量表包括6项，因此该英语自我概念量表共42项，是6个等级的里克特量表，从“完全不符合”到“完全符合”分值为1到6，问卷中42项任意排序，且有一半是否定措词。
英语考试成绩包括研究对象的高考英语成绩和他们在完成2006年1月全国英语应用能力考试B级试卷后所得听力部分成绩、阅读部分成绩和词汇结构部分成绩。由于大部分研究对象的写作部分都是空白，笔者无法得到该部分的有效成绩。另外，他们的英语口语水平普遍不太好，口语测试很难进行，因此笔者未能得到他们的口语成绩。再者，从B级试卷中，很难区分词汇和语法的得分，所以笔者只能获得词汇结构部分的得分。
3.调查过程
问卷调查和试卷都是在他们上晚自习时完成的，在做问卷之前，笔者仔细解释了问卷的说明，并强调他们自身真正的感受最为重要，问卷的答案没有对错之分。在进行统计分析之前，英语自我概念量表中所有否定措词的项目中的得分都要反过来，以便更高分反映的是更高的自我概念（如：“我不喜欢英语”或“我的英语口语很差”）。然后，每位研究对象的英语整体自我概念的总分、英语听力自我概念的总分、英语口语自我概念的总分、英语阅读自我概念的总分、英语写作自我概念的总分、英语词汇自我概念的总分、英语语法自我概念的总分，B级试卷中所得听力部分成绩、阅读部分成绩和词汇结构部分成绩分别输入电脑，并用SpSS13.0统计软件作了相关分析和独立样本t检验。
三、结果与讨论
1.高职学生的英语自我概念与其英语学习成绩的关系
为研究高职学生的英语自我概念与他们的英语学习成绩的关系，对以下11项进行了相关分析，即英语整体自我概念，听力自我概念，口语自我概念，阅读自我概念，写作自我概念，词汇自我概念，语法自我概念，听力成绩，阅读成绩，词汇结构成绩，高考英语成绩。结果如下表1：
注：GeSC指英语整体自我概念；LSC指听力自我概念；SSC指口语自我概念；RSC指阅读自我概念；wSC指写作自我概念；VSC指词汇自我概念；GRS指语法自我概念；listening指听力成绩；vocabulary指词汇结构成绩；reading指阅读成绩；matriculation指高考英语成绩
**p在.01水平上显著；*p在.05水平上显著
与以前的相关研究结果一致，高考英语成绩与英语整体自我概念具有显著相关性（r=.511，p＜0.01）。从某种程度上来讲，可以得出这样一个结论：英语整体自我概念更高的高职学生，其高考英语成绩更高，反之亦然；英语整体自我概念更低的高职学生，其高考英语成绩更低，反之亦然。在中国教育背景下，高考英语成绩在很大程度上代表了学生的英语学习成绩。由此可以得出如下结论：具有积极的英语自我概念的高职学生，其英语学习成绩好，反之亦然；具有消极的英语自我概念的高职学生，其英语学习成绩差，反之亦然。这一研究发现与张志宏（2005）的研究结果相符合。此外，高考英语成绩与阅读自我概念之间的相关性较大（r=.462，p＜0.01），对于这一点，笔者以为这是受中国高考英语试卷的结构影响所致，因为阅读在中国高考英语试卷中所占比分最大。
就听力成绩而言，听力成绩与听力自我概念的相关性最大，这意味着听力自我概念与听力成绩是相互影响、相互作用的。其次，听力成绩与口语自我概念的相关性也较大，这也即是说，听力口语这两种技能是相互影响的。
就词汇结构成绩而言，词汇结构成绩与英语整体自我概念的相关性最大（r=.406，p＜0.01）。由于词汇结构题中既包括词汇知识又包括语法知识，这说明了中国的高职学生非常重视词汇知识和语法知识的学习。其次，词汇结构成绩与语法自我概念的相关性较大，这一点很显然，只有学生的语法知识掌握好了，才能得到较好的词汇结构成绩。
就阅读成绩而言，意外的研究结果是阅读成绩与阅读自我概念之间不存在显著的相关性，这或许是由于调查的样本太少的客观原因所致。然而，阅读成绩与口语自我概念之间却存在较大的相关性（r=.338，p＜0.01）。这一点，可以作如下解释：阅读成绩好的高职学生能从英语阅读材料中获取更多的信息并存储在大脑中，因此，在进行口语练习时，他们总能从大脑中搜取相关的背景知识。
2.性别差异对高职学生的英语学习成绩的影响
为了研究高职学生的英语学习成绩是否存在显著的性别差异，对听力成绩、阅读成绩、词汇结构成绩和高考英语成绩做了独立样本t检验，具体结果如表2。
注：listening指听力成绩（总分15分）；reading指阅读成绩（总分35分）；vocabulary指词汇结构成绩（总分20分）；matriculation指高考英语成绩（总分150分）
1指男生，2指女生
如表2所示，尽管高职学生的英语学习成绩的平均水平都不高，但在这四个变量中，女生的平均分都高于男生，然而，从统计学角度来看，只有阅读成绩（p=0.011＜0.05）和高考英语成绩（p=0.013＜0.05）存在显著的性别差异。这即是说，总体而言，高职学生中女生的英语阅读成绩与英语整体学习成绩比男生好。至于阅读成绩的研究结果，可能是受性格的影响，因为在我国英语考试试卷中，阅读部分都是由好几篇短文构成，一方面，男生没有耐心仔细阅读材料，而女生一般更有耐心，另一方面，男生比女生更粗心。就英语整体学习成绩的研究发现来看，与吴一安、刘润清（1993）的研究发现一致，这可能是由以下原因所致：第一，在语言学习方面，女生比男生更有天赋；第二，总体而言，女生比男生更勤奋，因此可能会花更多的课余时间学习英语。
3.生源对高职学生的英语学习成绩的影响
为了比较来自农村和来自城镇的高职学生的英语学习成绩，同样对听力成绩、阅读成绩、词汇结构成绩、高考英语成绩做了独立样本t检验。具体结果如下表3。
注：listening指听力成绩（总分15分）；reading指阅读成绩（总分35分）；vocabulary指词汇结构成绩（总分20分）；matriculation指高考英语成绩（总分150分）
1指来自城镇的学生，2指来自农村的学生
如表3所示，在这四项成绩中，来自城镇的高职学生的平均分比来自农村的高职学生高，即在一定程度上说，来自城镇的高职学生的英语学习成绩比来自农村学生的好。但是，根据统计分析，这两类学生的英语学习成绩却不存在显著差异。这一研究结果表明，在学习英语时，来自农村的高职学生不必在来自城镇的高职学生面前感到自卑。同时也说明了一点，在大学校园里，所有学生都一样有着很好的学习英语的条件，比如，学校统一提供接收器，可以收听英文广播；学校每周都会组织英语角且有外教指导。
四、结论
第一，高职学生的英语整体自我概念与其英语整体学习成绩显著相关。即具有积极的英语自我概念的高职学生，其英语学习成绩好，反之亦然；具有消极的英语自我概念的高职学生，其英语学习成绩差，反之亦然。第二，高职学生的阅读成绩和高考英语成绩存在显著的性别差异。这即是说，总体而言，高职学生中女生的英语阅读成绩与英语整体学习成绩比男生的好。第三，高职学生的英语学习成绩不受其生源（来自农村或城镇）的影响。
参考文献：
［1］Brown，D.principlesofLanguageLearningandteaching［m］.Beijing：ForeignLanguageteachingandResearchpress，2002.
［2］Janearnold.affectinLanguageLearning［m］.ForeignLanguageteachingandResearchpress，2000.14-17.
［3］LiQiang.Self-conceptanditsCorrelationwithenglishStudy［D］.Dalian：DalianUniversityoftechnology，2005.
