对科学研究的认识篇1
一、参与观察法的起源
1890年德国保罗?果赫（paulGohre）以学徒身份在议价工厂中工作，并且在那儿生活了三个月，每天晚上回到家都要做非常详细的笔记，凭借这种方式来研究工厂的生活。他的著作深深地影响了大学校园内的学者，包括社会学家马克斯?韦伯。[1]
20世纪20年代，英国人类学家布朗尼斯诺?马林诺夫斯基（Bronislawmalinoski）把密集田野工作当成一个新方法介绍，并主张“在直接观察与当地人的陈述以及观察者推论”之间做出区别。他认为社会研究应该直接与当地人互动并且与他们生活在一起，学习当地人的风俗习惯、信仰和社会交往过程。[2]
20世纪中期，美国的威廉?富特?怀特对纽约的意大利社区进行了长达三年半的深入研究，将其称为“参与观察法”。
20世纪40年代到60年代末，芝加哥学派把参与观察发展成为一种独特的技术，扩大应用人类学模型来探究研究者自己社会内的团体与情境，于是便出现了三个原则：（1）研究自然状况或情境下的人群；（2）通过直接与人互动的方式来研究他们；（3）获得对社会世界的了解，并且对成员的观点提出理论陈述。[3]
二、参与观察法的特点
（一）优点
参与观察使得研究者在“没有先入之见”的情况下开展观察互动，很少将自己的看法和观点强加于自身试图理解的那个社会世界，是为了获得有关社会的真实生活的最好方法。
区别于一般观察，参与观察法给研究者提供了一个连续的动画，让研究者得以清晰了解研究群体在某个时期的发展、变化和消亡的过程。例如，怀特对于科纳维尔的街角青年、意大利人社交和体育俱乐部、科纳维尔的非法团伙、科纳维尔的政界要人等等进行了长期持久的观察，使怀特得以关注各类团体和组织的发展的动态过程，以及其内部人际关系的发展、变化状况。
（二）缺点
参与观察法的缺点是指其得到的资料往往缺乏信度。作为一种研究方法，它的观察是无系统的，资料难以用数量去衡量，研究结果也是无法重复的。同时，参与观察在很大程度上依赖于观察者的敏感性、领悟能力和解释技巧。当研究者在参与观察中参与得越深，体验得越深，其主观情感、看问题的角度、思考的方式等方面受到的影响也就越大，这个时候就很难保持比较客观的标准。怀特在书中曾这样描述：“开始时我是一名非参与性的观察者，但是，当渐渐为这个群体所接纳时，我发现自己几乎成了一名非参与观察者。”这样就出现了一个新的危险：观察者因陷得太深而失去其观察的超然性和敏锐性，并变得过于想当然。
假若研究者不主动参与研究群体的活动，不积极与对方闲聊，则自身永远被看作外来者，永远不可能知晓他人的秘密。然而，若研究者表现得太积极，个人行为有可能影响研究群体的发展轨迹，影响研究群体的真实面目，从而无法说明自身使用研究方法的科学性。因此，参与观察法的研究者的角色问题显然比一般观察要复杂得多。
三、参与观察者的角色
在实际的社会研究中，当研究者采用参与观察法收集资料时，对于研究者在参与观察过程中所扮演的角色的选择，要根据研究的目的、方法、技术、人力和物力等因素来进行衡量。
林德曼（Lindemann）将观察者分为两类：一类是客观的观察者，指观察者透过访谈，从外部研究文化；另一类是参与观察者，指观察者透过实地观察，从内部研究文化。[4]
乔根森（Jorgensen）则主张，凡具有下列特质者都可称为参与观察，例如，内部者的观点、开放式求知的过程、一种深度个案研究方法、研究者直接参与研究对象的生活，以及将直接观察作为收集资料的方法。参与观察的最终目的是“从扎根在人类每天的生活事实中发掘实践的和理论的真理”。[5]
四、参与观察的步骤
（一）决定研究场域
根据研究主题，决定采用参与观察法进行收集资料后，要解决的首要问题就是选择研究场域。以怀特的《街角社会》为例，当他决定研究贫民窟的主题时，他立即从波士顿这个研究场域的大背景出发，根据他个人对贫民窟的印象，例如“断壁残垣”、“破烂的建筑”、“拥挤不堪”的概念，选择波士顿的北端地区为实地观察的研究场域。
（二）进入研究场域
对于研究者来说，应该注意以下两点：（1）不论自己研究的议题有多棒，自身多有能力，都必须得到场域负责人的同意才能开始研究。所以，应该事先演练如何回答对方提出的问题。（2）利用好自己的人际关系网络。比如怀特在进入波士顿北区大街时，经历了好几次失败，后来他得到一位社会工作者的帮助，这个社会工作者安排他与当地青年帮伙的一个头目多克会面，经过坦率的交谈，多克同意给怀特做“担保人”――即允许怀特作为“多克的朋友”去参与和观察各种活动。
（三）建立良好关系
观察者需要明确自身担任哪种角色，然后根据角色的要求建立与被观察者的关系。观察者应尊重当地风俗习惯，学习他们的语言，参与他们的活动，与之建立相互信任的关系。胡幼慧认为建立关系应该注意五个诀窍[6]：（1）谨慎的；（2）诚实的；（3）不作预设；（4）当一个反思的听众；（5）愿意表露自己。
（四）实地观察工作概要
包括谁（who）、什么（what）、何时（when）、何地（where）、为什么（why）以及如何（how）六大要素。参与观察者应有意识地、详细记录发生的事情，以便于从事件中去了解团体意识是如何建构的？
（五）实地笔记和深度访谈的记录过程
如何撰写实地笔记，包括笔记内容、笔记形式及笔记撰写时间，是参与观察法的一个重要过程，因为实地笔记就是资料，记录笔记就是资料收集的过程。实地笔记和访谈记录的内容主要包括：空间、行动者、活动、主题、行为、事件、时间、目标、感受等。实地笔记的形式有四种：心灵笔记、摘要笔记、时间表或实地笔记和实况笔记。
对科学研究的认识篇2
关键词：思想政治教育学科；研究对象；交往视域；阐释学；思想政治教育语言
Doi：10.15938/ki.iper.2016.03.004
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1672-9749（2016）03-0014-04
思想政治教育学科研究对象是思想政治教育学科据以发展的依据和逻辑起点。作为一门独立的人文哲学社会科学，思想政治教育学科有其特定的研究对象，它规定了学科研究的问题域。因此，梳理现有研究逻辑、探究未来研究方向，对促进思想政治教育学科科学化具有重要意义。
一、思想政治教育学科研究对象之“人”的现有研究逻辑
21世纪以来对“人”的普遍关注使“人学范式”逐渐成为具有支配性价值的研究范式。呼应于时代的要求与社会发展的需求，现有思想政治教育学科研究对象的研究围绕“人”而展开，这种研究趋向体现在以下两个维度：
