有意义的生命篇1
生命的意义是什么？看完这本书，我时常问自己。许久以来我不停的求索。却总解释不透生命的真实，人生的真谛。
苏联作家奥斯特洛夫斯基在小说《钢铁是怎样炼成的》中写到：“人的一生应当这样度过：当回忆往事的时候，他不会因为虚度年华而悔恨，也不会因为碌碌无为而羞愧；在临死的时候，他能够说：我的整个生命和精力都已奉献给了最壮丽的事业——为人类的解放而奋斗。”
大江东去，浪淘尽，千古风流人物。平凡的，不平凡的，他们都曾站在我们脚下的地方生活，他们哭过，笑过，爱过，恨过……也曾立下惊世伟业，也曾一生碌碌无为，最终不过化作脚下一堆黄土。
我们伟大的毛主席为了历经千辛万苦，带领这十万红军不畏艰险，排除万难，翻越终年冰封的雪山，穿过杳无人烟的草地……完成了二万五千里的长征。经过众人的不懈努力，终于皇天不负有心人，1949年10月1日，新中国成立了！我们欢呼，我们沸腾！期待已久的时刻来临了。全中国人民的领袖——毛主席，我们把你深深地印在心里了。
被尊称为“乐圣”的贝多芬。8岁登台演出，11岁发表第一首作品，13岁参加宫廷乐队，任风琴师和古钢琴师。不幸的是贝多芬双耳失聪了。贝多芬无时不充满着一颗火热的心，可是他的热情是非常不幸的，他总是交替地经历着希望和热情、失望和反抗，这无疑成了他的灵感源泉。可是，贝多芬没有被打倒，他以顽强的毅力战胜了重重困难，创作了举世闻名的交响曲。1827年3月26日贝多分去世了，他走了，但他给世人留下来优美动听、洋溢着欢乐的小提琴协奏曲，以及绚丽多彩的钢琴协奏曲和奏鸣曲。
逝者如斯夫，不舍昼夜。他们去了，但是他们留下了令人无法忽视的精神、事迹。
有一位名人说过：我无法改变生命的长度，但是，我可以改变生命的宽度。就如朱自清所说的：“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。但是，聪明的，你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？”盛年不重来，一日难再晨。及时宜自勉，岁月不待人。时间老人很公平，他给每一个人每天都是24小时，没有多一秒，也没有少一秒，关键是如何把握时间。
“过去的日子如轻烟，被微风吹散了，如薄雾，被初阳蒸融了。”时间一去不复返。就让我们珍惜时间，珍惜生命。让我们在有限的生命里创造无限的价值吧！
有意义的生命篇2
虽然我无法给出一个准确的答案，我也不能不尊重不同人的价值观念对生命的不同理解，但2010感动中国十大人物的颁奖晚会却给我们诠释了什么样的人生才最完整，什么样的生命才最有意义。
“我是爱国的，对国家好才行，没别的要求。我希望国家强大起来。”近代力学之父钱伟长爷爷那朴实却充满深情的话语在我的耳边萦绕，将我的思绪又带回到2010感动中国十大人物的颁奖晚会上。
当播放到钱伟长爷爷毅然决定弃文从理，立志科学报国时，我被他坚定的信念所震撼。宁愿放弃双百优的文史而转学自己弱项的物理，他这种不计个人风险得失，却以国家利益为重的献身精神难道不值得我们敬重吗？再回想我们自己，总是把学习当做父母强加给我们的包袱，总是认为父母逼迫我们学习是为了他们自己的脸面，而对比一下钱伟长爷爷，我们的思想是多么的无知啊。我沉思着，耳边又回响起了钱伟长爷爷那凝聚着生命意义的话，钱伟长爷爷虽然走了，但他的赤子情怀却永远留在了我们的心中，我们会一直传承下去……
当然，能取得钱伟长爷爷那样成就的人实在是很少，难道我们就因此自暴自弃了吗？不，不能。我们虽然是普通人，但我们应该像雷锋传人郭明义一样，在平凡之中做出不平凡的事。
一般人总会把高尚和伟大联系在一起，而平凡的人往往与高尚无缘，但郭明义却用自己的事迹向我们证明，平凡的人也有高尚的心灵。最令我感动的，便是郭明义那超过自己总血量9倍的献血和高达12万元的捐资助学，这些壮举不正反映了他那金子一般的心吗？作为普通工人，自己家并不富足，他却以超凡的勇气坚持了20年。我想，这不正是雷锋身上所具备的闪光品质吗？郭明义，不愧为雷锋的传人。做一件好事并不难，能做一辈子好事的人，那才叫好人。他这种持之以恒的精神，是多么值得我们学习呀！
有意义的生命篇3
我的另一次刻骨铭心的失败是留学梦的破灭，赴美留学的梦想在努力了三年半后付诸东流。一起逝去的还有我所有的积蓄，为了谋生，我到北大外面去兼课教书，因触犯北大的利益而被记过处分，
为了挽救颜面我不得不离开北大，生命和前途似乎都到了暗无天日的地步，但正是这些折磨使我找到了新的机会，尽管留学失败。我却对出国考试和出国流程了如指掌；尽管没有面子在北大待下去，我反而因此对培训行业越来越熟悉，正是这些，帮助我抓住了个人生命中最大的一次机会：创办了北京斯东方学校，
一个人可以从生命的磨难和失败中成长。正像腐朽的土壤中可以生长鲜活的植物，土壤也许腐朽，但它可以为植物提供营养；失败固然可惜，但它可以磨炼我们的智慧和勇气，进而创造更多的机会，只有以平和的心态面对失败和考验，我们才能成熟、收获，失败和挫折。都将成为生命中的无价之宝，值得我们在记忆深处永远收藏，
有意义的生命篇4
【关键词】大学生；生命意义感；影响因素
“我是谁？”“我从哪里来？”“我将要去哪里？”是人类历史上对生命最深刻的追问。这种对于生命及其意义的追问。一提到生命，人们把它抽象化为一个神秘的概念，或把它看成世间生物都一样的基本存在形态。由于缺乏对生命的认识、理解、热爱和敬畏，当个体面对自认为无法应对的压力和无法解决的困难时，就容易选择放弃自己的生命作为最彻底的解决方式，或者以伤害他人生命或其他生物的生命作为缓解压力的手段。
一、生命意义感的定义
生命意义感是一个模糊且难以界定的概念。Frankl（1969）提出人需要为某事或某人而活，人们需要他们的生活意味着什么，即有目的有意义。这种意义对每个人来说都是独特的，需要他自己去发现。
Crumbaugh（1973）认为生命意义是一种能给予个体存在有方向感与价值感的目标，通过实现这个目标的过程，个体可以获得“成为一个有价值的人”的认同感。
Hedlund（1977）认为生命意义指的是个体的意义，也就是“个体存在的理由”，当个体能意识到自己存在的理由时，个体就会感到有力量，并觉得自己存在是有价值的。
Fabry（1980）将生命意义分为两个层次：终极意义和此刻的意义，前者指宇宙中有一超越人类、且无法被验证的规律，有人称之为“神”，有人称之为“自然”，或其它名称如“道”；后者指在生命的每一瞬间皆有一个有待实现的使命，个人只能以负责的态度来对待。
Yalom（1980）也认为生命意义有两个层次：宇宙生命的意义和世俗生命的意义，前者指宇宙中有一不变的规律，而这规律是超越于个人之上或之外，非人类所能理解；后者指即个人有个有待实现的目标，在这过程中，个人可体验到自己的生命是有价值的。
释慧开（2001）对人生的意义看法是：人生的意义在于不断地、深入地探索人生的意义。
综上所述，经过近三十年的发展，国内外学者对生命意义感的定义越来越全面，尽管许多的学者对生命意义的定义不尽相同，但他们普遍都认为生命意义包括生命存在的价值和生命最终要达到的目标两个方面。生命意义是属于高层次的心理需要，透过思索个体生存的理由或目的，找到生活的方向和目标；且每个人的生命意义会随着年龄、身分、角色、时空的不同而转变，同时生命意义感的产生和发展是一个复杂的过程，生命意义包含着身心各方面的发展，是需要去引导与发现的。