［4］maDongmei.englishSelf-ConceptofChineseCollegeenglishmajors［D］.Guangdong：GuangdongUniversityofForeignStudies，2003.
［5］marsh，H.Contentspecificityofrelationsbetweenacademicachievementandacademicself-concept［J］.Journalofeducationalpsychology，1992a，（84），35-42.
［6］panwei.englishpronunciationSelf-concept：itseffectsonChinese-speakingeFLLearners［D］.Guangdong：GuangdongUniversityofForeignStudies，2003.
［7］william&Burden.psychologyforLanguageteachers［m］.北京：外语教学与研究出版社，2000.
［8］ZhangZhihong.englishSelf-conceptofChineseCollegenon-englishmajors：itsRelationstoSelf-attributionstoSuccessandFailureinenglishLearning［D］.Jilin：JilinUniversity，2005.
［9］ZhuXiuquan.theRelationshipbetweenenglishSelf-conceptofChineseenglishLearnersandtheirenglishClassroomanxiety［D］.Guangdong：GuangdongUniversityofForeignStudies，2004.
［10］王初明.自我概念与外语语音学习假设［J］.外语教学与研究，2004，（1）.
［11］王初明.英语语音自我概念与实际英语语音水平［J］.外语界，2004，（5）.
［12］朱秀全.英语整体自我概念和英语发音自我概念与英语课堂焦虑的关系［J］.国际关系学院学报，2005，（4）.
［13］江萍.“自我概念”在外语教学中的重要性［J］.外语研究，1997，（3）.
高二外语总结篇4
关键词：肯普模式；双语教学；应用性教学
金融学专业是与社会经济发展紧密相关的应用性学科，重视应用型本科人才的培养是经济发达国家的成功经验。随着经济一体化与高等教育国际化，本科院校的双语教学，是全面提升学校竞争力与增强学生综合能力的重要教学手段。它对当今的中国学校教育，提出了新的挑战。
“双语教学”(bilingualinstmction)是指课堂教学过程中使用两种语言作为媒介。尤其是第二语言或外语作为教和学的媒介。其实际内涵因国家、地区不同而存在差异。我国的双语教学主要指课堂层面的双语教学活动，而不是指学校教育、家庭教育和社会教育层面的社会整体双语教育活动。
“肯普模式”强调四个基本要素：教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。着力解决三个主要问题：(1)预测――教学目标――为什么学和能学习到什么(why-what)，(2)实施―根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析确定教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法――如何进行教学(how)；(3)总结――教学评价――检查和评定预期的教学效果(estimate)。
一、地方应用型高校双语教学目标
地方高校的办学宗旨是立足地方、服务地方、培养适应地方经经发展需求的应用性人才。学生需在具有扎实的基础理论和基本知识的基础上，有较高的实际操作能力和较强的创新精神，服务于生产、管理的技术应用型高级专门人才。应用型金融人才指能将金融学科的一般理论和最新研究成果运用到实际金融领域的专门人才。金融行业是一个具有知识密集、风险聚集的服务性行业，尤其是在全球经济一体化的进程中，金融专门人才越来越凸现出跨国界的同一性。这就对金融从业人员的素质提出新的挑战，不仅要掌握传统的金融技能，更要学会与国际接轨，熟悉国际最新金融理论与金融产品。
地方应用型金融专业的培养目标是服务地方经济需求，但金融行业却呈现出跨区域的高度协调，这就要求金融专业的学生要立足地方，服务地方，同时又要及时了解外界最新金融动态。
结合以上分析，我们认为，应用型高校金融学双语教学的目标应定义为两个层面：
表示如下
二、地方应用型高校金融学专业学生特质
地方高校因为招生范围的局限，一般生源相对集中，同时录取分数相对稍低，这样就造成了一些现实的特质困难：
其一、学生英语基础相对薄弱，长期以来的中国教育资源的不均衡，导致基层教育水平和质量相对低下，学生的英语基础大多相对薄弱，这就给开展金融学双语教学带来很大的障碍。
其二、前期专业外语教育欠缺，传统外语教学主要教授学生公共外语知识，应试教育的结果是学生对专业知识几乎没有涉及，这样就出现了外语与专业知识的脱节。
其三、开放的教学要求与相对封闭的教学环境的矛盾，地方高校长期以来立足地方，与国际接轨较少，金融专业的学生缺少大量接触外界的机会，开展双语教学缺少相应开放的教学环境。
三、地方应用型高校金融学专业双语教学组织(how)
结合以上特质，结合地方高校发展目标，我们总结出金融学双语教学的组织程序：学生自身层面――打好专业基础，运用外语工具，适应社会需求，培养与提高综合能力。
教学层面一如下图示：
立足一个专业实行双向渗透实现三个分目标达到一个总目的
(一)立足一个专业
在国际经济一体化的趋势下，外语必将只是一种工具，人才的真正定位是立足于专业，双语教学一定不能陷入公共外语教学的误区。要培养适应社会需求的人才。必然要立足社会需要的专业。金融学专业人才需要的是扎实的专业基础理论知识，涉及金融基本理论、金融业务，金融市场，国际金融等多个层面。金融应用型人才包括操作型人才、管理型人才、开发型人才。地方高校应主要培养操作型和管理型人才，这样势必要强化学生的实际外语交流与应用能力。
(二)实行双向渗透
离开专业的外语是公共外语，离开外语的专业缺乏开放性。地方高校金融学双语教学需要的是双向渗透式教学，即：公共外语环境下的金融知识渗透、金融教育环境下的应用外语渗透。
要实现这样的双向渗透，首先就是师资的配备，目前地方高校外语教师和专业课教师是平行的两条线，没有或者较少有交叉，结果是公共外语教师金融学专业欠缺，专业教师外语薄弱。这就需要学校要加大师资培训力度，按照目前的形势，还是选派专业基础较好的专业课教师去强化英语进修于培训，这样才能适应立足专业之上的教学需求。
其次是教学课程内容的修改，公共外语教学中可以适当增加专业课外阅读内容，以丰富学生的专业词汇。
第三是要创造一个适合学生学习的教学环境，可以开展一些英文专业知识竞赛、英文文献搜集大赛等，给学生多一些展示和参与的机会。
(三)实现三个分目标
在立足专业和双向渗透的基础上。双语教学要达到三个基本目标。其一、语言目标(技能性)：基本双语交流、外文阅读等。通过情景对话及其他适宜的形式，让学生突破语言关。
其二、知识目标(储备性)：金融学基础知识、金融技能知识等。通过系统的专业教学，让学生全面掌握金融相关专业知识，了解最新金融动态，为下一步走向社会打好基础。
其三、应用目标(综合性)：涉外金融、国际交流等。在熟练的外语运用于成熟的知识储备基础上，教学的第三个目标即是将专业知识与外语的有机结合并加以运用。
(四)达到一个总目标
应用型教育培养学生的终极目标是适应社会需求，而适应社会需求的前提是建立在扎实专业知识基础上的良好外语运用能力。通过前面几个环节的教学，应用型教学培养的终极目标就是让学生适应社会需求，能灵活运用所学知识为社会贡献。