一是从“人的思想”和“人的活动”视角聚焦思想政治教育学科研究对象之“人”。其一，思想政治教育学科研究对象是“人的思想”。有学者从认识论视角强调“思想”在思想政治教育过程中的重要作用，以此确证“思想”是思想政治教育学科的研究对象。[1]也有学者运用系统思维方式指出“思想”是思想政治教育内生机制的源泉。[2]再者，通过对“人的思想”的进一步诠释，有学者指出“人的思想价值观念”应是思想政治教育学科研究对象，这种认定更能明晰思想政治教育学科研究范围；[3]其二，“人的活动”构成思想政治教育学科研究对象。有学者借用实践发生学的研究途径指出中国共产党开展的思想政治教育活动是思想政治教育发生的原初境遇。因而思想政治教育实践活动构成思想政治教育学科研究对象域。[4]也有学者通过对现有思想政治教育专业论著的分析，确证思想政治教育学科研究对象是思想政治教育的实践活动。[5]
二是以“人的活动”为认识视域，以“规律论”“现象说”等观点推进思想政治教育学科研究对象之“人”的认识。如从思想政治教育之“人的活动”视角讨论的“两个规律论”[6]。具体而言，思想政治教育学科研究对象是“人的思想品德形成发展规律以及对人们进行思想政治教育的规律”[7]。也有学者认为思想政治教育现象也应是学科重要研究对象，思想政治教育学科研究对象是思想政治教育现象与活动规律。[8]有学者进一步表述为“以意识形态为中心的思想、行为及其关系在内的整个思想政治教育现象及其内含的特殊的矛盾性”[9]。此外，有学者尝试通过概论的方式解决现有研究分歧，提出思想政治教育学科研究对象应是“思想政治教育问题”，该问题着重研究思想政治教育学科是什么、为什么、怎么建设等内容。[10]
然而，思想政治教育学科研究对象之“人”与政治学、心理学等其他学科研究的“人”异同何在，它的独特性何以体现，显然现有研究并未加以明确表述，仍在一般抽象概念中演绎和推论。所以，无论是用“人的思想”还是“人的活动”来具体描述思想政治教育学科研究对象，这种研究仍是抽象的。
二、思想政治教育学科研究对象之“人”的问题反思
现有研究的困境具体表现在以下三个层面：
首先，欠缺思想政治教育本体论承诺的研究理念。哲学意义上的思想政治教育本体论承诺，旨在作出“思想政治教育是什么”的理论假设，构建思想政治教育理解的逻辑前提和基础。探讨思想政治教育学科研究对象是什么的背后须有一个本体论的承诺，它给出我们判定思想政治教育学科研究对象的逻辑依据和理论假设。尽管现有学界对思想政治教育学科研究对象拥有立论的基本共识性信念，但很少去寻问它确立的标准依据和内涵。例如根据唯物史观的基本原理可以得出思想政治教育是“人的存在方式”[11]。唯物史观在人文社会学科研究中起方法论指导之用，它为人文社会科学学科研究设定了对象域。但是，对象域并非每门学科独特的研究对象，思想政治教育学科研究对象应是马克思主义理论对象视域下具体化的人。
同时，如何区分思想政治教育关注的“人”与其他人文社会科学学科关注的“人”也是需要加以辨别和论证的。首要的是明确“人”为何构成思想政治教育学科研究对象，这就需要对思想政治教育中的“人”及其构成进行探究。这必然是一个哲学问题，更需要运用哲学知识进行论证，而现有研究显然缺乏哲学逻辑推论在该问题中的运用，这无疑反映出思想政治教育学科哲学的“缺场”。思想政治教育学科的困境正在于“思想政治教育是什么”的本体论问题在学界还未形成普遍共识，这给现有学科研究对象的研究带来了极大困难。因为，“思想政治教育是什么”这一本体论问题的解答是生成思想政治教育学科研究对象的合法性依据。只有在“思想政治教育是什么”这一本体论问题得以确证的前提下，思想政治教育学科研究对象的边界才能进一步明确。
其次，泛化思想政治教育学科研究对象。这种泛化体现在与交叉学科研究对象的区别认定中辨识度较低。在以“人的思想”“人的活动”来认定思想政治教育学科研究对象时未免有泛化思想政治教育学科研究对象之嫌。例如思想政治教育学与德育学都关注“人”的教育，二者都涉及对“人的思想”的引导，但德育学针对的群体与思想政治教育学面向的群体不同，一般而言，思想政治教育学关注群体多为高校学生，与德育学研究之“人”的年龄阶段不同。鉴于此，仅以“人的思想”之维认定思想政治教育学科研究对象，显然还是模糊的、不明晰的。再者，思想政治教育学对“人的活动”的理解与行为科学对“人的活动”的研究侧重点不同，思想政治教育中的“人的活动”更多地表现为一种思想领域的实践活动，凸显为“政治性”的思想实践活动。显然，思想政治教育学科在与交叉学科的研究对象认定上未能彰显学科特色，而使研究对象加以泛化，这也是思想政治教育学科在学科群中辨识度不高、规范性不够的重要因素。
最后，研究对象与研究方法的匹配度不高。因果决定论的思维习性固化了思想政治教育学科对象研究的应有思路。在思想政治教育学科研究对象的研究中，从“规律”与“现象”等维度探讨正是思想政治教育学科科学化研究的一种模仿性尝试。这种模仿性尝试源于对自然科学研究方式的推崇，但是思想政治教育学科作为一门人文社会科学，与自然科学在研究对象的认知上是不同的。自然科学是将研究对象作为客体来认识和把握，而这一客体又存在不变的“规律”与“现象”。然而，思想政治教育学科研究对象与主体性的“人”相关，必然不是所有经验研究，因果决定论所能完全说明和描述的。因此，以自然科学在对其研究对象展开认识的思维路径来判定思想政治教育学科的研究对象，显然是不恰当的。例如有关人的信仰问题的研究，采用实证研究的方法可以得出不同人群信仰的比例，但为何有这种信仰等问题，就不是实证研究方法所能说明的，这更需要运用解释学的方法进行理解。
根据哲学解释学，人在认识所要认识的对象之前就已经和该对象有了互动和交往。思想政治教育学科研究对象的特殊性在于思想政治教育学科研究主体本身带有一定的价值判断，这个“价值”来源于它的经验、传统习惯、知识结构等因素。因此，思想政治教育学科研究主体对思想政治教育客体的研究就并不能采用直线性、“照镜子”的理路，研究主体与客体在历史进程中是相融共生的，对其认识就应是一种建构的过程性认识。例如对“人的行为”的说明和理解，自然科学与人文社会科学研究的思维习性是不同的。在特定背景下，“人的行为”具有可控性，因而可以进行量化研究和说明。然而，在历史进程中，“人的行为”并非是静态的，而是相对的和动态的，对它的把握是需要借助于理解和说明来共同实现的。作为思想政治教育学科研究对象之“人”，尤其是面对现代化过程中多样的“精神政治”现象时，我们对它的理解需要融入历史的背景中以解释学的视域来描述和说明。因为，我们在对这种现象进行说明之时，已带着我们已有的知识积累和价值判断，这种独特的理解模式就要求与之相匹配的研究方法。
三、思想政治学科研究对象的研究路向
根据现有研究成果的评估与反思，我们认为，明确思想政治教育学科对象研究的问题域，需要从认识路径、研究方法构建、关注思想政治教育语言等维度着手：