二、生命意义的测量
在生命意义的测量中，问卷是最为经常使用的工具之一。下面将介绍一些最为常用的问卷。
（一）生活目的量表
Crumbaugh和maholick（1964）是最先根据Frankl的概念采用心理测量的方法来测量生活的意义。早期的研究几乎都是采用这种量表来测量Frankl的生命意义结构。内部一致性系数在0.70到0.90之间。后来Crumbaugh（1977）又发展了对抽象目标的寻求量表以补充生活目的量表。
（二）生活指数量表
Battista和almond（1973）编制了生活指数量表一种28个题目，5点计分的多维度量表，克服了生活目的量表的一些缺陷。Debat（1990）报告了Fulfillment的内部一致性信度为0.80，Framework的内部一致性信度为0.79。
（三）生活目的的问卷
生活目的问卷由Hablas和Hutzell（1982）编制，该问卷是一种单维的自我报告问卷，操作简单，用来测量社会机构中老年个体的生活意义。对年老和酒精中毒患者的研究发现LpQ与piL的相关在0.60到0.84（Hablas&Hutzell，1982）。
三、生命意义感的实证研究
（一）对生命意义感现状的研究
周娟（2005）采用《生活目的测试》对高职院校学生生命意义感的研究发现高职院校学生生命意义感总体状况不容乐观。42.8%的学生处于生命意义和目的不明确状态，26.1%的学生处于生命无意义、无目的状态。
（二）生命意义与心理健康的相关研究
20世纪70、80年代。西方文献中出现了许多有关生命意义和心理健康关系的研究。Zika和Chamberlain发现，在生命意义和情绪健康之间存在明显的正相关关系，生命意义能够持续地预测心理健康。Ganellen和Blaney的研究发现，淡化自我―――个同“意义”密切相关的概念，能够调节由应激引起的忧郁情。Coleman等的研究发现，药物成瘾与找不到“存在”的理由或生命意义有关。Yarnell（1971）的研究发现生命意义分数愈高的受试者，越少感到焦虑情绪，对自己的信心愈高。Reker（1994）的研究则指出，个人生命意义是健康最有力的正向指标；weber（1996）则发现高生命意义感的人倾向于有较高的生活满意度。
（三）对大学生生命意义感影响因素的研究
1.性别。生命意义感是否受性别的影响，不同学者的研究结果不尽相同。一种观点认为，女生的生命意义感得分普遍高于男生，贾林祥等（2008）采用《生命态度剖面图量表》研究发现男女大学生的量表总分上差异有统计学意义。这与何英奇的研究一致。另一种观点认为：大学生生命意义感无性别差异。
2.年龄。Frankl（1986）指出最容易质疑生命意义的阶段是青春期。国外meier和edward（1974）研究结果发现13-15岁和17-19岁两组青少年在生命意义量表之得分显著低于其它年龄组，表示青少年的生命意义感较低。
3.不同生源。盛正群（2007）的研究发现，不同生源地的大学生生命意义的整体感差异显著。贾林祥等（2008）的研究结果，自农村的大学生意义意志因素评分高于来自城市的大学生。但也有部分研究显示不同生源地的大学生生命意义并无显著差异。
4.家庭教养方式。关于生命意义的相关研究中，对家庭教养方式的研究较少。江慧钰（2001）探讨其间的关系，结果显示：家庭气氛融洽的高中生，其生命意义相对较高，即高中生对生命意义的追求，会受到其家庭气氛融洽与否的影响。
四、研究不足
综观以往对生命意义感的相关研究，发现国外对生命意义感已进行了大量的研究，但我国目前在生命意义上的实证研究还比较少，而更多地是将它看成一个哲学问题，忽略其在心理健康方面的作用。在很多的研究中也存在着不足：
（一）关于生命意义的概念内涵尚不统一
生命意义是一个包含意义比较多的相对分散的概念，目前西方大量的实证研究也都是选择各自比较认同的理论来进行定义并验证，各研究者在同一维度上有时会出现完全相反的结论。因此，如何结合我国实际，确定我国生命意义的概念及结构是个待解决的问题。
（二）关于生命意义的测量不成系统
由于概念的差异相应地也产生了不同的测量方法。不同的测量工具是否测量的同一种结构还有待验证，而往往同时不同的测量工具对同一个因素的研究结果也不同。因此，应该严格遵循科学方法，确定生命意义感的测量工具，确定其与相关因素的关系。
（三）取样不全面
目前考察大学生生命意义感的影响因素主要是人口统计学变量，如年龄、性别、专业等。以往的生命意义感集中于高中生、高职院校的学生，而没有对大学生这个特殊阶段的大学生进行过研究，这样就很难对整个阶段的生命意义感的进行发展性研究。
（四）关于生命意义的整体研究模型与设计不完善
虽然研究者研究了生命意义与许多相关变量的关系，但缺乏理论支持，致使相关变量的选择不成系统。因此，寻找理论依据，以理论为基础，系统地选择相关变量，探讨相互之间的关系，也是研究生命意义感需要解决的一个重要问题。
参考文献
[1]肖长根.心理虐待与忽视与父母养育方式的关系及对儿童自我意识的影响[D].中南大学，2006.
有意义的生命篇5
【关键词】医学本科生；生命意义感；现状调查；建议
医学生与其他性质的高校学生相比有着更为突出的职业使命感和社会责任感。对于刚走进高校调适期的医学生，树立积极的人生观和价值观、引导学生获得认同和归属感、坚定专业选择、寻找和定位人生及职业目标、实现自我价值是医学院校和每一位教育工作者需要关注的问题。大学一二年级的学生正处于大学调适期，对这一阶段医学生的生命意义感现状调查有助于我们把脉医学生的思想动向，及时排查负面因素，传递生命感正能量、帮助医学生的职业素质养成。
一、研究对象和方法
1、研究对象
采用随机抽样的方法对西安学院的临床医学院、护理学院、药学院和卫生管理学院4个学院大一、大二年级的359名医学生进行问卷调查，最终收回的有效问卷为341份，有效回收率为94.98%。其中，男生86名，女生255名。一年级170人，二年级171人。涉及调查的专业有临床医学、护理、药品营销、公共卫生管理，前两个专业为理科专业，后两者为文科专业。
2、研究工具
本研究采用生命意义感量表（piL，purposeinLifetest），是由Crumbaugh于1968年编制的，用来检验ViktorFrankl的理论命题：如果生活缺少了意义，就会产生（存在）挫折（或在心理病人身上产生类似Frankl叫作非遗传性神经症的微症）。[1]该量表被宋秋蓉、何纪莹等学者修订，在实践中证实具备良好的信度和效度，目前广泛应用在医学、心理学和社会学的调查研究中。肖蓉、张晓远等2009年撰写发表《生活测验（piL）在大学生中的应用及其信效度研究》一文对piL量表在高校学生群体中的应用效果给予了肯定，其应用价值良好。
piL量表包括20道自评条目，本研究直接选用台湾学者翻译版。量表从结构上分为4个维度：生活感受、生活目标、生活态度和自主感。以李克特7点量表方式作答。量表总分区间为20分-140分。112分以上表示有明确的生活目标与意义，112-92分之间者对生命意义与目标不明确，92分以下缺乏生命意义感。
3、研究方法
使用SpSS21.0软件进行统计分析。
二、结果
1、总体情况分析