四、地方应用性高校金融学双语教学评价体系(estimate)
长期以来，教学评价机制陷入一些误区，如重事后评价、轻事前评价；重校内评价、轻校外评价，重学生测评、轻教师自身评价、重教学本身评价、轻教学环境评价等。
作为应用型地方高校，我们认为，培养效果的评价应该是全方位和全过程的，根据我们的调查和总结，认为双语教学的评价应该做到事前、事中、事后全过程，涉及需求分析、师资质量、教材建设、设备配置、教学组织、就业等多角度。只有这样，才能真正实现双语教学和应用型的双重目标。
评价指标表示如下：
五、结语
总之，地方应用型本科高校的双语教学只有做到外语与专业的无缝隙衔接，在满足地方经经发展需求的基础上，强化外语运用能力与专业知识的结合。才能真正培养出适应地方需求的应用型人才。
参考文献：
[1]董琴.新建本科院校应用型人才培养模式研究[J].高等职业教育，2009.8
[2]王斌华.双语教育的界定，属性与目的[J].教育发展研究，2005.11
高二外语总结篇5
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2013）11B-
0087-02
高考理科综合试卷是由物理、化学、生物三科试题按一定比例合卷而成，因其具有题量大、分值高，答题时间相对较少的特点，成为学生高考成功的关键因素之一。“得理综者得天下”这种说法被广泛地接受。事实果真如此吗？这种说法是否有可靠的理论和科学实验依据呢？针对这一问题，笔者以广西某县2013年725名考上二本以上的考生的高考成绩作为样本进行了统计和对比分析，研究理综成绩与高考成绩的相关性及相关程度。
一、研究对象与方法
（一）研究对象
本研究以广西某县2013年二本线以上应届理科生的高考成绩作为样本，样本容量为725，对每个样本的各科目成绩进行对比分析；同时，把样本按不同层次、不同学校进行理科综合成绩与高考总成绩的对比分析。由于选取的是当年二本分数线以上的学生，所以以此作为样本相对来说较为合理。
（二）研究方法
散点图法。散点图是表示两个变量之间关系的图，能直观简便地反映两测定值之间的相关关系。观察相关图主要是看点的分布状态，从而能概略地估计两因素之间有无相关关系。本研究先是作出样本的各个学科成绩与总成绩的散点图，通过图形观察它们之间的相关性大小。
相关系数法。相关系数是描述两个随机变量之间线性关系密切程度的数字。常用r表示，其计算公式为
r=■，
r的绝对值大小与相关程度如下表所示：
表1相关系数与相关性关系表
从统计学角度来说，利用相关系数来研究理科综合成绩对高考总分的影响程度是合理的。
散点图的绘制与相关系数的计算通过minitaB16.1.0软件实现，并通过SpSS15.0统计软件进行验证。
二、相关性分析
（一）高考成绩统计分析（见表2）
语数外三科各科满分为150分，理综满分为300分，理综总分是其它科的两倍，标准差比较大，是正常的。对比各科目的平均分可见，学生普遍反映的“数学难学、理综难考”是有道理的。
（二）高考各科目成绩与高考总分的散点图
分别以语文、数学、外语、理综四科成绩对总分作散点图和相关拟合曲线。
观察散点图可知，数学成绩和理综成绩与高考成绩的相关性较大，其次是外语，再次是语文。而数学和理综的成绩到底谁与总成绩的相关性比较大，从图形无法得知。因为散点图只能得到定性的结论，我们还需进一步给出定量的分析。
（三）高考各科目成绩与高考总分的相关性分析
表3是语文、数学、外语、理综、总分五个变量之间的相关分析表，在变量行与变量列的交叉处纵向显示了5个数值，每一行中的数值是行变量与列变量的相关系数矩阵。行、列变量相同时，其相关系数为1.000。
由表3可知，各科高考成绩与总分之间的相关性都超过0.5，其中理综与总分之间的相关性最大，相关系数达0.872，数学与总分之间的相关系数为0.685，英语与总分之间的相关系数为0.599，语文与总分之间的相关系数为0.508。也就是说，理综成绩好的学生总分相对较高，而理综成绩较差学生的总分相对就低。
无论一本线上的尖子生，还是二本线上的学生，理综成绩与总分的相关系数都远高于其它科目。同时，二本线上的学生相对一本线上的学生来说，各学科成绩的分散性远大于相关性，说明二本学生中偏科或科目间不平衡情况严重。不同学校间不同学科有所差异，尤其是数学科目成绩相差较大，但无论哪个学校，理综对总分的相关系数远较其它科目高，且数值保持大体相同。
三、结论与建议
（一）结论
由前面的相关性分析可以得出三个结论：
结论1从已有的数据分析，理综成绩的标准差是语文成绩的近4倍。而理综的分数只是语文的两倍，应试时间却是一样的，这既反映了理综科目的应试难度较大，也体现出语文备考存在着问题，不同层次的学生复习中没有拉开题目的档次，“难题得分少，简单题丢分多”、分数扎堆现象严重。
结论2散点图的定性分析和相关系数的定量计算，都体现出理综科目的成绩与总分的相关程度较高，而且各个层次、各个学校的学生理综成绩与总分的相关程度都非常大。我们必须意识到学生学习理综的重要性。
结论3通过分析，二本学生各科目成绩与总分的相关程度较一本学生的相关程度小。也就是说对于二本学生来说，偏科现象的确对高考成绩有着一定的影响。从不同校际间学生成绩与总分的相关分析来看，数学成绩是造成学校间差异的最大因素。
（二）建议
基于以上结论，针对高考备考工作，提出几点教学建议以供参考。
1.目前，高考“3+X”的试卷结构使得数理化生成绩好的学生非常具有优势。数学成绩在不同层次的学生间存在较大的差异，因此在教学过程中，学校要重视数学的教学，充分发挥数学在其他理科教与学过程中的推动作用。同时，也要将理综科目的应试辅导提到一个相对重要的位置。如何合理地安排答题时间和答题次序，需要学生自己进行一定数量的反复练习，探讨摸索，从而形成解题模式。
高二外语总结篇6
关键词：第二课堂；英语教学；英语实践；校际交流
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1672-5727（2013）05-0108-03
随着高职英语教学改革的不断深入，英语教学的方式已经发生了巨大的变化，教师和学生都不再满足于传统课堂教学模式。自2006年起，我院英语教学在学院和系部领导的重视支持下，在教学内容、教学方法、教学模式等方面进行了改革，广大教师和学生都积极投入到丰富多彩的英语第二课堂活动中，每学期教师都尝试利用第二课堂活动与第一课堂教学相结合，为学生创设良好的英语学习环境，给学生提供语言实践和交际的机会，整体收效甚好。现就如何开展英语第二课堂活动，有哪些具体活动形式以及如何与课堂教学相结合展开探讨。
改革的总体设想
（一）指导思想
推进高职英语教学改革目前，高职英语教学改革正在不断深化，强调以学生为中心，在保证英语第一课堂教学质量的同时，将第一课堂教学与第二课堂活动有机结合起来，充分发挥第二课堂开放、灵活和广泛的优势特点，调动学生在学习英语过程中的主动性和创造性，以拓宽其知识视野，全面提高学生的综合素质。
弥补课堂教学的不足课堂教学的局限性主要有两个方面：一是教学时间有限，听说读写能力难以得到均衡的发展；二是教学内容有限，学习者语言知识的输入量不足，难以体现英语教学的人文性和教育性特点，不利于实施个性化教学，学生不能发挥其个性和特长。而所有这些局限都可以在第二课堂得到一定程度的弥补。第二课堂强调学生的自主学习，能满足学生的个性化发展需要，向学生提供比传统课堂教学丰富得多的学习手段和内容。它是以学生为主体的教学形式，学生是活动的中心，学生可以根据自己的知识取向和兴趣爱好去选择参加不同的活动，而教师则可以因材施教，设计不同形式、不同难度的内容来满足不同学生的需要。
（二）改革的重点