首先，在交往视域中认识思想政治教育学科研究对象。思想政治教育学科研究对象的研究属于学科认识论问题。欧阳康先生在《人文社会科学哲学》一书中论述了人文社会科学的“滞后性”特征。他指出这种“滞后性”源于人文社会科学认识对象的特殊性与复杂性。“人们只有在一定的社会实践活动之后，或者在某一历史过程较充分展开之后，才能通过对已经历的过程与已形成的结果进行反观和反思，并对其真正加以认识和把握。”[12]我们对于思想政治教育学科研究对象的认识滞后于思想政治教育过程。思想政治教育的实践发展与社会化进程带给思想政治教育的分化与整合都在不断更新着我们的认识。对思想政治教育学科研究对象的研究而言，这本身就是一个认识研究对象的过程。
思想政治教育学科研究对象的研究作为一种认识活动，具有作为一般认识活动都具有的主客体认知模式。但是，这种主客体认知模式并非是传统的反映论模式，而是在主体间性的“交往视域”中展开的，即主体与客体之间是相互理解，相互建构的。我们在认识对象的过程中，对象也在不断更新，改造着我们的认识。认识主体和认识客体本身就是在不断地交往中互相作为认识对象。具体表现为：其一，研究对象本身的发展变化。网络多媒体时代，思想政治教育学科认识的对象本身被赋予了更多的意义符号。例如通过“人”表述的有思想政治教育内容的网络语言与行为都构成了我们的认识对象。其二，在对研究对象的认识的过程中，也不断更新着我们的“前认识”。对不断更新的含有思想政治教育内容的网络语言与行为的认识会不断更新我们的“前认识”。因而对研究对象的研究已不能仅仅局限在传统反映论式的经验决定论，而是需要在“交往视域”中认识研究对象。
其次，阐释学应成为思想政治教育学科研究对象的基本方法。思想政治教育学科研究对象与研究方法相匹配是思想政治教育学科知识生产方式的前提条件，二者在历史的进程中相互生成。从历史视角讨论思想政治教育，这是从社会科学维度对思想政治教育学科的理解，而从思想政治教育过程来把握思想政治教育精神世界的理解和认同，则是从人文学科层面对思想政治教育学科研究对象的认识。[13]因而，根据思想政治教育学科不同的研究对象，需要采用相应的研究方法。当思想政治教育学科作为一门社会科学时，它的研究对象是我们的感觉经验所能把握的研究材料，具有科学层面的可知性，可以采用经验的、定量的研究方法，增强研究的精确性和可信度。当思想政治教育学科作为一门人文学科时，它的研究对象是“人”，这种关注“人”的主体性研究，实际研究的正是人与人间的社会关系及其相互构建的意义世界，运用适合这种研究对象的独特方法更为匹配思想政治教育学科研究对象的特性。
探寻“人的思想”和“人的活动”及其规律的边界依赖于对意义世界的深刻领会和把握。舒茨在分析人文社会科学和自然科学研究方法的关系时提出了“意义性理解”与“因果性说明”的区分。而现有思想政治教育学界多是围绕“因果性说明”的方法探讨思想政治教育学科研究对象。“因果性说明”并不是针对人们行动产生内在意义的针对性说明，而只能是使思想政治教育现象的知识成为客观科学知识的条件。思想政治教育学科研究对象的特殊性通过“人”而体现，尽管学界已触及到这一特殊对象的“外壳”，而如何去有效研究仍然是空白的，这表明：以“意义性理解”为特质的阐释学研究方法还未在思想政治教育学科研究中得以有效阐释与运用。阐释学作为一种“理解”的方法，重在描述、解释思想政治教育学科特殊的人文社会现象，这对理解思想政治教育特殊的“精神政治”现象而言具有重要意义。它所针对的研究对象的研究，更多是对研究对象本身内涵的意义性理解。当然，面对思想政治教育学科研究对象的具体境域，并非要秉持非此即彼的研究思维习性，而需要采用相应的研究方法，这样才能更有针对性地说明和解释思想政治教育学科研究对象。
最后，以思想政治教育语言研究促进思想政治教育学科研究对象的研究。“语言既表达了人与世界的一切关系，也是人自身的存在方式。”[14]语言是“人的思想”“人的活动”间沟通的“桥梁”，是思想政治教育学科的主要中介。[15]我们研究思想政治教育语言，是为了锁定思想政治教育学科研究对象。因为语言具有公共性、客观性的表达方式，它的背后是主观化的人的思想政治教育状况，所承载的是价值观、道德品质乃至人的内心需要，而这些重要的“精神政治现象”通过语言得以为我们所理解和把握。简言之，思想政治教育旨在对人的意义世界的理解和诠释，那么，语言正是人的意义的表达方式，研究语言就是为了更好地研究思想政治教育学科研究对象。
英国哲学家温奇曾论及“我们关于什么属于实在的领域的观念是在我们所使用的语言中给予我们的，我们所拥有的概念为我们安排了有关世界的经验的形式”[16]。当我们谈论思想政治教育学科研究对象时，实际是在讨论这个概念，我们对概念的思考通过语言这个中介转化为我们所理解的对象。语言不仅是分析概念意义的工具，也是一种社会现象。哈贝马斯在分析传统语言学的过程中论证了语言和意义的相关性，提出“只有语言呈现事态的功能才是人的一种垄断能力”[17]。思想政治教育是做人的工作，对人的理解必然涉及到对语言的考察。思想政治教育学科研究对象的主体和客体之间是一种互相建构的认知模式，这种模式得以不断运作正是语言发挥了重要作用，二者通过陈述语言的交往使用，共同构成思想政治教育学科研究对象这一命题需要认识的问题域。因而从语言维度理解、说明思想政治教育学科研究对象是推进该命题认识的重要方式和条件。
参考文献
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对科学研究的认识篇3
关键词：意识；认知科学；范式
abstract:inthecurrentcampaignofscientizingconsciousnessstudy,cognitivescienceisregardedasthefrontierofthe21st?centuryintelligentrevolution,whichhasbecomethemainorientationofconsciousnesspsychologystudy.consciousnessstudyasthepatternofcognitivesciencehasencouragedmanyissuesinbasictheoryandleadingadvancementsinresearchmeansandtechnology,graduallyremovingthestateof“nothingness”and“obscurity”oftraditionalconsciousnessstudy.thecurrentviolenttransformationandsteadyreorganizationofthetheoreticalpatternofconsciousnesssciencemightofferagenerativeopportunityfortheoreticalinnovationinconsciousnesspsychology,andmeanwhilefaceadilemmaofnewadvancement.