本次调研共发放问卷359份，剔除缺失值大于20%的问卷，最终收回有效问卷341份，回收率为94.98%。其中，男生86名，女生255名。一年级170人，二年级171人。涉及调查的专业有临床医学、护理、药品营销、公共事业管理（信息卫生管理方向），前两个专业为理科专业，后两者为文科专业。341名医学生的生命意义感总分平均为101.06。其中，生命意义缺乏学生有81人，所占比例为23.75%，该群体生命意义感得分均值为81.63；生命意义不确定学生有193人，所占比例为56.60%，该群体生命意义感得分均值为102.44；生命意义明确学生有67人，所占比例为19.65%，该群体生命意义感得分均值为120.61。
2、不同人口学特征的医学生生命意义感得分分析
（1）性别。本次调研男生共86名，女生255名。通过比较发现，不同性别学生的生命意义感得分的总分及生活感受、生活目标、生命态度、自主感得分间差异均无统计学意义。不同性别学生的生命意义感总分及生活感受、生活目标、生命态度、自主感得分差异无统计学意义。
（2）年龄。年龄在20岁以下学生有251名，20～25岁有90名。不同年龄学生的生命意义感得分的总分及生活感受、生活目标、生命态度、自主感得分间差异均无统计学意义（p>0.05）。
（3）是否独生子女。独生子女人数为103名，非独生子女238名。通过比较可以看出，非独生子女的生命意义感得分在总分、生活感受、生活目标三个维度均高于独生子女，差异有统计学意义（p0.05）。
（4）科目。本次调查共有文科生113名，理科生228名。分析结果显示，文理科学生的生命意义感总分差异有统计学意义（p
（5）家庭所在地。根据学生家庭所在地的不同，分为农村（225名）、城镇（82名）、大中城市（34名）三组。经比较分析可知，不同家庭所在地学生的生命意义感得分在总分及生活感受、生活目标、生命态度、自主感差异无统计学意义（p>0.05）。
（6）人际关系。根据学生与周围人的人际关系的不同，将研究对象分为非常融洽（48）、很融洽（133），融洽（130）以及一般（30）四组。通过比较发现，不同人际关系的学生在生命意义感总分、生活感受得分、生活目标得分、生命态度得分差异均具有统计学意义（p0.05）。
（7）专业。本次调查共选取4个专业，分别为临床（169）、药学（55）、卫生管理（58）和护理（59）。通过比较发现，不同专业的学生在生活感受维度的得分差异有统计学意义（p=0.036），进一步做两两比较，药学和卫生管理专业的生活感受得分均低于临床专业（p0.05）；生命意义感总分、生活目标得分、生命态度得分差异均无统计学意义（p>0.05）。
三、探讨与建议
1、本研究中调适期医学生生命意义感总分101.06±14.62，低于广东省某医科大学学生生命意义感分值（105.74±15.33）[2]
本研究样本不涉及三年级、四年级甚至是五年级的学生，有一定局限性。但反映出医学生生命意义感总体不高，生命意义感缺失和生命意义感不确定的学生比例高。医学生迷茫感很强，自我认同和正面引导不足。学科教学和实践活动都蕴含着生命教育的契机，若能依照学生实际需要，妥善规划课程，将生命伦理与生死教育融入到教学中，必然会对大学生生命意义感的提升有积极、正向的影响。[3]同时，医学院校应围绕医学人文精神开设相关课程，激发学生对自身专业的兴趣点，培养医学生求知探索的精神，引导学生对未来的职业有所崇敬，对生命有所敬畏。
2、生命意义感在性别上无统计学差异
以往研究结果中多显示男生的生命感意义分值高于女生，这与调查样本中的男女比例有关。西安医学院的学生构成中显示男生人数少于女生人数。此外，随着社会的发展，这种性别差异也可能缩小或是消失。当今社会对女性和男性的要求已经处于一个水平线上，女性对自身的要求也高。学校里随处可见“女汉子”类型的女生。女生的自我调节能力、适应能力、目标性和执行力不弱于男生。作为教育工作者应平等看待男女生，减少性别的偏见，给予学生均等的机会，充分发挥学生自主性和创造性，注重引导和鼓励。
3、非独生子女的生命意义感高于独生子女，在前三个因子里同样存在差异
根据与学生沟通了解到这些非独学生大部分来自条件较为偏僻落后的小县城或农村，但他们心智成熟较早，大部分也没有独生子女骄横的性格，勇于担当。他们选择医学院校的理由有以下几点：一是家人患病，自己学医是为了家人。二是医生的工作较为稳定，有一技之长，可减轻家里负担。三是自身热爱医学专业。基于选择专业的明确性，自身承担的使命感较强，这些非独学生目标较为明确，动力充足，积极调整心态融入大学生活，加之有着吃苦的决心和坚定毅力，自我认同感和目标感较强。反而是独生子女，尤其是家境富裕的独生子女往往缺失积极向上的动力变得迷茫焦躁，遇到挫折后的承受能力弱。
4、生命意义感在学生家庭所在地分布统计上无差异
西安医学院的办学定位决定了生源和学生之间的地缘关系。以西安医学院为例，学校办学定位面向基层，生源多为陕西省内各地区，录取学生大部分来自乡镇、县级和农村，城市学生所占比列相对较低。城市与农村思想、文化、习惯的碰撞差异在学校对比不显著，加之高速发展的信息时代，“90后”学生整体适应性强。紧密的地缘因素也使学生入校后能迅速找到来自同一生源地的同学或是老乡。这种亲近感很快消除了入校后的紧张情绪，容易产生归属感。
5、人际关系与生命意义感呈现正相关性
这也印证了Frankl意义治疗理论研究的初衷。学生个体人际关系越融洽，生命意义感分值越高。这一点在生活感受、生活目标和生活态度三个因子上也有充分体现。人际关系反映个体心理状态是否和谐，它体现自我是否被他人接纳认同并具备处理社会复杂关系的能力。有研究学者表明，家庭气氛融洽的学生生命意义感更强，良好的人际关系有助于提升学生生命意义感。[4]在当今医患纠纷较为尖锐的大环境下，是否具备良好人际关系的能力也是未来能够处理好医患关系，实现良性医患沟通的一个前提。因此，学生管理部门和辅导员应重点关注不良人际关系的群体，心理疏导，避免诱发心理或精神疾病。
6、理科生生命感意义高于文科生
尤其以临床医学作为优势专业的代表，该专业学生的生命感意义高于其他专业。医学院校的文科专业不是本校培养关注的重点，学生录取分数低于理科专业与优势专业学生的录取分数更是差距较大，文科专业学生自身自我认同不高。加之所学专业就业前景不明晰与理科专业尤其是优势专业的就业状况形成鲜明对比之后，学生感觉所学专业不被学校重视，有种边缘化的感觉。朋辈之间负面信息的传递（学长学姐表露出对本专业的不满意，厌倦情绪）会直接影响调适期间的医学生对专业学习的热情和大学生活的目标性，甚至对未来就业的恐慌，迷茫感受被放大。由于录取分数的差异决定了学生自身的素质，文科学生整体素质弱于理科生。医学院校应重视文科专业的学生，明晰人才培养方案和职业规划路径，平衡一般专业和优势专业的发展，引导学生树立正确的专业思想，建立学习信心。
【参考文献】
[1]Johnp.Robinson，phillipR.Shaver&LaweenceS.wrightsman，杨中芳校订，杨宜音，张志学等译.性格与社会心理测量总览[m].香港，流远出版社，1997.
[2]肖蓉，张小远，赵久波，李建明.生活目的的测验（piL）在大学生中的应用及其信、效度研究[J].中国临床心理学杂志，2009（3）855.
[3]郭辉，李蔓荻，苏萌.医学生生命感意义状况研究[J].中医教育eCm，2011.11.（6）61.
[4]刘明明，曹峰瑞.关于生命意义的研究综述[J].科技情报开发与经济，2009（9）165.