（1）教学内容遵循以“实用为主、够用为度”的教学指导方针，突出语言的实际应用，强调听说训练，加强实践环节，培养学生实际运用英语的能力。（2）在教学中，强调以应用能力为主线的思想，改变以灌输知识为主的教学方式；坚持以学生为中心，教师起组织和引导的作用，避免教师以灌输知识为主，片面强调知识传承的教学方式。
改革的实施过程
（一）学生的活动实践
外语教研室每年如期在全院举行全国大学生英语竞赛初赛、全国“外研社杯”英语演讲比赛初赛、广西大学生“英语戏剧节”大赛初赛及广西英语翻译大赛初赛，学院英语角等活动。
学生实践活动的具体安排（1）每年4～5月，组织学生参加全国大学生英语竞赛初赛，激发广大学生学习英语的兴趣，促进学生英语水平的全面提高，促进英语课堂教学质量提高。（2）每年5月，组织学生参加广西高校大学生“英语戏剧节”大赛，给学生提供展现能力的平台，增添英语学习的趣味性，培养学生团队合作的精神。（3）每年10～11月，组织学生参加全国“外研社杯”英语演讲比赛，通过第二课堂活动的形式，给学生提供展示自我、超越自我的舞台。（4）每年12月，组织学生参加广西英语翻译大赛，提高学生学习英语的兴趣，培养学生读英语，说英语，记忆英语词汇及词组、句子的良好习惯，促进英语课堂教学的改革。（5）2009年5月，我们组织了学院第四届大型英语角活动，邀请了附近十几所院校一百多名英语爱好者参加。活动以英语自由交流为主，并安排有英语戏剧“孔雀东南飞”表演以及英语歌曲独唱、猜谜等，晚会获得圆满成功。（6）2009年10月，为迎接我院30周年校庆，秉承我院学风建设的精神，积极开设第二课堂活动，加强学院英语学习的氛围，增进英语学习趣味性，给学生创造竞技的舞台，比如组织一年级各系各班学生参加英语黑板报比赛。
具体活动方案如大学生英语竞赛：由外语教研室主任组织，写活动策划方案，布置本届英语竞赛初赛的具体工作，安排活动实施过程，学院英语协会协助做好宣传工作。为了使参赛学生在全国大学生英语竞赛初赛中发挥出水平，了解和熟悉英语竞赛题型，取得优异成绩，每届竞赛都派教师对参赛学生进行辅导。赛场安排、初赛评卷工作以及决赛等一律按照全国竞赛组委会统一要求进行。又如广西大学生英语戏剧节：每年4月份开始，由教研室主任安排指导工作，负责人写活动策划方案，并安排我院参赛队伍展开预赛，最终选出最优秀的一组作为我院代表队。安排指导教师对该队进行辅导。辅导时间大概为两周，每天2小时。如若晋级，5月再进行深入的指导提高并派带队教师带领选手参加区级决赛。最后，根据学生参赛情况，写活动总结汇报。
（二）教师课堂实践
近年来，我院已经开展的英语第二课堂活动主要有：全国大学生英语竞赛、“外研社杯”英语演讲比赛、广西“英语戏剧节”大赛、广西英语翻译大赛、学院英语角活动、学院英语手抄报评比等，内容丰富多彩，形式多样，能够多方面地为学生提供展示特长的舞台。在各项英语活动中，学生尽情发挥，参加全区各种英语大赛硕果累累。那么，如何将学生参加活动的积极性、丰富的创造力转化为英语学习的动力，如何将第二课堂活动与课堂教学相融合，促进英语课堂教学改革？对此，我们在课堂教学中进行了一些尝试。例如，电力916班任课教师尝试以英语演讲比赛的形式进行课文教学，以培养学生的学习兴趣，调动学生学习热情，提高学生运用英语的综合能力。具体做法为：简单理解课文后，给学生时间自己准备，然后每个学生就单元相关的话题展开演讲，由教师和其他4名学生评分。在演讲过程中，有些学生能较连贯进行，表达过程中词汇也较丰富，虽存在一些错误，但表达基本清晰流畅；而有些学生则频繁出现较长时间的停顿，存在较多的语言错误，只能用零星的词汇作简单回答，无法表达和传递信息；课文演讲结束后评出一、二、三等奖和鼓励奖，最后教师总结。实践调查证明，98%的学生认为以这种方式来学习课文既不烦闷，也能锻炼英语表达能力。其他教师则组织班级学生开展期末戏剧表演公开课，以英语戏剧表演方式、英语辩论赛等方法进行教学。显而易见，以第二课堂活动辅助第一课堂教学的形式得到了学生的认可，调动了学生学习英语的热情和动力，该教学模式推动了英语课堂教学的进一步改革，带动了英语课程的建设。目前，我院在英语教学上已形成每学期都有教师进行以第二课堂活动为主题的尝试课，整体收效甚好。
（三）学生个人成绩对比分析
采用两种课堂教学形式相交融的教学体系，学生的英语学习成绩得到了普遍提升，学习兴趣也更为浓厚。这可以通过学生前后两个学期的学习成绩对比和竞赛成绩来印证。对一些学生的调研结果如下：电力910班的一名学生，第一学期成绩75分，第二学期成绩85分，获得2009年全区“英语演讲大赛”二等奖，2010年全区“英语戏剧节”三等奖，2011年全区高职院校技能大赛“英语口语大赛”二等奖。电力806班的一名学生，第一学期成绩89分，第二学期成绩98分，获得2010年英语竞赛广西赛区一等奖。电力908班的一名学生，第一学期成绩90分，第二学期成绩94分，获得2009年全区“英语演讲大赛”优胜奖，2010年全区“英语戏剧节”比赛三等奖。管理803班的一名学生，第一学期成绩81分，第二学期成绩90分，获得2008年全区“英语演讲大赛”三等奖。
（四）学生学业评价方式改变
在教学上注重第一课堂教学与第二课堂活动的交融，在学业评价方式上也必须做出相应的改变，即应将第二课堂活动取得的实效化为分值或学分加入到第一课堂中考量。经过多方调研及问卷调查发现，大部分教师和学生支持以下考量方式：在学生总成绩中，第一课堂的期末考试分值占50%，第二课堂的分值占35%，平时成绩占15%。这样的评价方式，既可以保证高职学生的英语考试及格率，确保不挫败学生的学习积极性，避免学生产生学业太难无法及格的消极想法，又可以通过分值的设定引起学生的重视，保证教师教学计划有序进行。具体评价体系如表1所示。
取得的成果
英语第二课堂活动调动了学生学习英语的热情，培养和挖掘了学生的创新能力，使学生的英语实际应用能力得到了全面提高。经过近几年的研究与实践，主要取得了以下成果。
（一）理论成果
一方面，通过对高职英语教学和第二课堂活动实践进行探索，发现第二课堂活动的多元化开展，能促进英语教学改革，是对英语教学的有利补充。另一方面，通过总结本校开展多年的英语第二课堂活动的经验，提出了架构高职英语第一课堂教学与第二课堂活动相交融的教学体系的必要性及可行性；还提出了第一课堂与第二课堂相交融的教学体系的评价方式。
（二）实践成果
通过英语教学课程体系的重新构建、教师课堂实践、学生课外活动实践、学生个人成绩对比分析以及学生学业评价方式改变等方面尝试了第二课堂活动对英语教学改革的促进作用。目前，英语第二课堂活动的开展与实际教学的有效结合，仍旧是我国高职英语教学中的热点问题，因此这项实践研究具有普遍的指导意义。
深入改革的工作设想
（一）合理调整课程体系设置
在保持课程体系设置相对稳定，完成基础教学任务的前提下，结合开展英语第二课堂活动，探索英语教学的新途径。加强外语教研室的建设，引进高学历的外语人才，给教师提供外出培训进修的机会，全面提高教师的业务能力。
（二）加强校际交流
加强与其他院校及广西高校英语专业教学研究会的联系，吸取先进经验，尝试与外校联合开展第二课堂活动，如英语角、演讲比赛等，全方位、多层次、多渠道地创造英语环境和氛围，促进学生英语听、说、读、写、译等各方面能力全面提高。
总之，我们要积极地将英语教学渗透到学生的日常生活中，使学生随时随地学习英语，营造全方位、多渠道说英语、学英语、用英语的环境和氛围。英语第二课堂教育是一块尚未得到深入开发的沃土，它所涉及的科目及理论远非第一课堂所能涵盖。在英语课程教学改革和探索过程中，应充分认识这块语言习得不可缺少的阵地，尝试组织更多教师和学生参与，在调整活动设计等方面进行改革，这将是一项十分有益的工作。
参考文献：
[1]教育部高教司.大学英语课程教学要求[Z].上海：上海外语教育出版社，2004.