keywords:consciousness;cognitivescience;pattern
从认知心理学转向认知科学，是当代心理科学研究的又一次新的战略转移。认知科学作为一门新兴的前沿交叉学科，不仅对新世纪的心理科学研究本身产生了重大影响，而且在当代人文社会科学、计算科学和生命科学等领域，也发挥了思想先导与技术支撑的重要作用。它已经被称作21世纪智力革命的前沿，成为当前西方国家科学发展战略计划中的“四大前沿技术组成部分”。［1］在近10年来世界范围内所爆发的攻克意识难题的“文艺复兴”运动中，认知科学也扮演了关键性的角色。认知科学先进的研究范式及其理论建树，不仅使人类对意识有了更深刻的理解，而且也提供了知识技术和工程化的模拟支持。意识研究的认知科学化，认知科学的意识研究化，已成为以自然科学途径研究意识问题的一个重要趋势。进入新千年以来，认知科学研究又进入了一个急剧变革和不断重组的新阶段。当前，认知理论正处于分裂、重组和更新换代之中，出现了第二代和第三代的“认知科学研究形态”，这必将对心理学的发展产生重大影响。“在过去50年里，心理学的发展就是在外部影响下不断更新的历史。信息加工理论、乔姆斯基语言学、生态学、神经科学、计算机理论等，都为人的思维提供了新颖的理论模型。”［2］因此，研究总结当代认知科学意识研究的积极成果及其面临的问题，对于提升意识心理学研究的理论创新水平，具有十分重要的学术意义和应用前景。
一、基于科学范式的意识研究：从认知心理学到认知科学
在当今意识研究的自然科学化运动取向中，认知心理学和认知科学研究范式，已汇成为意识心理学研究的主要进路。认知科学是现代心理学、信息科学、神经科学、数学、语言学、人类学乃至自然哲学等学科交叉发展的结果。这门科学是关于智能实体与他们的环境相互作用原理的跨界硬科学和技术研究，以“发现心智的表征和计算能力以及它们在人脑中的结合和功能的表示”［3］，即研究广义认知问题的新科学领域。认知科学的兴起和发展，标志着对以人类为中心的认知和智能活动的研究进入到了一个新的阶段。
从根本上讲，意识问题从认知心理学和认知科学的边缘地位进入理论研究核心，并逐步奠定进一步发展的坚实基础，始于20世纪50年代末期以后。认知科学研究范式侧重从科学的观点重新探讨意识问题，这在学术研究上具有里程碑式的意义。意识问题在近现代经历了十分曲折的研究历程。马克思说过，人是有意识的存在物，“有意识的生命活动将人与动物区别开来”［4］。在康德、黑格尔奠定的近代西方新哲学体系中，人类意识特别是理性意识具有至高无上性。但是近一个世纪以来，“总是有许多人在贬低人类的意识现象，而且这种事件在多次重复上演”［5］。近代自然科学在经典物理学的影响之下很容易地否定了人的意识心理问题。如赫胥黎所说，意识是虚构、毫无用处的生物机能，真正的科学工作者不会理睬这种“完全没有任何能力影响工作”的生物功能。“科学家如今正处在一种陌生的环境中：一方面，他们面对着自己意识的存在，另一方面，又绝对无法解释它。”??［6］同时，在物质科学技术世界面前，精神和人的意识世界更显得脆弱和无能为力。而一向以研究意识为己任的哲学和心理学长期以来又难以取得令人满意的成果。现代西方哲学为摆脱笛卡尔身心二元分裂难题和黑格尔的自我封闭的绝对意识理念困境，出现了一场终结意识的运动。心理学界有近半个世纪的时间驱逐意识，以维护自身的科学形象。当然应该指出的是，学术界贬低意识现象的历史悲剧的一再上演，也不是偶然的，其中一个重要原因是没有“客观科学”的方法来研究人的主观意识现象，因而导致了哲学和心理学界关于意识研究的通病——虚无化和含糊化，自然也就削弱了意识研究的独特性，进而使人类对自身意识的科学理解最终陷入了自我解体的困境。随着20世纪中后期计算机科学和认知心理学运动的兴起，特别是现代社会发展危机对人类意识的内在矛盾冲突问题，迫切需要重新审视意识在科学中的地位作用。近10年来，自然科学的主流研究已经明显地发生了调整和转变，即对于意识问题已经“不再‘是否’而是‘怎样’解决这个美妙而又有吸引力的问题，‘是否应该研究意识的年代已经过去’”［7］。因此，对人的心智意识问题的再发现研究，更成为20世纪90年代中期以来认知科学探讨的新焦点。
关于认知科学的发展，莱可夫等人在《体验哲学》（2002）一书中将之划分为第一代和第二代这样两个演变阶段，认为第一代认知科学出现于20世纪50年代，第二代认知科学发轫于70年代。近年来又有人提出了“第三代认知科学”这一概念。［8］崛起于20世纪50年代的认知心理学被视为认知科学发展的早期阶段，或第一代认知科学。西方许多学者将认知心理学的出现，称之为“认知革命”运动兴起的标志性事件，而著名生理心理学家斯佩里则将认知革命称之为“意识革命”。因为认知革命的兴起，间接或直接地推动了对意识问题研究的重新回归。但是，认知心理学对意识的研究走过了一条间接、迂回的道路。早期认知心理学研究者很少直接研究意识，有学者分析认为主要有4个方面的原因：一是实证主义的方法论预设；二是研究领域的零散性；三是计算功能主义的影响；四是非本质主义的观点和副现象论假设的干扰，认为意识只不过是一种自动操作和自动控制而已。［9］因此，我们完全可以说，认知心理学或第一代认知科学只是“走近意识”论域，而第二代的认知科学才可以说“走进意识”研究。
第二代认知科学研究运动形成于20世纪80年代中期，其核心标志是联结主义理论范式的出现。虽然学术界公认“认知科学”这一概念最早由鲍布罗和柯林斯（1975）提出，而1975年美国著名的斯隆基金会率先对认知科学给予资助和1977年《认知科学》杂志的创立，则被视为认知科学这门学科正式诞生的制度化标志。1979年在加里福尼亚大学召开了第一届认知科学会议。此后美国许多大学相继将认知科学列入研究生的高级学位课程培养计划之中。这一时期的认知科学研究主要有联结主义、生态主义、知识化工程主义和行为进化主义这四条途径。第二代认知科学的一个显著特点是直接将意识纳入自己的研究范畴中，如在第一届认知科学会议上，著名计算机专家诺曼提出了“认知科学的12个课题”——信念系统、意识、发展、感情、相互作用、语言、学习、记忆、知觉、性能、熟巧和思维。在阐述意识问题的研究时，诺曼指出，“这个问题最早是威廉•詹姆斯于1890年就提倡了的。具体地向注意、认知的控制或意图的建立等问题方面展开。最近进一步根据我们犯错误和意识的关系来分析人类的过失，作为认知科学的现实题目，这点是引人注目的。