有意义的生命篇6
生命教育是以生命为核心的教育，即依据生命的特征、遵循生命发展的规律，以生命自身的潜在基质为基础，有目的、有计划地引导学生正确认识生命、理解生命意义、开发生命潜能、提升生命质量的教育活动。概括来说，目前对生命教育的研究主要有三种视角：
（一）从生命本身所具有的三重属性（或“全人教育”）的角度
“生命”不仅是生命教育的起点和基础，也是生命教育的对象、目标和内容。不少研究者都认为，回到生命本身、对生命本身的特性进行分析是正确理解生命教育的基点和前提。人的生命具有三重属性——自然属性、社会属性和精神属性，生命教育就是围绕人的生命所开展的一种综合性的“全人教育”。从这个角度出发，汪丽华[1]提出，生命教育的根本目标就是要促进生命的美好，促进个体生命在身、心、灵各个层面都趋于美好并进而实现全人生命的美好。冯建军[2]认为，生命教育应使人学会呵护自然生命、塑造社会生命、激扬精神生命。吴威威[3]认为，应开展关爱生命存在的教育、丰富生命社会性的教育和生命精神的教育。
（二）从知、情、意、行四种心理要素的角度
张旭东[4]从认知、情感、意志、行为四个方面分别阐述了生命教育的目标在于发现和了解生命、热爱和珍惜生命、保护和延续生命、提升和激扬生命。张振成[5]认为，生命教育的内涵应该有三个：认知层面，要认识和了解身体及生命的意义和价值，熟悉与他人相处的法则以及知道爱惜自己和他人生命的方法；实践层面，要能做到为自己行为负责；情意层面，要有人文关怀、社会关怀和正义关怀，而且能够不断的自我省思。
（三）从生命成长层次的角度
生命教育是以提升生命质量和意义为宗旨的新型教育，其教育过程就是促进个体生命成长的过程。因此，更多的研究者则主张从生命成长层次的角度来理解生命教育。例如，台湾学者郑崇珍[6]认为，生命教育的目标有三个层次：“培养学生珍爱生命”，“增进发展生涯”，“促进学生自我实现”。郑晓江等[7]认为，生命教育包括：引导学生认识、敬畏、珍惜生命；探讨生命的意义；提高生命的价值，实现人的全面发展。在生命教育的内容方面，许世平[8]认为，生命教育应包括生存意识教育、生存能力教育和生命价值升华教育。赵迎春[9]认为系统的生命教育内容应包括生命意识教育、生命安全和生命健康教育、生命情感教育与生命价值教育。肖杏烟[10]认为，大学生生命教育应该包括生命意识教育、生命价值教育、生命挫折教育和生存能力教育。唐炜[11]提出，生命教育应强调生命认知教育、生命态度教育、生命安全教育、生命情感教育、生命审美教育、生命价值教育。总的来看，从生命成长层次的角度来界定生命教育的目标和内容是目前研究者们讨论比较多、同时也是观点分歧比较大的一个视角，原因主要在于对生命成长的层次存在不同的认识。因此，就有必要对生命成长的层次进行解析和澄清。
二、生命成长的三个层次
其实，早在18世纪法国著名的思想家、教育家卢梭就在《论人类不平等的起源和基础》中提到，人有生存、生活、生命三种境界。我国著名的思想家、哲学家韦政通[12]也提出了“生存、生活、生命”的人生意义三阶段论。“生存”是个体生命成长的第一个层次。“生存”，即是自然生命的存在和延续。生命首先表现为一种自然的生命状态，因此，人的生命价值首先就在于自然生命的存在和延续。自然生命是个体存在的基础，是生命发展的前提，也是个体创造、实现和提升生命价值的先决条件。人要想在社会上更好地生存和发展，首先就应该保证个体自然生命的存在和延续。只有生命存在，才能谈到发展生命、实现人生的理想与价值。对于每个生命个体来说，维持自然生命的存在是最自然的、不可剥夺的权利。第二个层次是“生活”。生命成长在于自然生命的维持，也在于社会性生命的成长，“生活”就是生命成长的社会性表现。“生活”是生命的发展，即在自然生命存在的基础上、在社会生活的环境下，使个体生命得到更加健康、积极的发展。生存是生活的基础，生活是生存的一种状态。实际上，从整个人类生存与发展的历史来看，其本身就是一个从努力生存到追求更好生活的过程。人不仅要健康地生存下去，更要活得快乐幸福，追求高质量的生活，追求生活过程中的快乐与幸福。第三个层次是“生命”，是对人生意义与价值的高层次追求。生命的历程不仅仅是生存与生活，生命还有更丰富的内涵，那就是对人生意义和价值的追求。它是超越了自然存在与社会存在的精神追求，是比生存、生活更重要的生命意义世界和生命价值归宿，是生命境界的升华。人的生命不同于动物，最根本的区别就在于，人的生命不单纯是一种满足本能需要的生存状态，更是有意义、为意义的存在，意义是个体生命存在的根本特征和最终依据。如果人的生存和生活失去意义的引导，就会成为“无意义的存在”，陷入一种“存在的空虚”。有意义追求的人生，才是真正有价值、有质量的生命。
三、基于生命成长层次角度的生命教育目标与内容探析
（一）生命教育的“三层次”目标
“懂得珍爱生命”，引导学生珍惜生命存在，是生命教育的基础性目标。生命教育最初是作为防止生命伤害的权宜之计而被提出的，预防和减少轻视生命现象的发生、维护个体的生命安全是生命教育的一项重要任务。“珍爱生命”，要求学生既能珍惜自己的生命，又能珍爱他人的生命，乃至于具有对整个生命世界的同情与关怀。“促进生命发展”，是生命教育的发展性目标。就是通过培养、提高生命个体的各项生存、发展能力，促进其生命的健康、积极发展，从而提升生命质量、获得幸福人生。生命教育的终极目标是“引导自我实现”。引导个体追求人生的意义与价值,是生命教育的最高层次目标。“引导自我实现”，是在生命发展的基础上帮助学生深刻认识、并最大限度地激发和挖掘人的生命潜能，唤起他们对人生目标和意义的自觉探索和发现，促进个体生命价值得以充分地实现。简单地说，就是要引导学生过更充实、更有意义和有价值的生活，升华个体的生命境界。
（二）生命教育内容的三个维度
1.珍爱生命教育。使学生懂得珍爱生命，是生命教育的基本要求和基础内容。对生命的珍爱需要正确的生命认知、积极的生命情感与态度，也离不开强烈的生命责任感。因此，珍爱生命的教育就是通过生命认知、生命情感与生命责任的教育，加深学生对生命的认识、端正对生命的态度、增强对生命的情感与责任，从而形成敬畏生命、热爱生命、珍惜生命、保护生命的生命意识。
（1）生命认知教育。对生命的珍爱首先来自于正确、深刻的生命认知，生命认识的无知和缺乏必然导致对生命的漠视与践踏。生命认知教育就是对学生进行科学、完整的生命知识的传授，使他们真正了解生命的本质、过程与规律，理解生命的有限和可贵。
（2）生命情感教育。生命情感是个体对待生命的态度和心理体验。这种对自我和他人生命的态度与体验可能是积极的、欣赏的、肯定的、接纳的、尊重的、喜爱的，也可能是消极的、否定的、痛苦的、无望的、漠视的。积极的生命情感能引发人振奋、乐观、积极向上、豁达宽容、奉献、富于爱心等美好品质。与之相反，消极的生命情感则会使人变得沉闷、丧志、孤僻、极端、自私、冷漠。生命情感教育的目的就在于培养、激发学生积极的生命态度和情感，使他们懂得尊重生命、敬畏生命，并自觉地珍惜生命、热爱生命。
（3）生命责任教育。生命是一种责任，它不仅属于个体本身，还与国家、社会密切相关。每个人都应该对自己和他人的生命负责，任何人都没有权利和资格伤害自己或他人的生命。生命责任教育就是通过教育来培养学生的生命责任意识和生命责任感。当人具有强烈的生命责任感时，就会有生活的热情、积极性和主动性，就能够懂得关心他人和社会，并自觉珍惜、爱护自己和他人的生命。
2.生命发展教育。生命发展教育是一种生命的可持续性教育，就是通过社会适应、人际关系、生命挫折和生涯发展等教育内容，提高学生对社会与环境的适应能力、人际关系的处理能力、应对压力与挫折的承受能力、以及规划生涯的能力，从而促进生命在社会生活中的更好发展，使人们感受到生命的乐趣与美好。
（1）社会适应教育。生命具有社会属性。个体生命的发展离不开社会环境，社会环境直接影响并制约着个体发展的方向、性质和程度。生活在社会中的生命个体，要能够适应社会生活的要求和变化、具有良好的社会适应能力，这样才能更好地发展生命、提高生命的质量。
（2）人际关系教育。人的生命是一种关系的存在，它存在于各种社会关系之中。人际关系教育要培养学生的人文关怀、社会关怀，使他们学会尊重他人、接纳他人、欣赏他人，掌握一定的人际关系技巧，从而建立起融洽、友好的人际关系。
（3）生命挫折教育。生命的发展是一种历程，挫折与逆境都是生命历程中不可避免的一部分。通过挫折教育来帮助学生正确认识生命中的挫折，并学会以积极的态度去面对挫折，逐渐提高应对挫折的承受能力，磨练顽强的生命意志。
（4）生涯发展教育。生涯发展不仅直接关系到个体今后的职业谋求，更关系到其生命的整体发展与生活质量的改善。生涯发展教育是为了提高生命质量所进行的教育，它的本质目的是将个体的生命力量引导到他所适合的职业道路上来。通过生涯发展教育，使学生对自我的认识更加客观、深刻，并能够依照自己的潜能、兴趣来规划自己的人生。