[2]刘润清.外语教学与学习[m].北京：高等教育出版社，1995.
[3]刘莹.开发建设大学英语第二课堂的意义与途径[J].辽宁医学院学报，2009（3）.
[4]李明洋.大学英语第二课堂活动形式探讨[J].科技资讯，2007（35）.
[5]王肖平.第二课堂活动对学生英语潜能的激发力研究[J].中国校外教育，2009（10）.
[6]吴筱明.浅谈高职英语多元性教学方法[J].广州工程技术职业学院学报，2001（7）.
高二外语总结篇7
第一条文科类考生考试科目：语文、文科数学、外语、文科基础为必考科目，选考科目为思想政治、历史、地理。考生考试科目组为"必考科目+选考科目"，其中选考科目可在考试时间不冲突的情况下，选考1-2门考试科目，组成1-2个考试科目组。即选考历史的考生，可再加选思想政治或地理，但思想政治和地理不能同时选考。
理科类考生考试科目：语文、理科数学、外语、理科基础为必考科目，选考科目为物理、化学、生物。考生考试科目组为"必考科目+选考科目"，其中选考科目可在考试时间不冲突的情况下，选考1-2门考试科目，组成1-2个考试科目组。即选考化学的考生，可再加选物理或生物，但物理和生物不能同时选考。
体育类考生的考试科目：在文科类必考科目（即语文、文科数学、外语、文科基础）或理科类必考科目（即语文、理科数学、外语、理科基础）的基础上，选考体育术科。
音乐类考生的考试科目：在文科类必考科目（即语文、文科数学、外语、文科基础）或理科类必考科目（即语文、理科数学、外语、理科基础）的基础上，选考音乐术科。
美术类考生的考试科目：在文科类必考科目（即语文、文科数学、外语、文科基础）或理科类必考科目（即语文、理科数学、外语、理科基础）的基础上，选考美术术科。
第二条
第三条报考体育类、音乐类、美术类的考生兼报理科类或文科类专业时需选考理科类或文科类选考科目。
第二章高校招生计划
第四条普通高校根据专业特点和培养目标，把招生计划分为文科类（含外语类）、理科类、体育类、音乐类（含术科联考、单考）、美术类（含术科联考、单考）专业进行招生。理科类专业包括理学、工学、农学、医学等专业，文科类专业包括哲学、文学（艺术类除外）、历史学、经济学、管理学、心理学、法学、教育学等专业。各专业（含文理兼招专业）的招生计划需分列文科类、理科类计划进行招生。省招生办公室根据高校上报的招生专业计划安排录取。
第三章高校招生专业选考科目
第五条普通高校根据专业培养的需要，确定各专业考试科目组。原则上本科专业参照附录《*省普通高校招生专业与选考科目对应表》中的选考科目要求任选一门科目，组成不同考试科目组。专科专业选考科目由高校确定。各专业考试科目的组合可为一组或多组，当考试科目组为多组时，各考试科目组之间为并列关系。
第六条外语类专业必须加考英语口语，其他专业是否加考英语口语由高校根据专业培养需要确定。
第七条体育类专业的专业选考科目为体育术科；艺术类专业的专业选考科目为音乐术科或美术术科。
第八条普通高校应依照专业培养目标，科学、合理确定专业选考科目，如工学、理学类专业原则上指定物理、化学为专业选考科目。
第四章考试安排和分数形式
第九条1－3月考体育术科、音乐术科、美术术科，4月考英语口语，6月7日上午考语文，下午考外语，6月8日上午考数学（文科/理科），下午考文科基础/理科基础，6月9日上午考物理、历史、生物，下午考化学、思想政治、地理。
第十条语文、文科数学、理科数学、外语、文科基础、理科基础、物理、化学、生物、思想政治、历史、地理等各科满分值为150分。
第十一条体育术科、音乐术科总分各为100分，美术术科总分为250分。
第十二条考生文化课考试成绩以原始分形式呈现，各考试科目组的总分按各考试科目组的科目考试成绩累加合成。
第十三条文科类、理科类考生总分按5科考试成绩合成，即每位考生的总分由"3＋文科基础/理科基础＋1门选考科目"组成。当考生选考科目为两门时，考生成绩分别按不同科目组分别合成两个总分。
第十四条体育类、音乐类、美术类考生文化课总分按4科考试成绩合成，每位考生的文化课总分由"3＋文科基础"或"3＋理科基础"组成。术科成绩用原始分呈现。
第十五条英语口语成绩实行等级制，以a、B、C、D、e五个等级呈现。英语口语成绩满分为50分。考生考试成绩获得满分值85%以上的为a级（即获得42.5-50分），获得满分值75-84%的为B级（即获得37.5-42分），获得满分值60-74%的为C级（即获得30-37分），获得满分值45-59%的为D级（即获得22.5-29.5分），获得满分值44%以下的为e级（即获得22分以下）。
第五章填报志愿
第十六条考生根据自己的选考科目和高校招生专业选考科目的要求分科类填报志愿。填报志愿时，考生选考科目必须与所报高校招生专业的选考科目一致。
第六章录取办法
第十七条文科类、理科类专业分数线的确定：省招生办公室根据招生计划，分别以5科总分按一定比例划定文科类、理科类专业各批次录取最低控制分数线。
第十八条体育类、艺术类专业分数线的确定：省招生办公室根据招生计划，以文化科4科总分（不分文理科）和术科分数，按一定比例划定体育类、音乐类、美术类专业各批次录取最低控制分数线。
第十九条英语口语成绩作为外语类及对外语有特殊要求专业的录取参考，由普通高校根据专业培养需要自主确定录取标准。
第二十条省招生办公室根据文科类、理科类招生计划，在录取最低控制分数线上，结合招生专业选考科目要求和考生选考科目情况，按一定比例按志愿顺序，依照总分从高分到低分投档。
第二十一条省招生办公室根据体育类、音乐类、美术类招生计划，在录取最低控制分数线上，结合招生专业选考科目要求和考生选考科目情况，按一定比例按文化分总分或术科分从高分到低分投档。术科统考的院校和专业，在文化总分录取控制分数线和术科分数线上，根据考生志愿，首先在文化总分录取控制线上，按术科成绩从高分到低分投计划数的60%的考生档案；其次，在术科分数线上，按文化总分从高分到低分，投计划数的40%的考生档案。
高二外语总结篇8
关键词：高校英语专业二外法语教学方法
我国高校外语专业课程方案中有一个身份较为特殊的第二外语课程。以二外法语为例，近年来，随着高校法语专业教学规模的不断扩大（迄今，国内开设法语专业的院校达150所，包括本科和专科），法语作为外语专业的第二外语也在相应地蓬勃发展。对于它的课程性质、课时总量和学分安排等，各高校的做法不尽相同。二外法语在实际教学过程中面临诸多问题和困难，这些教学难点逐步积累并演变为现代二外教学瓶颈，高校二外法语教学改革势在必行。
一、法语作为高校英语专业本科第二外语的教学现状
1.课时不足。教育部高等学校大学外语教学指导委员会法语组制定的《大学法语课程教学要求》明确要求，零起点学生所要达到的授课学时为240学时，开课4个学期，而许多高校只开设了两三个学期，周学时也仅仅为四至六个学时。如笔者所在的广东第二师范学院，二外法语在英语专业的课程方案中属于专业必修课程，是英语专业的第二外语必修语种之一，周学时为4学时，共开设四个学期，总学时为256学时，相当于法语专业教学总学时的10%左右。又如华南师范大学――国家“211工程”重点建设大学和广东省省属重点大学，该校二外法语的周学时也是4学时，共开设三个学期，总学时216学时，只是相当于法语专业教学总学时的10%左右。二外法语作为一门外语，同样也需要全面培养听、说、读、写、译等各种技能，在有限的时间内完成这些教学任务，势必影响学生的学习效果。