无论如何，意识问题未解决的部分是很多的，作为课题各方面的研究者提出了不少。就这点说它是具有魅力的问题”??［9］。巴尔斯也指出，联结主义范式的出现为意识心理学的研究提供了一种新的技术路线。“神经网络非常出色地模拟了某些意识现象，但对意识现象的大规模体系结构特性还没有反映出来。前景应该是将神经网络与剧场模型结合起来，构建一个杂交式的结构体系。”［10］第三代认知科学出现于20世纪90年代中期。根据哈娃德的观点，第三代认知科学的主要特征是采用高科技脑成像技术和计算机神经模拟技术，阐释人的认知活动、心智能力与脑神经的复杂关系，主要有神经影像学技术路线、心智主义路线、神经模块化主义和认知动力主义路线，而认知动力主义汇成了新的研究潮流。早在90年代初期，老一辈认知心理学家布鲁纳和奈瑟等人便开始提出，应该反思如何重建和恢复认知革命的原貌问题。布鲁纳提出要将认知革命复归于“意义建构”。在1992年，认知科学界曾掀起了一场物理符号论与环境作用论的争论。一批年轻学者向老一辈人工智能大师挑战，他们一方面试图保留认知主义的成果，另一方面又希望超越物理符号系统范式，强调认知决定于环境，发生在个体与环境的交互作用中，而不是简单地发生于每个人的头脑中，需要将符号系统放到意义世界中，这对于说明心理状态是关键性的概念。新近出现的认知动力主义者也认为，认知信息加工的物理符号论和联结主义，揭示的都是“计算的心灵”，而目前则要研究“经验的心灵”。为此，福德等人指出，计算的心灵与经验的心灵，是人的完整认知的两个方面。对于人来说，处于主导系统的是调节系统，认知系统则服务于调节系统。只有把认知系统与人的本性、生存和发展联系起来，才能得到合理的解释。人的认知是“具体化的活动”。心智的本源来自身体的经验。在他们看来，目前认知科学的研究重点是心智的体验性、认知的无意识性、思维的隐喻性。“概念是通过身体、大脑和对世界的体验而形成，并且只有通过它们才能被理解。”［11］这种具身化的认知动力主义观点已成为目前认知科学研究新的理论进路。
当前认知科学范式的不断转换及持续创新，不仅提高了人类对自己意识的理解和认识水平，而且在研究方法上也推进了意识问题研究力度。长期以来，如何以客观的科学方法研究主观意识现象，一直是困扰心理学研究的主要难题。意识研究中最为核心的是寻找客观感觉如何转化为主观知觉、意识问题，这就要求从研究方法上探索出一种操作性的概念，以超越“意识是大脑活动的产物”这一含糊的概念。在许多认知科学研究者看来，目前有三条途径可以完成对意识问题的科学说明：一是使意识联系到脑活动过程；二是意识能够以信息加工的概念加以描述；三是将意识作为一种实验变量进行研究。他们认为，完全可以从意识的“觉知性”这一特点开展实证研究。因为人在清醒时，绝大多数心理活动自己能够“觉知到”。实验心理学的分离技术研究也表明，可以采用科学的方法来控制意识与无意识的污染与分离问题。为了进一步确立意识科学研究的地位，避免犯过去的低级错误，认知科学家塞尔指出，需要建立一种新实在论的“意识的本体论定位”和新科学观。“今天，科学发现不能再轻易地忽视意识的存在了，科学正处在范式的转型阶段，即争取把目前的范式进行延伸，以吸收那些反常现象。”［12］进而有可能为意识这一极为困难的问题研究，建立起一种新的理论范式。
二、成就：认知科学对意识研究的实质性进展
当前认知科学研究者对意识问题探讨的一个突出特点是，从零散性研究逐步走向系统化探讨、从“自上而下”的经验分析转向“自下而上”的实证研究。以认知神经科学为主要代表的主流研究范式，试图在一个已经开拓过的研究框架中开展具体的精细研究，以便更为精确地回答人“怎样意识”的活动过程。近10年来，认知科学对意识的许多重要议题进行了比较深入的研究，其中比较突出的实质性进展主要反映在以下几方面。
1?对意识概念的发展
在意识的概念问题上，认知科学研究者提出了新的理解方式。早期的认知科学研究者认为，意识仅是一种认识作用，它不代表心理活动的全部，只代表“知”的一方面。意识涉及知觉、注意、记忆、表征、思维、语言等高级认知过程，其核心是“觉知，觉知性是意识的最基本的特征”。觉知也是意识中最容易进行实验研究的对象。研究证明，无意识与情绪有关，意识与认识有关。而第二三代的认知科学家们除了重视意识的认知系统功能之外，更强调意识的意向性特质，提出对某物的意识就是意识的本质所在。“意识和意向性有一种本质的联系：我们只有通过意识才能理解意向性。”［13］理解人类行为的关键是意向性的概念。意向性是意识朝向某一目标的指向，正是由于自我意识的这种意向性，才使得杂乱无章的经验纯化。如果说意向性是意识的“指示器”，那么认知和觉知则是“显示器”。意识状态中绝大部分重要的特征是“意向性”。
在意识研究的理论建设中，对意识的结构与机制的研究也是一个十分重要的基本问题，这有助于推进意识科学研究的纵深发展。在意识的结构问题上，罗兰德斯等人认为，意识的独特结构在很大程度上具有二元性结构，即意识具有对象（客观）和意动（活动）这样两种经验。意识既是认识的合成物，同时也是一个综合性的问题，意识具有混合性结构特征。可能是一种“大现象”或“机体的心灵”。夏龙也提出，从现象性的结构特征看，意识主要的现象性特征是：(1)主观取向与客观取向；（2）身体与精神；（3）焦点意识与边缘意识；（4）稳定与变化；（5）表征与直觉；（6）行为与中介。人的意识的主观现象具有重复性、一致性和结构的稳定性。其虽然没有形式化的结构，但也可以从功能上划分为感觉存在、心理觉察、反思或元认知这样一些子系统。
关于意识与无意识的相互作用机制问题，一些学者提出意识与无意识分属两个不同的认知子系统，它们遵循着各自不同的加工模式，有着特定的神经机制与行为指标。从内隐记忆到外显记忆之间的随机独立性和功能独立性特征中，也可以体现出这两个相互独立的系统的存在证据。意识与无意识之间的关系不一定是一种因果关系，就像白天与黑夜之间不存在因果关系一样，而有可能是一种“伴随性”关系。同时，人的意识不可能一次完成，人的意识世界实际上正是这两个方面不停地相互作用形成的。意识是通向巨大的无意识心理的通路，其中交织了“意识—无意识—意识”三位一体的心理流活动。
2?意识理论模型的建构
意识科学研究最为值得关注的一个趋势是许多理论建模热潮的出现。有论者提出，“科学中的模型主题再一次成为认知科学研究的中心。理论模型在科学研究中具有十分重要的意义，模型研究能够使得理论假设和实验设计获得一种比较稳定而严密的认识框架。认知科学的模型方法对于从另一个侧面为从实验上彻底解决心身问题提供了可贵的参数。”［14］目前在西方涌现出的意识理论模型中，主要有单因素模型、认知多重表征模型和心灵剧场模型等“理想型”与“类比型”这样两种。