3.自我实现教育。自我实现教育是生命教育的核心内容。它通过对学生进行生命意义与生命价值的教育，使学生知道自己“为什么活着”和“应该怎样活着”，在不断追求生命意义和创造价值的过程中完善自我、实现自我。
（1）生命意义教育。个体的生命意义并非是在生命成长、发展历程中自发显现、自发获得的，它是在生命实践过程中通过个体不断的思考和探索而实现的。进行生命意义教育就是要通过教育启发学生去思考“人为什么活着”、“怎样活着才更有意义”等人生意义的问题，促进他们对生命意义的理解，从而能够积极、自觉地探索和追求自己的生命意义，最终确立自己的人生目标和理想。
有意义的生命篇7
关键词：马克思；生命意义；生命教育
中图分类号：G641文献标识码：a文章编号：1671-1610（2011）01-0001-05
在一个社会竞争日趋激烈，生存压力日益变大，科学与人文、功利与价值、理性与非理性冲突日益显现的现代社会里，人到底为什么而活着？生命的意义究竟在哪里？这似乎成了现代人最强烈的追问，也成了教育工作者们最渴望解决的命题。西方学者如奥伊肯（Rudolfeucken）［1］、弗兰克尔（Victore.Frankl）［2］99-113、赫舍尔（abrahamJ.Heschel）［3］、马斯洛（abrahamH.maslow）［4］等从生命本体论的角度探讨了生命的意义，提出人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义。在我国，既有学者如季羡林［5］、郑晓江［6］、许纪霖［7］等从人生哲学的视角强调生命的安顿、文化的重建离不开意义；也有学者如鲁洁［8］、刘济良［9］、冯建军［10］、于伟［11］等从生命教育的视角提出，人对自身生命、生活意义的追求是教育得以产生的最直接的基础和根据，教育对人的关注，核心应是生活意义的关注。我们则认为，马克思庞大深邃的人学理论中包含了丰富的生命意义思想，今天，重新审读马克思的生命意义思想，对我们的生命教育会有着深刻的启迪与指导意义。
一、马克思对生命意义的科学阐释
马克思的生命意义观与马克思的社会历史观是紧密联系在一起的。他认为，整个人生就是一种生命在从“物化”［12］28到更高程度上的“人化”［12］28这一辩证过程中不断的“扬弃”［13］21和超越，并最终在这一过程中取得作为生命意义的“本质力量的确证”［13］126。其主要内容包括：
（一）人的生命意义通过社会合作和劳动实践来确证
在马克思的观念里，人不仅是自然存在物，具有自然属性；更重要的是人是社会存在物，具有社会属性。马克思指出，“人是最名副其实的社会动物”［14］，“他的生命表现，即使不采取共同的、同其他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证。”［13］122-123就是说，每个人都是社会中的人，都依赖于社会交往、社会协作来提高个人生产力和生活能力，孤立的个人是无法生存和生活的。即使在表面看来不是以群体形式进行的活动，如诗人的创作，那也是社会劳动，因为他创作的灵感和材料来源于社会生活，是作为社会产品来给予他的；而他创作的产品是从其自身为社会做出的，只有满足了大众的需求才会被社会认可。在这里，马克思特别强调了劳动是人类所特有的活动，是人与自然界进行物质、能量交换的特殊方式，是人不同于动物的特殊的生命运动形式。劳动是人生存的基础，对于一个民族来说，生产劳动不要说停止一年，就是停止一个星期，其生存也难以为继，这是连小孩子都懂得的道理。劳动还是人的自我表现、自我肯定的形式。劳动实现了人的肉体的和精神的潜力，以客观的物化形式展现人的本质力量，表现人的创造性的社会本质，确证人在世界上的历史地位和意义［15］。人是在劳动中而且也只有在劳动中才能能动地表现自己，离开劳动，人不仅无法肯定自己的主体地位和本质力量，连自身的独立生存都无法继续下去。
梅萍：论马克思的生命意义观对生命教育的启示
（二）人的生命意义通过主体的自主选择和能动创造来实现
意义作为生命的本质力量的自我肯定自我确证是离不开人的主体意识的。马克思在探讨人的本质时，一再强调人始终是主体，“主体是人，客体是自然”［16］3。人的社会劳动不仅把主客体自觉地区分开来，而且还建立其自身特有的能动性、自主性和自为性等主体性特征。马克思认为人是“能动的自然存在物”［13］167，人的能动性可以使人自主选择，自由创造。早在《青年在选择职业时的考虑》一文中马克思就语重心长地告诫青年人：“选择是人比其他生物远为优越的地方，但是这同时也是可能毁灭人的一生、破坏他的一切计划并使他陷于不幸的行为。因此，认真地考虑这种选择――这无疑是开始走上生活道路而又不愿拿自己最重要的事业去碰运气的青年的首要责任。”［17］3如果说主体的选择是在诸多现实可能性中进行挑选，那么创造则主要是对现实的一种超越。主体的选择虽受到多种客观条件的限制，但主体从不囿于这些限制，他总是想方设法创造条件、改变环境、超越现实，创造新的世界。创造把人从动物界中分离出来，成为活动主体；创造使人离动物越来越远，“人离开狭义的动物越远，就越是有意识地自己创造自己的历史。”［18］主体的创造活动既是自觉的，也是自主自为的。自主是自为的前提，自为是自主的目的。在现实世界中，主体总是把自己的存在和发展当作一个不证自明的前提，“从主体方面”［13］125去理解事物，“从自己出发”［19］329去从事创造性活动，把事物、活动及其结果看作是“为我而存在的”［19］34。马克思是从人类的角度肯定了人始终是主体，主体是人；但另一方面，马克思又指出，对于现实的个人来说，人和主体并不是完全等同的，并非每一个人都是现实的主体。主客体关系的建立既取决于客体的性质，也取决于人的本质力量。“我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能象我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在。”［13］126只有当人具有主体意识、主体能力并现实地作用于客体时，他才可能成为活动主体，创造生命的意义。
（三）人的生命意义体现着奉献社会与完善自我的有机统一
人生意义问题，是人在社会关系中对于自己生命活动的反思。马克思认为，人是自由自觉的劳动者，是一切社会关系的体现者，必然要同客体发生对象性关系和功能性联系。这种功能联系就是主客体之间的价值关系。作为价值客体，人的价值就是人通过劳动对他人、对社会的贡献，这可以称之为人生价值。马克思历来强调并身体力行于对人类的贡献。早在青年时代，他就提出：青年人“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美。”［17］7作为价值主体，讲人的价值就是要强调对人的劳动权利和创造精神的尊重与满足，即对人的地位和尊严的维护。马克思在揭示资本主义异化劳动的“非人”［16］32性质时，特别强调了劳动者的社会地位、人的权利和尊严问题，指出：“尊严就是最能使人高尚起来、使他的活动和他的一切努力具有崇高品质的东西”［17］6。马克思认为人的价值的两个方面是统一的。一个人只有能够成为自由自觉的劳动主体，才能创造价值，做出贡献，对人具有价值。“对不希望把自己当愚民看待的无产阶级说来，勇敢、自尊、自豪感和独立感比面包还要重要。”［20］尊重人的价值，即是满足人的生存和发展需要，尊重人的劳动创造精神，尊重人的做人的资格和起码的权利；另一方面，人的劳动贡献越大，人生就越有价值，它就会越发受到他人或社会的尊重与满足，他的人生也就越加完美。在这里，马克思特别强调，人生有没有意义，有没有价值，不能以自我是否满足为惟一标准或主要标准，不能由自己裁判，而应以是否满足社会的需要和得到社会承认为标准，由社会来裁判。
（四）人的生命意义需要不断扬弃与超越，最终实现人的自由而全面的发展
生命用生存的自觉展开来表征其存在，人在与外界进行的对象性的生存实践活动中，当人把自己的生命注入到了作为对象的物中时，人也就实现了生命与非生命的互相转化，从而人被一定程度的物化甚至完全的异化将在所难免。“这个生命已不再属于他，而是属于对象了。”［21］45然而，在马克思看来，也正是通过这种物化或“异化”［13］21，个体生命及其所处的物质世界就会在更高的程度上人化，这是一个不断扬弃和超越的过程。他指出，自觉推动人类解放的“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃。”［21］73