2.班级规模过大。随着高校扩招，在校学生的数量越来越多，合班上课的学生人数较多。笔者所在的广东第二师范学院2011级选择法语作为第二外语的有150人，2012级选择法语作为第二外语的有200人，每个年级均是合班上课。人数多则无法保证教师因材施教，也不允许教师及时发现学生的语音语调、语法错用等问题，初学时存在的错误学习方法会贯穿整个学习过程，使学习者越学越觉得困难，越学效率越低，因此慢慢失去学习法语和应用法语的兴趣与信心。
3.课程设置过于单一。大部分高校开设的二外法语多为综合课程，在实际操作中仍然是语法和词汇为主，没有专门开设听力、口语、阅读等课程，甚至在课堂上也没有做听、说等方面的训练，最后导致的结果：学生学完法语后只是在个人简历上显示“第二外语――法语”，学生既不会说，更不会熟练运用。
4.教材陈旧落后于时代要求。现在选用的二外法语教材大多是商务印书馆出版发行的《简明法语教程》（上、下册），该教材虽然自出版以来一直是各高校二外法语学习的首选，也为二外法语教育及外语专业研究生入学考试备考作出了巨大贡献，但伴随着时代的发展，新词语新语言现象不断增加，此教材内容过于陈旧，已明显跟不上时代的发展，一定程度上影响到法语的学习效果。
5.教学方法单一刻板。在许多高校的二外法语教学过程中，仍然以语法翻译法（theGrammartranslationmethod）为主导，即用母语教授外语，在教学中以翻译为基本手段，以学习语法为入门途径，强调语法在教学中的中心地位。教学过程如下：（1）复习：默写单词；背诵课文段落。（2）教授新词：在黑板上列出本课的单词、音标及母语解释，并逐字讲解，学生跟教师朗读单词。教师说出母语意思，学生说出法语单词。（3）讲授语法：讲解语法意义及相关规则，在黑板上列出课文中的相关词汇，学生按语法规则进行转换等。（4）讲解课文：教师逐句念课文，学生分析语法与译成母语。教师随时纠正错误。（5）巩固新课：学生跟教师逐句朗读课文。教师依课文提问，学生按课文回答。（6）布置作业：拼写单词；语法填空；背诵课文。换句话说，二外法语的教学还是在模仿专业的语言知识教学，向学生灌输需要花费大量时间记忆的单词词组及需要理解和巩固的语法点。目前，学生的内在学习动机并不在此，第二外语的文化教学应和语言教学同等重要，教师自身知识结构、教材内容、课堂教学法等，都应给文化教学提供足够的分量，建立符合大学生心智水平，并满足他们人格成长与发展需求的教学层次。
二、高校二外法语教学未来改革的方向
从以上问题分析来看，对二外法语进行改革有着充分的必要性和紧迫性。根据教育部高等学校大学外语教学指导委员会法语组制定的《大学法语课程教学要求》，该课程的教学目的是培养学生具有初级的法语听、说、读、写、译等能力，在掌握语言知识的同时，对法国的经济、政治、文化、历史等方面有一定的了解，使学生能以法语为工具，获取专业所需要的信息，并为全面提高法语运用能力打下基础。而且为了更好地掌握学生对法语二外课程的需求状况、学习动机、学习态度等，笔者认为应当从以下几个方面对二外法语教育进行改革。
1.适当增加学时。近几年，大学毕业生的就业压力逐年上升，越来越多的学生力求学好、用好第二门外语，增强就业竞争力。因此，应适当增加开课学时，力求达到大纲要求，保证教学质量，强化二外法语的整体教学效果。课时的增加为学生争取了更多时间学习，这样无论是对于希望获得实用法语的同学，还是对于想获得法语证书，或是想通过研究生考试的学生都很有帮助。
2.课程设置多样化。学生为什么选择法语作为他们的第二外语呢？根据他们的学习目的，大致分成以下三类：第一类学生学习目标明确，对法语语言本身、法语国家和地区很感兴趣，希望学习实用性强的内容，希望在校期间能掌握法语，能用法语进行日常交流，使法语真正成为未来就业的一块敲门砖；第二类学生是打算考研，在学习中偏重于学习语法、表达方式、阅读、写作等。由于考研一般要求考生二外法语的水平能够达到法语专业基础阶段（第四学期结束）的水平，该类学生自然希望学校能够提供更多的二外学习机会；第三类学生则是要求拿到学分，达到普通合格水平就行。针对不同需求，在他们选择法语作为第二外语后，做一份关于学习目的的调查问卷，然后分为三个班级，分别为实用法语班、考研备考班和普通班。实用法语班开设综合法语课程、法语读写课程、法语听说课程和法语国家及地区概况课程；考研备考班开设综合法语课程和法语读写课程；对于被动学习的普通班，开设常规的综合法语课程即可。这样的分班教学可能更有利于调动学生学习的积极性。
3.选用合适的新教材。教学活动中如果有一套好的教材，教学就能达到事半功倍的效果。近几年各类法语新教材问世，选择的余地更大了。新版教材在内容、场景设置等方面都具有现代性，在新词汇新信息方面也反映了时展。新教材更注重听、说等实际运用能力的培养，具体选用哪套教材，可以根据上面的分班教学方案决定。
4.改进教学方法。各高校二外法语教学中，传统的翻译教学法占主导地位。在这种教学方法下，学生获得最多的就是词汇和语法。但是学生选择法语作为第二外语大多是希望学到实用的内容，因此，建议将传统的翻译教学法与基于神经功能的法语强化教学法①相结合，使学生在极有限的时间内用法语交流。
5.结合现代教学手段，创造条件，开展多样化的电化教学。多媒体教学系统就是顺应时代要求产生的，全方位地调动学生的眼、耳、口、脑、手去学习外语，激发学生的学习兴趣，积极将其用于二外法语教学中，如选择有趣的电影情节或动画片配音、戏剧表演等。
6.积极引导学生实践。在课堂教学中，教师要有意识地训练学生的综合运用能力，采用讨论式、启发式教学，听与说贯穿始终，加强口头交际能力。还要引导学生把课堂所学尽量应用在课外，如法语角、法语文化节等，从而达到学以致用、促进学习的效果。
三、结语
笔者针对国内高等院校英语专业本科二外法语的教学现状进行了详细分析，并提出了相应的改革方案和努力方向。希望通过改革，调动学习者学外法语的积极性和主动性，强化二外法语的教学效果。
注释：
①基于神经功能的交际教学法：在神经科学和语言认知的基础上，加拿大魁北克蒙特利尔大学（UQam）ClaudeGermain教授和加拿大纽芬兰纪念大学的ten教授一起创立了一套全新的语言教学体系，即“基于神经功能的法语强化教学法”。
参考文献：
[1]教育部高等学校大学外语教学指导委员会法语组编.大学法语课程教学要求[m].北京：出版社：高等教育出版社，2011.
[2]肖辉.语法翻译教学法研究[m].上海：复旦大学出版社，2000.
[3]束定芳.外语教学改革：问题与对策[m].上海：外语教育出版社，2004.
[4]孙辉.简明法语教程[m].北京：商务印书馆，2007.
[5]张春颖.试论大学法语教学模式改革[J].教育与职业，2012（17）：37-38.