单因素模型是建立在认知神经科学的基础上的一种有影响的意识理论。沙赫特等人根据临床上“盲视症”等患者表现出认知功能上的分离症状，提出人的意识活动具有模块化与一体化性质。也就是说，在人脑中不存在具有两个分开的意识系统，人的意识无法同时进行许多不同的思考。对于正常人而言，体验到的只能是一个单独的意识，虽然意识可以模糊地觉知许多事情，但是，在任何一个时刻只能集中于一件特定的事。“进化已经给予我们一个单轨的心理，同时有许多无意识事件发生，但是只能有一个意识流在进行。”［15］这一模型的优点在于比较好地揭示了人类认知资源的有限合理。因为真正的意识经验就是一种使人类认识到自身有限性的经验。同时，将有限性概念引入意识研究中也有积极的意义。有限的容量便可以进行度量或测量，可以建立模型，即可以进行实证研究。
认知多重表征模型强调了意识的综合作用机制。表征是传统认知心理学的一大核心概念。现代认知科学建立的意识表征理论模型，经历了一个从计算表征、语言表征到知识表征、意识表征和神经表征这样的演进过程。杰克多夫等学者的意识多重表征理论则综合了这些内容。认为意识水平有三个层次：一是最初阶的表征，属于前意识性的，由神经生物系统的同步激活来支配；二是中阶表征层次，属于意识的层次，由人的认知觉察按照现实主义的原则来操作；第三是最抽象的表征层次，涉及倾向主义和高阶觉察的内容，按照语义主义的规则来运行。中阶水平的表征所体现出意识的状态最为明显，而在初阶和高阶的表征层次有意识的成分比较少。
“心灵统一场说”是近年来西方最为盛行的意识模型，也即意识与无意识工作的统一场分布模型。这一模型由巴尔斯提出。他认为，对于解释人的意识经验为什么如此丰富多彩，而任一时刻的某一具体经历为什么又相对简单？就必须假设大脑需要有某种“综合空间”，这类似于信息交换台，它可以使神经系统中专门化了的无意识处理器彼此进行相互作用，就像它与剧场的舞台，或者教室里的黑板或电视屏幕一样。人类的意识活动是一个容量有限的舞台，其中共有5个认知子系统活跃在这一中央执行控制台上：工作记忆、意识体验、注意、有意识和自动化的执行控制操作系统。［16］
当前，西方意识理论模型研究仍处于不断的创新之中，这标志着认知科学在实证研究方面积累许多新科学资料的同时，迈向了一个将实证与理论相结合的新阶段。
3?意识与无意识的神经机制研究
第三代认知科学最大的贡献是对意识和无意识神经机制的研究。关于“无意识如何向意识转化，意识如何向无意识转化，这些转化潜在的脑机制是如何发生的？其中包括脑的解剖和功能结构、神经网络联结及其突触活动基础。认知神经科学近年来的研究主要集中在无意识与脑结构和神经网络的关系上”［17］。根据克里克等人的研究，意识是大脑整体活动与特异区域的产物。通过神经影像技术研究发现，人在意识活动发生时，会产生250－300ms并持续发放40hz的高频振荡波。因此，他们把40hz的高频振荡波视为意识状态发生的信号，或者说是“意识突现的神经相关物（ncc）”。爱德尔曼等人提出，意识活动的生物机制是脑皮质向低层皮质及皮下层结构的再输入过程，其导致海马、丘脑联合皮层和感觉皮层之间产生特定部位相互捆绑的40hz现象，这是意识产生的中心环节。而认知神经科学家邱恰兰德认为，意识活动不依赖于感觉输入，而与个人的内在经验有关。意识活动主要体现在以网状结构为神经基础的注意机制之上。只有注意到的刺激才能引起人们的意识，许多非注意的刺激没能达到意识水平就不会被意识到。有学者认为，无意识与意识有着不同的生理基础和运行机制,大量的无意识是并行处理的过程，而意识活动是串行处理的过程。无意识也是一种整体活动，其背后隐藏着一个专门特殊的处理器，这种专门的处理器的特征十分类似于认知神经心理学上所讲的“模块”，其功能是统一的或者是模块化的。
对无意识地位及力量的实证研究，是当前认知科学研究最为引人注目的成果之一。研究发现，人们日常活动大多数属于无意识性质的，不论是内隐认知还是自我认知，以及内隐社会活动，“人们仅在5%左右的认知活动中是有意识的，因此，我们大多数的决定、行动、情绪和行为都取于超出意识之外的那95%的大脑活动”［18］。同时，无意识活动也需要消耗许多人脑活动能量，例如静息状态便需要有40%的代谢能量消耗。国内有学者从内隐记忆、内隐学习的角度研究了意识与无意识之间的贡献水平，结果表明，无意识的内隐学习具有“高选择力、高潜力、高效性”这样的“三高特性”［19］。在校学生普遍以无意识内隐的学习方式为主。这一发现，无论对个人还是对教育界来说，对无意识的深入了解，意义都是极为深远的。
三、趋势：当前认知科学研究意识的新焦点
进入新千年以来，西方认知科学研究又迈进了一个新的发展平台。2000年美国国家科学基金会和商务部共同推出了“纳米技术、生物技术、信息技术和认知科学”四大聚合技术研究计划，其中提出：“最高优先权被给予‘人类认知计划组’，即通过多学科的努力，去理解人类心智的结构、功能，并增进人类的心智。其他优先的领域还有：人性化的传感装置界面、通过人性化技术丰富交际、学习如何学习、改进认知工具以提高创造力”。［20］欧洲许多国家也推出了“人类认知科学行动计划”。2007年著名的《科学》杂志又发表了10名科学家的倡议：开展“心智的十年”计划。我国近年来也兴起了一股认知科学的研究热潮，已有10多所国内知名高校将认知科学及其相关研究列入“985工程”重点建设项目。教育部直属的6所师范大学也于去年联合启动了“教师教育创新平台”建设计划，认知科学被列为师范院校的优势学科之一。随着国内外认知科学运动的空前高涨，认知科学范式的意识研究重心焦点也发生了一系列新的转向及变化：
1?从认知功能性研究到意义世界和意向性的探讨模拟