马克思一向认为，人类社会的历史就是一部通过人类自身的实践活动不断推动社会发展和人自身发展的历史。发展的内容归根结底是在生产力发展基础上的人和社会的全面进步。社会发展的最终成果是人类获得彻底的解放，创造出具有全面素质和真正自由自觉的人。共产主义社会正是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则”［22］649的社会形式，只有到了共产主义社会，“外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭”［19］330的时候，个人的独特性、自主性、自觉性才能得到充分的展现。在共产主义社会，每个人的行为都具有高度的自主性和自决能力，从而在实践过程和结果中呈现鲜明的个性特征。“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。［13］96人的自由的特性促使个体一方面借助于现实的社会实践，依照人的主体目的要求实现对对象世界向属人世界的转化，并在这种转化中使主体的潜力得到确认，使主体的活动内容日趋丰富；另一方面，个体借助于能动的实践而不断超越旧式分工，使主体的自由从潜能变为现实。这就是马克思所说的，人的实践活动“使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种力的活动受他自己控制。”［22］202
二、马克思生命意义观对生命教育的启示
马克思对生命本质及其生命意义的分析是丰富而全面的，他是将个体生命放在与他物、与社会的整体关系中进行的综合思考。这就为我们科学认识当代大学生的生命观，对其进行科学的价值引导提供了理论依据与分析方法。
（一）提升学生的自我意识，引导学生在省察自我中发现生命的意义
自我意识是对自我存在、自我认知和实践活动的认识和评价。它是在自我与非我区分开来的基础上逐步形成的，是主体之为主体的核心。马克思非常鲜明地指出：“有意识的生命活动直接把人跟动物的生命活动区别开来。……只是由于这个缘故，他的活动才是自由的活动。”［21］50个体对自我生命意义的追问，正是建立在个体自我认识的基础上。人们只能在省察自我、理解自我、超越自我的过程中获得生活的意义。卡西尔（ernstCassirer）也认为，人是一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物，“人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”［23］“人的生命及其意义，是靠人自己寻找和发现的。”［24］自我意识的强弱，在某种程度上决定着主体对自身发展的自知、自控和自主的程度，从而决定着其主体性的发展水平。教育不可能给予人以现成的生活意义，教育可以通过引导个人的精神结构来启发人的生活意义。通过教育与引导，促使大学生自己积极、主动地“创造自我，超越世俗的拘束而达到精神自由的高度；升华自我，守住生命的热情；沉思自我，伸展情志的深度和广度――从而形成整体的人文自我，凸现人文情怀，让生命走向丰富、充盈、绚丽、深刻。”［25］
（二）涵化学生的生命激情，引导学生在良好的文化熏陶中体验生命的意义
生命激情是个体对自我生命的确认、接纳和喜爱，是对生命意义的肯定、欣赏和沉浸，以及对他人生命乃至整个生命世界的同情、关怀和珍惜。马克思在强调人的理性思维的同时，也特别强调了人的情感、意志、直觉等非理性因素，认为“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量”［13］169，它会使人在生命过程中表现出极大的劳动积极性、主动性和创造性。这种力量的有无，不仅是活动持续进行的必要因素，而且在关键的时候可以化为巨大的物质力量，决定着活动的成败。列宁指出：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”［26］情感是认识的驱动力，也是意志行为的强化剂。热情洋溢的生命情感引人振奋、催人向上，成为幸福人生的动力源泉；缺乏生命激情则意味着对生活的麻木，对生命意义的无望，对他人生命价值的漠视，以及由此而生的生命状态的贫乏乃至沉沦。生命激情是沟通认知与行为，提升生活品位，建构丰富人生的基础与桥梁。关注个体生命激情，并不意味着对生命情怀的简单或粗暴的干预，而是一种陶冶，一种于无声化有声的良好人文环境的熏陶和涵化。这种涵化有其特殊性，它更多不是通过“说”（宣讲、灌输、说教等）的方式进行，而是通过“感”（感染、感悟、感化）的方式进行的。“感”在生活实践中有正面感受（如神圣感、美感、道德感）和负面感受（如恐惧感、耻辱感、负罪感），情感涵化既要激荡升华正面情感，又要让学生体验化解负面情感，调动人的各种心理能力并使之和谐运动，以感性的意象传达理性的观念，于不经意间悟出人生的真谛，于潜移默化中提升人的精神境界。
（三）激发学生的责任感，引导学生在创造性劳动实践中开创生命的意义
“生命意义是什么”和“生命的存在对我有什么意义”是两个十分相似却又有着截然不同意蕴的命题。前者是一个绝对性命题，可以说，生命本身就是意义，活着就是意义；后者是一个具有价值指向性的相对性命题，生命之于人类而言，并非仅仅意味着生存、活着和代际延续，而且意味着人对物质生命的超越、对社会生命的发展、对精神生命的诉求，以及生命独特个性的彰显。弗洛姆（erichFromm）认为：“人除了通过发挥其力量，通过生产性的生活而赋予生命意义外，生命就没有意义。”［27］马克思特别强调劳动在生命中的意义，认为在人的自主活动中劳动者是“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”［13］123离开劳动过程，人无法表现自己的主体性；离开劳动产品，人无法确证自己的本质力量；离开劳动，人无法肯定自己的主体地位。人是通过自己创造性的劳动实践去满足社会和他人的需要，实现自己的社会责任。马克思明确指出：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，”［19］329社会对这些规定、使命、任务所作的有意识表达，就构成人的权利、责任和义务。这种责任和义务要求人多为社会和他人着想，勇于自我牺牲，而不是一心一意追求个人的享乐。生命的意义正是体现在承担责任、勇于奉献与不断创造中。在德国奥斯维辛集中营历经磨难的奥地利心理学家弗兰克（Victore.Frankl）认为，一个人不能去寻找抽象的人生意义，每个人都有他自己的特殊天职或使命，而此使命是需要具体地去实现的，“一个人一旦了解他的地位无可替代，自然容易尽最大心力为自己的存在负起最大责任。”［28］教育要尊重人的权利，启迪人的责任感，帮助学生走出个人主义的小圈子，深入社会，参与工农业生产、科学实验和技术创新等创造性的社会实践活动，使其自觉以社会劳动者的姿态反观自已的生命，努力地生活和创造，从而克服因人生短暂和社会变化无常而滋生的虚无之感。
（四）注重学生的理想和意志培养，引导学生在挑战苦难中实现生命的意义
对生命意义的发现与获得，可以借助在生活中体验价值、通过劳动创造价值，以及在苦难中实现价值三种方式来实现。个体的生命体验不仅有愉悦、幸福的人生体验，还有生活中的重要丧失、挫折、苦难甚至死亡的威胁。这些负性体验并不都是有害的。弗兰克尔（Victore.Frankl）认为：“如果生活中确实存在着意义，那么，这一意义也必然存在于痛苦之中。痛苦是生活中不可或缺的组成部分，甚至就像生和死一样。没有痛苦和死亡，人的生命就是不完整的。”［2］69-70人是在面对苦难和死亡，体验生活的失意中体会到生命的脆弱和不可逆转，进而敬畏生命；人是在追求真理和理想的艰难跋涉过程中用顽强的意志战胜苦难，进而实现生命的意义。马克思强调：理想和意志是人“在自然物中实现自己的目的”［22］202的必备素质。推动人们去从事活动的一切，都要成为“理想的意图”［29］324或“理想的力量”［29］324；实现自己的目的，“除了从事劳动的那些器官紧张之外，在整个劳动时间内还需要有作为注意力表现出来的有目的的意志”［22］202，只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人，才有希望达到光辉的顶点。坚强的意志和对理想矢志不渝的追求会使人在身处痛苦与灾难时仍然能够自觉地选择某种道德及利他的行为，这样他便无形中把痛苦与灾难转换成了某种人生的成就；因其有此成就，而使他在痛苦与灾难之中获得了意义；因其有了意义，而使他有了活下去的愿望；因其有了这样的愿望，他就有可能在最为艰难的处境下、在最痛苦的状态里生存下去，从而使自我的生命保有了尊严［30］。因此，德育工作者应注意引导学生追求本真的生存，教会学生追求理想，挑战苦难而获取欢乐，使人生活得充实而精彩。
参考文献
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有意义的生命篇8
【关键词】医学生；生命意义感；社会责任感
中图分类号：G64
文献标识码：a
文章编号：1006-0278（2015）03-131-02