高二外语总结篇9
关键词：国际知识产权法学Seminar主动海绵式双语教学
基金项目：浙江工业大学教学建设项目“国际知识产权法学双语教学研究”（JG0943）
一、国际知识产权法双语教学概况
（一）国际知识产权法学双语教学的必要性和可行性
国际知识产权法学双语教学可以满足不同专业学生用英语学习知识产权规则，提高综合能力的需要，使学生能够与时俱进，用英语掌握国际知识产权规则的最新立法动态，并能提高参与涉外知识产权纠纷案件中法律资料的阅读和撰写能力。在我国沿海的对外经贸发达地区的企事业单位，亟需懂外语、懂国际知识产权法的复合人才。不过目前我国国际知识产权法学的中文教材存在数量少、教材内容滞后、过于原则且不够具体深入的问题。因此在国际知识产权法学教学中采用双语教学，直接选用第一手的原版教材、外文文献，并引导学生通过网络直接检索、查阅wto、wipo网站的英文资料，这对学生掌握国际知识产权的法学理论、国际条约、国际协定与国际知识产权案例等内容，将是最为直接、有效的学习路径。
（二）国际知识产权法学双语教学的定位
双语教学根据英国朗文出版社出版的《朗文应用语言学词典》的定义为：能在学校里运用第二语言或外语进行各类门课的学习。目前双语教学所运用的第二语言或外语，在我国高校环境下，主要是指运用英语和汉语进行专业课程教学、传授专业知识、完成教学目标的教学行为。双语教学根据是否使用原版教材、使用汉语和外语的比例，可以分为半外语型、混合型和全外语型双语教学。因此采用何种类型的双语教学运用于国际知识产权法教学，可以由主讲教师根据教学对象的不同，进行选择和运用。高校的国际知识产权法学双语教学不同于专业外语课，重在通过使用英语让学生掌握国际知识产权法专业知识、用英语思考法律问题，并能用英语从事国际知识产权法律实践，包括学生解决问题和研究方法能力的培养而非纯粹语言能力的学习。
二、Seminar教学模式在国际知识产权法双语教学中的应用
（一）“Seminar”教学模式的内涵
目前“Seminar教学模式”已经是世界各国大学普遍采用的一种教学模式并在知名学府发挥着重要作用。它是指学生与教师就某一专题定期共同讨论的教与学的互动模式，也被称为“主题式讨论教学”。不同于传统的讲授教学和个别指导，教师可将授课内容分成不同的专题，要求学生对专题中的问题进行学习、探讨和研究。要完成Seminar的任务，学生必须积极、主动地去阅读教材相关内容、搜索大量相关英文资料，进行梳理、总结、思考，然后形成报告，制作成ppt，在Seminar课上进行演讲和讨论。因此课前的准备工作是非常重要的，它可以充分挖掘学生的主动学习能力和探索研究的能力，并在一定程度上有所创新。这无论是对国际知识产权法双语教学的理论还是实践而言都是大有裨益的。
（二）Seminar双语教学的基本模式和特点
1.基本模式：
（1）教师确定国际知识产权法专题内容，将学生2—3人分组，在课前布置任务，要求完成专题学习任务并制作英语发言稿和ppt，时间在20-25分钟左右，其余学生自学归纳；（2）演讲学生就专题运用多媒体依次发言并总结（本科学生可用英语演讲、难点处可用汉语讲解），演讲结束后其他同学就困惑用英语提问，演讲同学答疑或交互式探讨；（3）教师就专题问题进行要点梳理、难点解答和归纳。（4）演讲同学的ppt在Seminar课后根据教师意见修改完善，上传教师申请的课程公共邮箱，与全班同学共同分享，并由教师上传与专题有关的中英文资料作为辅助学习内容。（5）教师对每位同学的资料准备、英语表达、思考总结归纳以及答疑能力进行综合考评打分，占总评分的40%。
2.特点：
（1）内容与方法的灵活性。可以根据不同的教学对象采用不同层次的Seminar教学模式。对于本科生和硕士生采用的国际知识产权法双语教学应是有所差别的。本科生的Seminar双语教学，可采用混合式双语教学，即使用英文原版教材，运用英语与汉语交错作为教学语言；专题的划分根据教材的基础内容展开，重在对基础理论的学习和研讨。硕士生则可尝试采用全英语型双语教学，直接用英文原版教材、用英语作为教学语言；专题的内容可围绕国际知识产权法学的理论前沿而确定，打破单一教材的局限。专题英文演讲内容，除了原版教材，需充分利用wto、wipo以及epo等官网的公开英文资料和案例进行检索与学习。
（2）学生主动海绵式学习与团结协作式学习效果的最大化。由于Seminar教学模式的演讲特点、归纳特点和交互式特点，学生除了领会原版教材的内容外，还需大量阅读和搜集相应的英文资料。这就将学生被动式填鸭教学转变为主动利用网络搜集和吸收专题知识进行梳理归纳演讲的教学，极大地激发了学生的思考和创新意识，充分培养了学生的英语表达和沟通能力。此外由于是小组2-3人共同准备，团队的分工协作沟通尤为重要，将学生独立封闭学习转变为共同探讨合作学习，遇到专题难点可以共同讨论、拟出英文演讲提纲，制作生动活泼的ppt，在专业英语的学习障碍上也可以互帮互助。
（3）双语交互式讨论使师生教学相长。课堂的讨论和质疑是Seminar教学模式中最为重要的特点，也是难点的部分。对于专题内容的交流、质疑、辩论，需要学生在大量课前阅读准备基础上，带着问题来上课，通过学生之间的讨论交流将问题厘清，对于学生不能够正确理解的问题，教师及时答疑和梳理专题重点，这个阶段英语和汉语交互使用，对学生问题理解的效果较好。同时双语交互式讨论能有效针对学生问题，启发学生的问题意识；对于教师授课而言，也可以准确把握学生不易理解的难点，学生某些创新些问题的提出，对教师的教学科研亦有较好的促进作用。
三、“Seminar”国际知识产权法双语教学模式的困境与问题
（一）原版教材的选择和使用有一定难度
在双语教学中，使用一本合适的原版国际知识产权法学的双语教材对双语教学开展是至关重要的。关于国际知识产权法的英文著作较多，但难易程度不同、有些专著很厚，页数过多，内容晦涩不适合作为教材使用；有些则倾向与某个学术问题的前沿讨论。在英文教材众多的情况下如何选择，考验教师的经验和智慧。
（二）对教师授课要求高
国际知识产权法学双语教学要求授课教师具有法学专业知识背景，掌握国际知识产权法学专业知识、有熟练的英语读写交流能力、有海外留学经历更佳，一般都接受过Seminar教学模式的授课，更能体会该教学模式的核心方法和特点。因此，需要教师进行相应的培训和进修以达到以上授课条件。其次，Seminar双语教学模式授课，对教师而言，备课量大，通常是中文授课备课量的三倍，在课堂讨论中要把握讨论动态、及时答疑，这对教师而言，都需要丰富的知识储备和熟练的双语教学能力。同时，教师还要编写相应的英语授课计划、采用课堂presentation和期末考试的两种方式进行考核。
（三）课时总量设置较为不足
“Seminar”国际知识产权法双语教学内容量大，课前准备、课中的演讲和讨论，需要英语思维和实践，没有充足的课时，学生很难跨越母语到英语的语言障碍，开展充分的探讨。而国际知识产权法学课程是国际经济法的一门分支学科，在高校的课时安排上，一般低于30课时，在开展Seminar教学模式上有一定难度。
（四）学生英语能力与Seminar双语教学要求的矛盾
“Seminar”国际知识产权法学双语课的课前英文资料阅读量大，需要学生有较高的英语听说读写能力，通过英语四、六级，并在英语口语上较为熟练，否则无法在上课中进行交互式双语探讨。英语基础差的学生，有很大畏难情绪，对学习丧失信心。因此该教学方法无法在本科学生中直接全面铺开，需向具备知识产权法学专业知识背景和熟练的英语能力的学生授课，通过阶段性才能有效开展。