从意识的认知功能性的研究证明，发展到对人类心智意义的探讨，是当前认知科学研究的一个重要变化趋势。尤其是意向性概念的活跃可以说是对人的心理本质活动的又一次新的思想认识。第三代认知科学研究者认为，心理活动机制不需要像计算机那样按照精确的符号逻辑表征方式来运行，人的意识活动可以根据对象性意义世界的支持，自主地调节个人的活动。为了更深入地研究人的意义世界，许多认知科学家从人工智能领域对意识的“意向性活动”这一著名的布伦塔诺难题发起了挑战。“布伦塔诺难题”是指人的心理活动机制主要是依靠“对象世界的内容和意义”来进行的。“心理现象”不同于物理现象，人的心理现象实际上是指“意识的意向内容”或“意向体验”。所谓意向性问题，即人的意识内容对外部世界的指向性即意识的对象性、自主性和体验性问题。目前认知科学界出现了意向实在论和意向工具论这样两种不同的主张。意向性实在论者提出，意识表征具有能够表达特定命题的功能。人的情感、态度、意向性、信念等也是一种表征，也是一种实在的存在形态。人的心理意向性具有宽与窄的内容。所谓窄的意向性内容是指单纯由意向状态持有者头脑中的状态和性质所决定的内容；而宽的意向性内容是指意向状态持有者与所处环境相关的内容。这些不同属性的意向性状态都具有因果性、功能性和一致性，能够反映出知识论的真值性质，最终会成为影响人的意识发展的决定性因素。意向工具论者则强调，心理状态、意向性、信念与行为活动也是一种自然的存在，是自然界的一部分。人的意识状态与物理机制具有相似性和可塑性，甚至是机械严谨性。一些认知科学家基于布伦塔诺的意向性立场，将人的心理活动划分为两种不同的基础性内容：“子个体认知系统”和“意向性状态系统”。而意向性状态系统是一种具有自身经验现象的物理虚拟意识系统，通过对意向性的表征进行新的建模，进而制造出具有自主性的新一代计算机。这一新的意向性理论成为当前人工智能研究的一个重要思想资源。
2?从心脑关系到身心关系
西方认知科学研究意识问题的另一个新进路是从心脑关系到身心关系的转向。这一问题已成为当代心理科学与神经科学的交汇点。新一代的认知科学研究者试图在对产生人的意识物质基础的可靠性分析中，进一步审视身心问题、心物关系问题以及意识与大脑的关系问题，进而深刻地揭示出人的心智和意识的工作机能。传统的认知心理学十分重视认知活动脑物质机制的研究，也就是探讨意识与大脑的关系问题。对于这一问题正如著名心理学家莫洛夫所指出的那样：“心理和意识作为客观现实的反映，至少需要包括三个方面的内容：一是反映与被反映之间的关系，即主体知觉与客体之间的关系；二是反映与基质（大脑）之间的关系；三是反映与机体行为之间的关系，反映与调节功能。一切心理活动都具有相应的神经生理机制，心理精神现象通过神经系统的中介与外界囊括具有对应的关系。这样理解人类认知机制，必须研究整个机体与大脑所反映的环境之间的相互关系。”［21］因而，“心理与大脑的关系”问题也变成了“身心关系”的问题。这自然涉及对身心关系这一笛卡尔难题的重新研究运动。当前认知科学十分关注人类认知活动的身体基础、身体在认知活动中的首要作用问题。以莱可夫等人为代表的“具身心智观”提出了一种“通过身体认知世界”的新观点。在他们看来，人脑、身体、周围世界之间的互动关系可视为一个动态系统，其原理与其他物理系统相同。笛卡尔的身心二元论将身体划归于客体一侧，把人的身体视为无生命的机器。实际上，人的心智是脑、身体和环境彼此相互作用的动力突现的具体结果。具身的心智不仅仅存在于脑中，而是体现在整个身体中，即整个中枢。心智是脑、身体和环境彼此相互作用的动力突现的结果。而心智的意向性也发展到了身体的意向性。目前人工智能的研究也出现了一个由物理机器认知向自然生理认知领域研究的发展趋势，即为了更好地模拟人的心理，使不灵活的机器灵活起来，迫切需要揭示“人类的智能实体与他们的环境相互作用的机制”问题，以更好地推进对人心智的模拟研究。
3?从意识的理论模型建构到认知科学的行动研究
长期以来，认知心理学研究在基础理论方面研究比较深入，而实践应用则显得比较薄弱。建构主义者波特曾经指出，认知主义的特征之一就是它通过强调认知过程和实体，而使研究者脱离人们彼此所进行的各种实践活动。他批评目前的认知科学研究仍然没有将人的实践行动活动概念化，未能认识实践的行动定向和协同建构功能，也未能说明实践如何通过人的分类、公式化及定向等活动获得意义。波特提出，“要超越认知主义则需要强调在自然情境中实现和认知的‘文本’的产生过程，这种文本又是实践活动的组成部分”［22］。然而近年来认知科学范式的意识研究在实践应用方面有了明显的改观，出现了从意识模型建构到认知行动研究的新景象。认知科学研究者认为，如果现有理论和范式难以解释变异情况时，超出了传统观念和范式，当这些变化发生在实践领域时，就引发行动研究。目前认知科学中涌现出的比较成熟的行动研究范式是计算仿真模拟路线。这一认知科学的行动实践路线主要由四个步骤组成：步骤一是确定模型，即为了实现行动计划，需要建立一个综合而又灵活的分类系统，并把有关现象秩序化。步骤二是确定有意义的行动模式。要研究必须对已经选择作为有关主题的认知实践执行进行分析、分类和计算编程等这样的行动。认知活动是符号的并由规则、惯例和习俗来控制，因而这一阶段需要建立产生正确性和适当性的任务的相关标准。步骤三是人工智能的模拟操作化，对认知任务的知识和运行工具之间的假说建立必需的桥梁。即模拟仿真路径，既可以作为文化规则系统的抽象表达，又作为关于脑结构和实现过程的假定。制造出具有人工智能的类似“记忆机”和“意识机”一类的智能产品。步骤四为评价与校正阶段。对理论模型建构关键是经过验证、检验。认知科学的行动研究不仅强调“大思想”与实践的对接，还特别重视“小思想式”的实践行动。这一发展方向最终是要对人类主体意识能动性的形成机制提出新的方案，这必将会使当代的意识问题研究水平达到一个新的高度。
综上可见，当前认知科学持续创新的思想力度之大，超过了我们许多人的想象。现代科学的迅猛发展主要是由“思想驱动”与“数据驱动”这样两种互为联系的内生性知识资源推动的结果。认知科学的意识研究在“思想驱动”方面给人的印象极为深刻，其中不仅有“大思想”的突破，更有“小思想”的积累。近半个世纪以来西方三代认知科学研究队伍群体精英辈出，人才济济，其中既有以布鲁纳、西蒙、爱德尔曼等人为代表的一批“大思想家”，也有无数“小思想家”们汲汲于各科认知科技发明创新。罗默说过，在科学世界里，“发现大思想与发现上百万个小思想结合在一起，才可能保持经济增长。思想指导我们将有限的物理资源组合在一起，进行配置使变得更有价值”。［23］只有思想知识资源才具有不可限量的增长潜力。相形之下，我国学术界的许多领域往往难以持续地深入研究下去。长期以来，我们不仅缺少突破性“大思想”的创新，而且也缺乏一个个有生命力的小思想的积累。我们大多数人不可能成为“大思想家”，但却可以成为“小思想家”。目前国内的认知科学大都沿用西方相对成熟的实验范式或因循其理论框架，普遍关注从硬件设施方面推动学科建设。而“硬件设施方面相信可以很快与国外缩小差距，但在研究思想创新和理论发展方面，我国学者的学术研究如果要赶超国际先进水平，恐怕是更难达到的目标”。［24］这是我们中国任何一个力争上游的科学研究者面临的艰巨挑战。