总理在2015年全国两会政府工作报告中明确指出：要大力推进社会主义经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设，实现经济持续健康发展和社会和谐稳定。当代大学生作为社会主义现代化建设的中坚力量，其社会责任感的强弱将直接影响到社会的和谐、国家的强盛、民族的兴衰和社会主义事业的成败。医学生未来承担的是救死扶伤、治病救人的神圣使命，他们的社会责任感关乎社会和谐，加强医学生的社会责任感教育日趋重要。
生命意义感是个体主动获得的一种情感和价值体验，个体对自己生命意义和目的的觉知、感受程度。社会责任感作为一种道德情感，是一个人对国家、集体以及他人所承担的道德责任。医学生的社会责任感指的是医学生对自己、对病人、对国家和社会所应承担责任的感知与自我履行的情感态度，并自愿承担过失后果的内心体验。从概念上可以看出，医学生的生命意义感是其社会责任感的组成部分。因此医学生只有对生命意义的正确认知，才会具有高尚的医德医风，才能为社会责任感的培养打下坚实的基础。
医学生将来从事的是健康所系、性命相托的职业，他们工作服务的对象是具有生命危险的病人，在生活和工作中可能而对诸多生命以及生命伦理方而的问题，工作辛苦且责任重大。如果自身的生命态度不积极，极有可能影响其未来的临床决策，因此关注他们对生命的认识及生命的意义，就显得尤为重要。
一、医学生生命意义感与社会责任感现状
笔者在医学高专院校从事医学生心理健康教育工作，通过对学生的访谈发现大部分医学生思想纯净，理想高远，富有正义感和同情心，多数具有较高的责任感。但是，在对存在心理困惑的学生进行进行心理健康教育和心理咨询中发现，认为自己学习没有动力、生活没有目标，遇到困难不知道如何解决，以及对未来职业没有规划，这些都是生命意义感不强的表现，现实生活中，常听个别大学生抱怨：“郁闷”“没意思”，他们表现出消极懈怠，得过且过的心理状态；还有一些学生沉溺于物质享受中不能自拔，追求享乐，不思进取；有的学生意志薄弱，理想淡薄，在前进的道路上稍遇挫折就白暴自弃，这正是缺乏生命意义感的表现。缺乏生命意义感的学生从表象上看源于白己的需求得不到满足，但深层次上却是生活意义的失落。在遇到挫折时，他们往往会产生厌世情绪或者逃避现实，表现出空虚、无聊、孤独、无助、逃避等状态。
一部分大学生的责任感明显淡化的现实令人担忧，他们漠视白己的责任，理想主义和集体主义精神弱化，意志品质比较脆弱，不能明确意识到自己的责任，不愿承担白己应尽的义务等，具体表现为：第一，思想上对社会责任感的认识不够客观。一部分学生不了解什么是社会责任感，对其认识不够全而，不够均衡，也有一些大学生认为社会责任感与自己毫无关系，对其持无所谓的态度。一旦触及到具体问题，他们总是寄托于外界环境的改变，而不从白身找原因，只是一味的抱怨环境、而行动上无所作为，这实际上也是责任心缺乏的表现。第二，行为上重视个人价值，轻视集体与社会的价值。一些学生凡事从“我”出发，以“我”为中心，对社会缺少主人翁责任感。当集体利益与个人利益发生冲突时，只强调个体，缺乏为社会和集体牺牲的精神.过于强调白我。
二、医学生生命意义感与社会责任感淡化的原因分析
通过了解大学生生命意义感与社会责任感培养的现状，我们可以从社会、家庭、个人二方而进行分析。
（一）社会因素
当代大学生成长在比较复杂的社会环境中，随着价值的多元化和市场经济的负而效应，社会中滋长了个体本位观念，为己观念，金钱万能观念。这三种观念导致社会上出现了某些消极腐败现象，不正当竞争。这些观念和消极腐败现象的存在对大学生社会责任感的形成会产生极其不利的影响。
（二）家庭因素
“90后”的大学生大部分是独生子女，由于父母对子女的过分关爱，使得他们习惯于索取与享受而疏于付出和奉献。一些父母甚至承担了所有的责任，使得他们的子女衣来伸手，饭来张口。在这种家庭环境下成长的学生意志薄弱，抗挫折力差。与以前的大学生相比，他们意志显得脆弱，克服困难的能力差；他们往往以自我为中心，对父母、他人、社会的要求高而多，对白我的要求低而少。
（三）个人因素
大学生处于身心成长由不成熟走向成熟的转折时期，也是世界观、人生观和价值观由波动走向稳定的复杂过程，是社会责任感逐步确立和巩固、发展、提升的关键时期。在这一过程中，大学生很容易受到外界因素的影响而出现心理困惑，而对竞争激烈的社会现实，毕业后就业压力严重，对未来的发展状况很迷茫，经常感到身心疲惫，甚至对生活的目的与自身的价值产生怀疑。
三、医学生生命意义感与社会责任感的培养途径
（一）积极开展生命教育，改变医学生生命意义感不强的状况
就医学生来说，加强对医学生生命意义的教育，要突出敬畏生命、关爱生命的主题，可以通过开设生命教育选修课或必修课，使学生接受系统的生命教育，充分理解和认识生命的意义，教师在教学过程中及时进行引导和启发，避免学生对死亡产生焦虑和恐惧感，引导学生建立未来职业应具备的生命价值观。在教学过程中要不断引导学生关爱生命，正确看待生死，在实践中领悟生命的意义，升华对生命内涵的认识，以便在以后的工作岗位上更好地履行救死扶伤、维护生命健康的神圣使命。
（二）加强思想教育，优化环境氛围，培养医学生社会责任感
切实发挥“两谋”在学生思想政治教育中的主渠道作用，着重加强社会主义核心价值体系的教育，真正帮助医学生树立正确的世界观、人生观、价值观。充分发挥学生会、学生社团等学生组织的自我教育作用，对医学生开展形式多样的爱国主义教育、理想道德教育，促进学生的社会责任感的提高。
要充分利用学校、社会、家庭的教育资源，创造良好的环境氛围，立足医学专业特色，定期开展以感悟生命价值为主题的社团活动，多组织学生到医院见习，感受迎接生命的喜悦和生命逝去的伤感，让学生体会到作为医务工作崇高的职业责任，到社区做一些志愿服务，体验自己存在的价值，在亲身体验中认识生命的本体价值，提升社会责任感。
参考文献：
有意义的生命篇9
现代技术理性将人变成了机器与工具，人的尊严正在丧失。在学校，"我们却不问怎样使一个孩子成为一个完整的人；而是问我们应当教他什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙。"[1]面对这种偏狭的现象，新课程理论提出了教育首先是对生命的呵护与关照，为人的发展服务。因此，我们提出构建生命课堂，因为生命课堂的构建其实就是建构人生的过程，是生命健康成长的过程，也就是说，是人的生成的过程。我们知道，"人的生命首先是作为个体而存在的，离开个体生命的自为存在，一切都会失去真实的承担者和前提。"[2]
一、课堂理念：唤醒人的生命意识
当人从神的桎梏中摆脱出来以后，由此而欣喜的人类又在纷繁而又极度功利的共同体中常常迷失自我。理智的匮乏，道德的论丧，情感的亵渎导致人格的裂变以及对生命的漠视等现象不胜枚举；人类的善心在个体生命追求自我实现并将其作为人生唯一目标的"奋斗"过程中消失殆尽；在物欲中困扼的人们感受不到生命如歌的美丽。这一切的一切，都是生命意识的贫乏。当我们理性地审视这一生命异化现象时，我们不能不痛心地感受到我们的教育并没有为学生这个社会化初始时段的生命成长提供足够的生命美感的土壤。致使他们不能成为一个具有健全人格并能创造生命美的人。
（一）引导学生触摸生命的意义
人类有了对意义的追求，生命才有意义。因此，意义是人的生命存在的基本特征。那么，什么是生命的意义呢？所谓的生命的"意义是人的生命充盈发挥和表现自身的自足感自由感，是生命向死亡痛苦向一切摧毁伤害自己的力量抗争的不屈感、悲壮感，总之，是生命的本质力量在克服一切障碍、创造属人世界中的自我肯定自我确证。"[3]
1、唤醒生命意识，触摸生命的意义，首先要引导学生感受生命的神圣性。
"全部人类历史的第一前提无疑是有生命的个人存在。因此，第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织。"[4]人的生命与动物的生命具有不同质的区别。因而人的生命意识的发展是从生命崇拜到重视感性生命，进而上升到珍爱生命的理性自觉。生命物质的产生使世界不再单调并生成奇妙，人的出现又是生物进化的极致，人的生命才是世界上最宝贵的财富。
2、唤醒生命意识，触摸生命意义，还要引导学生践行生命的意义。
人不仅生存在物质与精神的世界中，更主要的是生存在意义的世界里。生存在意义世界里的人就应该"把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识对象。"[5]也就是说，人应该创造意义。因为人一旦失去对意义的探求，人自身就失去了生存的活力，也就是丧失了人生的意义与价值。
（二）引导学生关注生命敬畏生命
关注生命、敬畏生命其实是生命共感的一种亲和，人与自然是生存在一个共同体中，在这方面，人类与非人类动物之间并不存在一条泾渭分别的分界线。"
然而，我们看到的却是令人触目惊心的现实。
在化学世界里，人类对于科学利用的结果是悲喜交加。一方面，人类享受着科学带来的物质利益，而另一方面，则是残酷与灾难的血淋淋的现实。哈伯的氨气（nH3）既造福于人类，又给人类以重创，多少生命惨毁于浓烈的硝烟之中。农药的过分使用众多的昆虫绝迹，鸟类吞声，生命的哀怜不绝于耳。