四、“Seminar”国际知识产权法双语教学模式的完善路径
（一）多方位选购原版教材并向其他高校吸取经验
教师可以在选择教材上多看多比较或借鉴兄弟院校的经验。其次，要解决购书的途径问题，利用网络和多种途径购买书籍。在挑选和比较数十本国外知识产权的书籍之后，笔者选择了Frederickm.abbott，thomasCottier，FrancisGurry撰写的《internationalintellectualpropertyinanintegratedworldeconom》woltersKluwer，Lawandbusiness，2011版作为双语教材，因其体系的清晰、内容的基础性以及最新修订版反映该国际知识产权法律最新变化，作为Seminar双语教学较为合适。但是该专著页数较多，学生一开始有畏难情绪，需要编写适当的教学大纲、引导学生阅读专门的章节展开学习，同时也要辅以中文的国际知识产权教材作为补充。
（二）加强授课教师双语教学能力培养
“Seminar”教学法在国际知识产权法学双语课中的运用，需要教师具备专业知识、外语能力以及与学生互动掌控课堂讨论进程的能力。专业知识能力不仅包括国际知识产权法学的专业知识，还应理解英语原版教材中普通法的法理原则、内容和案例，能与我国国内法进行比较。其次是英语能力，能做到流利地用英语进行授课和讲解专业知识，不只是诵读原版教材的内容，进行中文翻译，在课堂教学中英语授课的比例不能低于60%。再次，也是最关键的就是对课堂讨论中对学生问题讨论的掌控，以免讨论偏离专题的核心问题。在讨论中教师要调节好讨论气氛，避免讨论过于沉闷、陷入沉默境地或过于激烈出现学生之间的不友好状况。在讨论结束后，教师还要及时总结专题问题，用双语答疑解惑。以上几方面能力的培养，需要教育部培训、高校培训、教师自身学习三位一体的培养结合起来。
（三）课时充足的小班化授课，激发学生双语学习兴趣
小班化授课是双语交互式教学中最为理想的授课模式。30人以上的学生课堂规模，较难调动所有学生的讨论积极性，学生发言的机会受限，容易走神，教师对讨论现场的掌控也较为困难。20-30人之间的小班授课，在课时量适当增加、课时充足的情况下，教师可以较好地运用“Seminar”交互式探讨模式，在讨论中加入生动有趣的案例和多媒体课件的运用，使得课堂讨论和教学生动有趣，有效激发学生双语学习专业知识的兴趣。
（四）课后归纳总结不可偏废
“Seminar”双语教学模式的课堂讨论实践、思辨性强，讨论内容会有一定发散性，因此课后的归纳总结是十分重要的。尤其是一些争议性较强的问题，需要查找资料进行归纳，以免讨论流于形式，而没有掌握实质的知识要点。课后的归纳总结需要师生共同进行，学生重在对专题核心问题和课堂疑问知识点的双语总结归纳。教师则不仅局限于此，还要对课堂讨论的进程与方法、专题重点的增补、学生疑问的解答等等进行全方位梳理总结和完善；以达到既能提高学生双语学习专业知识的目标，又能不断总结提高自己“Seminar”双语教学法。
参考文献：
[1]仲伟合，袁长清.中国高校双语教学改革的探索和实践[C].高等教育出版社，2010.1
[2]黄安余.双语教学理论与实践研究[m].上海出版社，2011：134-135
高二外语总结篇10
我国学者文秋芳将策略分为管理策略、形式操练策略、功能操练策略和母语策略。管理策略即学习者在学习前确立目标，制定计划，选择方法，调整学习行为等；形式操练策略即学习者在外语学习的过程中，为学习语言知识所进行的各种学习活动，如有意识地学习外语的单词、语法和语音知识；功能操练策略是学生为获得信息而进行的学习活动，如听外语广播，看外语电视，阅读外文报纸等；母语策略是学生以母语为中介来学习外语的各项技能。
笔者在原江西井冈山学院进行了一次规模较大的问卷调查，旨在了解革命老区高校学生使用英语学习策略的状况及特点，比较善学语言者与不善学语言者在策略使用上的差异，为老区大学英语教学探索一条成功之路。
一、研究方法
1.研究对象。共有500名非英语专业大二学生参加了这次调查，分别来自文、理科14个系23个专业。选择他们作为样本是因为在接受问卷调查时，所有被试已进行了近两年的大学英语学习，相对而言，他们在英语学习中已形成了一套较稳定的、有独特个性的英语学习方法；同时，他们都参加过2007年6月份举行的Cet4考试。因此，他们应该能对自己所使用的英语学习策略做出选择。
2.调查工具。本研究使用的调查工具主要是“大学生英语学习策略调查问卷”（以下简称调查问卷）和大学英语四级水平测试。调查问卷主要参考了兰州大学张彬老师所设计的问卷并结合实际编制而成。调查问卷分两部分：第一部分为个人情况，包括被试的性别、出生年月、所学专业、高考英语成绩和四级成绩等；第二部分共有57个选择题，主要调查被试在英语学习中使用的策略。本研究的另一调查工具是大学英语四级水平测试。所有被试均参加了2007年6月份的Cet4考试，该成绩作为因变量。
3.数据收集与处理。本次问卷调查共发放问卷500份，收回有效试卷428份。调查所得数据用SpSS10.0软件包进行处理与分析。数据分析分两步进行，一是运用相关分析检验英语学习策略与学习成绩间是否存在显著相关，二是用t-test检验高、低分组学生在使用策略上是否存在差异。
为了比较善学语言者与不善学语言者学习策略使用上的差异，所有被试依其四级考试成绩被分在高分组和低分组。高、低分组学生的基本情况详见表1：
二、结果与分析
1.老区高校学生使用英语学习策略的状况和特点。从总体来看，老区高校学生在英语学习中能经常使用管理策略（mean=3.1369）、母语策略（mean=3.0329）和形式操练策略（mean=2.9592），而功能操练策略（mean=2.3508）的使用频率相对较低；从高、低分组学生策略使用的情况看，高分组学生管理策略使用频率最高，其次是形式操练策略、母语策略和功能操练策略；低分组学生的母语策略使用频率最高，接下来依次是管理策略、形式操练策略和功能操练策略。（详见表2、表3）
这一结论与文秋芳教授的研究结论大致相同。不同之处是：在文教授的研究中，她发现学生使用功能操练策略比使用母语策略更频繁，并且使用管理策略的频率高得多。主要原因是：第一，文教授的研究中所选对象主要是重点大学学生，他们的英语水平比普通高校学生的水平总体上要高得多；第二，重点大学的英语学习环境比普通高校要优越得多，学生能获得更多使用英语的机会；第三，从英语测试内容来看，英语应用能力测试所占的比例较小，以至于学生使用英语进行交际的意识较差。
2.善学语言者与不善学语言者在英语学习策略使用上的差异。从表3的t-test检验结果可以看出，高、低分组学生在管理策略、形式操练策略、功能操练策略的使用上存在显著差异，高分组学生使用这几类策略的频率高于低分组学生，但在母语策略的使用上未呈现显著差异。高、低分组在母语策略使用上之所以未表现出显著差异，主要原因是本研究中学生的英语水平总体较差（Cet4平均分只有51.73分），即使是高分组的学生在英语学习中仍然无法摆脱对母语的依赖；另外，中国学生是在典型的“外语环境”中学习英语，尤其是普通高校学生难以获得真实的语言环境，这就使得他们难以形成英语思维习惯，只能借助母语来学习英语。
三、建议