构建生命课堂，就是要使学生养成有道德地善待一切生命的生活方式。使学生认识到自身、他人、社会、自然都生存在一个共同的家园中，生命的关系是交联亲和的。
二、课堂目标：培养学生健康的人格
"人既是他正在是的那种人，同时又是他向往的那种人"[6]这说明人在社会化的过程中的可塑性。构建生命课堂，就是要培养学生具有健康的人格。其目标指向为：
第一，有鲜明的生命自觉，拥有一颗敬畏生命的爱心。
第二，能自觉提升自我情商，执着于人生意义的探寻，使自己成为个体生
命的主体，即思想着的独立的人，"用自己的双脚站立的人"（马克思语）。
第三，能追求并创造生命的诗意，让生命展示个性的"人本自由"。
第四，能左右自己的行为，有能力呵护自我生命，不被意外的或无意识力量所驱使，有遭遇挫折的抵抗力。
第五，不将生命消磨于庸常无为，对生活充满激情与渴望。
第六，具有宽容的情怀，能接纳生命传递的信息，体谅生命的痛苦与不幸，并乐于助之。
三、课堂结构：平等对话，有效互动
前苏联著名心理学家维果斯基的研究表明，人的发展的前提或基础是个体心理的"人化"。人在活动与交往过程中其高级心理机能的发展是以"心理工具"（即语言和符号系统）为中介的。因此，学生在学习过程中，通过生命体的感受器系统对话语交流的感知直接影响其心理的"人化"程度。我们提倡的生命课堂，在"衡量教学交往的有效性"上，"其主要特征不是师生之间交往频数的多少，而在于通过教学交往，学生受到精神震撼的力度和持久性，以及创新能力的强弱和对生活认知态度。"[7]在于通过平等对话确立自我人格的尊严，完成自我人格的获得，进而生成强悍的生命意识。
生命课堂交往的互动结构其使命在于对传统课堂的改造。
（一）认知过程：变被动认知为探寻意义的生命历程
课堂是一个生态系统，其中无论教师还是学生都是这个系统的生态因子。生命课堂的交往互动是生命与生命的平等性对话，学生的认知过程应该是一个自我建构的过程，是生命与生命、生命与意义在交感融通过程中的深刻体验。
（二）关注环境：变功利诱导为人文关怀
建构主义认为，学习是学习者与环境相互作用的结果。传统课堂的认知环境常常是一种功利性的暗示，大多是"人上人"的理性召唤，唯科学主义的色彩十分浓厚。爱因斯坦在纪念居里夫人时曾指出："我们所接受的宏大的教育方略总是让孩子从小树雄心、立大志。为什么什么成为什么什么。与之相匹配，我们强调榜样的力量，把榜样成长描述为什么什么含辛茹苦的过程。我们的师长也不时地推出一些榜样供我们效仿。然而，这种效仿使生命个体成为僵硬的工具，使思想全无乐趣可言。"
生命课堂着眼于人文心理环境的建构，即（1）提供发展的空间。（2）营造人文的物质情境，创设良好的课堂生态。（3）激励参与的成长期待。（4）创设良好的人际交往关系。因此，在师生、生生的交往生活中增强动情力，才能形成一个友爱、和谐的群体，才能促进学生的健康发展，并使其成为人性丰富的人。
参考文献
[1]伊丽莎白？劳伦斯，纪晓林译：《现代教育的起源于发展》，序言，北京语言学院出版社，1992
[2]高清海、胡海波等：《人的"类生命"与"类哲学"-走向未来的当代哲学精神》，吉林人民出版社，1998年版，第178页
[3]光：《生存哲学-走向本真的存在》，云南人民出版社，2001年版，第377页
[4]《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社，1995年版，第67页
[5]温？辛格：《我们的迷惘》，广西师范大学出版社，2002年版，第114页
有意义的生命篇10
生命观是华夏文化的组成部分，其在西方多出现在宗教领域，在神的庇护下得以永生，而中国无论是古代还是现代，都不是一个宗教的国度，用自己对自然的敬畏、对生命的感恩形成了有别于西方宗教的生命观。“中国文化之开端，哲学观念之呈现着眼点在生命，故中国文化关心的是生命，”中国文化始于生命，儒道两家对生命的感悟，代表了中国传统文化的生命观的不同方向。
“未知生，焉知死”，与西方宗教不同，儒家之说，把生命寄予现在、当下、现实生活，人类生命的意义，不是存在于未来不切实际的幻想中，活在当下，生命是有限的，用有限的生命拓展无限的长度，行走在远古时代的人们和现在的世人，受着同样的永不止息的驱动力，被同样的信念左右着，为追求生命的长度而努力着，因此“儒家文化是一种积极的乐生文化”，儒家的生命观体现在：“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。”儒家的生命观点认为，一个人的生命并不是他一个人的，子女的生命是父母生命的延续，不毁伤自己的身体是孝的开端，也就是说，保护好自己生命是孝的前提条件。“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”孔子认为生命分为肉体和精神，一个人如果想在肉体上得到长寿，首先是和道德分不开的，肉体的长寿是在实施道德过程中而得以延长，这就是儒家的“修德养心”，长寿与德的相互联系，让更多的人做更多有道德是事，从而使社会更加和谐。儒家的生命观有着神圣的责任感，孔子将“仁”看作是上天赋予自己的使命，为教化民众而生，即使周游列国一生，也不辞辛苦，将自己的一腔政治抱负，用尽自己的生命。孟子也是如此，“自反而缩，虽千万人，吾往矣”这种牺牲精神超越了生命本身的价值，道德与生命时分不开的，并在同时拓宽了生命的宽度。说起生，那就离不开谈起死，上文中提到儒家的生命感是“未知生，焉知死”，并不是只谈生，不提及死。儒家学说认为，生离不开死，死离不开生，生死共同构建了生命观，这六个字是要求世人在珍惜眼前的一切的同时，要坦然的面对死亡，接受生活给予的艰难困苦，用包容的心态面对社会的不公与无奈，在尽力完成自己使命，应尽的责任，证明自我生命的存在。“生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。”虽珍惜生命，爱护自我，当生命和道义发生冲突时，儒家的生命观是要有舍生取义的精神，失去生命，却用另一种方式证明生命的意义，“二者不可得兼，舍生而取义者也”。当然，不是冷眼看待死亡，儒家对其的意义体现在伦理情感方面，中国古代的丧葬礼仪繁琐，其也是对已故之人的虔诚，“儒家强调、看重的是死亡的伦理意义，着眼点不在于丧而在于礼。”在其繁琐的礼仪中，阐发对生命到的反思与追问，孔子认为，这样做并不是迷信，他不信鬼神之说，而是用礼的制度规范人的行为，使之乐生安死的观念解读生命的最高道德意义。道德在人的一生中从未离去，从出生而拥有，到故去而终结，为人生阐释生命的永恒。有学者认为，“儒家传统是体现‘终极关切’的精神文明。”虽同为华夏文化，道家的生命观明显和儒家不同。“道法自然”、“道常无为而无不为”是老子的哲学思想，他认为，生老病死是人生之常态，也是必经的过程，生命的终结是万事万物遵循其自然规律的结果，我们能做的就是顺应生命的自然规律，无需刻意的追求生与死，“老子对于生命所持的这种态度，乃是一种自然主义的态度。”老子珍惜生命的方式是以柔克刚，“人之生也柔弱，其死也坚强。万物草木之生也柔脆，其死也枯槁。故坚强者死之徒，柔弱者生之徒。”其意思是，生命由于饱含精神是很脆弱的，而死后呢，精神离开身体后，身体反而变得坚硬起来，草木生长的时候也是很柔弱的，枯死的时候其精神也就离开了，所以，坚强者死，柔弱者生。他认为，生命的真谛就是不争，而非强大。庄子的生命观，前期更多是表达了一种对生命逝去的无奈，对不能掌握生命之生死命运的执念，后期则是“死生，命也。其有夜旦之常，天也。人之有所不得与，皆物之情也。”直视生命的消逝，看透生死之本质，参透其生命的奥秘，然后是一种彻底解脱的对生命过于执着的醒悟，“庄子从注重人的个体生命存在出发，将老子对人的生命关怀发展为对人格独立和精神自由的追求，呈现出一种关注人的精神世界以及精神与身体关系的‘生命哲学’之特征。”宇宙的一切在庄子看来都是变化无常的，生命的生存与灭亡逃不过自然法则的，他对自身的死亡看的也很从容，曾对弟子说，要以天为盖、地为棺。
二、道德的生命观追问
“道德无论就其起源，还是发展的动力而言，都是来自于生命。”生命是道德的源头，也体现着道德价值的存在。生命的完整性，道德占据着主要地位，人和动物的不同是由于道德的存在，道德是精神领域，凌驾于世俗生命之外。儒家学说把生命分为两个层面，人对道德的不断探索，使得生命的存在不再是短短的数十年，而是在数十年的基础上无限延伸，精神生命寓于肉体之中，又不等同于，“道德本于生命，而在一定意义上又高于生命。”无论是儒家的“乐生安死”还是道家的“道法自然”的生命观，道德和生命的存在都是互相依存的，道德在延续生命的同时也在体现着自己存在的意义，生命为道德提供基质，道德为生命的现实意思创造了空间的可能，“道德无论是作为一种‘知识’或是一种‘智慧’都与个体生命的经验、需要联系在一起，??人的道德选择都是直接源于个体生命实践的价值取向。”