四、问题与前景：认知科学意识研究面临的难题
目前认知科学的意识研究固然取得了令人瞩目的成就，但仍然处于起步阶段，其中面临着许多发展难题，需要在未来的研究中加以解决。概括起来主要体现为理论思想设计依托的限制与研究技术方法的局限两方面的问题。
1?理论思想设计依托的限制
当前，认知科学范式的意识研究大多属于切片性、平面式的成果，整体性的理论建树还不多见。近20年来，西方意识研究的复兴主要是依托于当代科学发展中最具有发展前景的生命科学、脑神经科学和计算科学的研究进展。从理论上讲，生命科学与计算科学是21世纪最有发展活力和前景的带头学科。只有不断融合当前生命科学和计算科学研究的新概念、新规范、新技术，才能为揭示人脑产生意识奥秘这一人类重大理论问题提供更为精确的回答，并且在深层次上开辟意识研究的新模式。但问题在于，目前生命科学与计算科学的发展前景尚难预测。如脑科学的进展并不令人乐观，近10年来世界各国在脑科学领域投入了巨额的研究经费，可是真正具有重要突破意义的成果几近空白。美国推行的“脑的十年”计划除了进行了一场大规模的舆论宣传之外，事实上在基础研究方面并没有显著成效。以致一些哲学家提出，意识的神经生理学研究纯粹是浪费时间。认知神经科学的模块化主张实际上不过是建构起了一个个先天获得装置式的“乔姆斯基王国”。［25］而新一代的计算机只是在运算速度上有了突破，但模拟人的心智的人工智能研究则停滞不前。人工智能的重要创始人明斯基曾说，以计算理论解释认知和智力的数十年努力均失败了。这也加重了计算主义意识研究的悲观情绪，使得今后认知科学范式的意识研究，充满了不确定因素。当认知科学赖以发展的基础性前提仍处于“争论”的不可靠情况下，要寻求意识研究自身的实体性理论的突破，其困难是显而易见的。
2?研究方法论的局限性
意识研究认知科学进路的另一个突出问题是研究方法论的局限性和不可靠性。近年来意识研究已开始向实验科学靠拢，这是目前这一领域中最为令人满意的变化。但对意识和无意识的实证研究几乎都是以“是什么的”相关分析为推测依据，而无法进行“为什么的”因果关系的解释性揭示。在研究方法上，“相关是一种很容易的科学研究，理论解释的差距则更大”［26］。特别是目前国内学术界引以为自豪的认知神经科学的研究方法——神经影像学技术还属于宏观性质的研究，包括40赫兹在内的神经相关物研究仍然属于一种宏观性质的成果，是一种“尚未完成体”，其仅仅注意了局部的神经生理特性，而且神经生理学家们也还并不清楚如何寻找ncc。正如查默尔斯所批评的那样，对脑认知神经科学的研究应该保持适度的期待。这一研究技术不仅难以寻求意识现象的因果解释，更无法揭示人的意识活动的丰富特异性。另外，实验研究只能进行“是什么”的现象描述，而无法进行“应如何”的价值探讨。如目前一些认知神经科学的意识研究发现“95%的行为是无意识占主导地位”的观点，就属于一种现象层次的描述性研究，实际上这一结论并不利于指导人们的日常生活实践。
关于意识研究的未来前景，英国诺贝尔物理奖获得者约瑟夫逊预测，在神经科学和人工智能研究尚未取得实质性的重大突破的情境下，目前需要提倡多学科间的意识研究，以超越现在的认知科学。“意识研究需要受惠于各种学科所能提供的营养”［27］。我们认为，未来认知科学能否给人的意识带来新的解释的关键是确立新的科学观和方法论，在意识的人工模拟领域寻求更大的突破。
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对科学研究的认识篇4
论文关键词：建构主义；科学知识社会学；经验研究
科学的本质常被看成是能够产生不受环境制约且不断增进其真理涵容量的知识。科学被看成是这样一种事业，正是基于对科学本质的如此理解，人们特别是社会学家长期以来形成一种观念：即认为科学的内容，比如新的科学思想和重要的科学发现等，从根本上说是由自然界决定的，而不是受社会影响的。这种观念从根本上抹煞了科学的社会性。
科学到底有没有社会性?在多大程度上具有社会性?这一涉及到知识的元理论的问题(meta—theroticaldroblem)，即包括科学知识在内的人类知识究竟是怎样形成的问题，对于所有追求和传播知识的人来说，恐怕是一个必须要认真和仔细思考，并要做出回答的问题。而把科学本身作为研究对象，对元理论问题进行审视和研究已成为二十世纪八十年代后学术界一道亮丽的风景线，这就是科学知识的建构主义的产生。
一、建构主义产生的背景
所谓建构主义，按照其代表人物克诺尔一谢廷娜的说法是指这样一种立场“它把现实的总体看成是装配而成的，现实的齐一性是异质的，现实的光滑外表包裹着一种内在结构，对建构主义来说，不存在最初的，未加掩饰的事实。”建构主义认为科学知识本质是社会建构的，而不是被发现的，即认为科学知识是建构性的，而非描述性的。
1、建构主义产生的思想渊源
早在1935年弗立克(lfeck)(波兰奇才，细菌学家，科学史家和科学哲学家)就指出，科学事实是历史背景的产物并反映着一定的思想风格，往前还可追溯到“文化知识社会学”的创始人舍勒，他认为全部知识的内容甚至全部知识的客观有效性是由社会利益支配的思想所决定的，并且获得知识的思想“形式”也必然由社会结构共同决定。再往前卡尔·马克思提出的著名论断：社会存在决定社会意识，即所有知识都是由社会决定的，马克思甚至认为自然科学知识也是由社会目标所决定的。所有这些思想，都闪耀着建构主义的火花。
2、建构主义产生的外部原因
在建构主义产生之前出现许多社会学新理论和新方法，象符号互动论、人类学方法论、社会现象学等社会学理论和方法，这些被称为微观社会学的研究结果对宏观研究方法提出了挑战，一方面它们从社会秩序的规范解释向认识秩序转化，把兴趣转向语言应用和认知过程，它们放下有关社会“结构”“整合”等信条，转而研究具体的社会实践，规范不再被看作是铁板一块的系统而是看作具体的沟通和互动，社会秩序不是控制个人愿望把社会联合起来的东西，而是许多人意愿的联合，另一方面是从方法论上集体、个人主义向情境主义的转化，在方法论上不仅要首先关心成员的认知过程，意义的解释程序，而且要优先地分析小的社会情境，主张从社会情境的互动即人与人在特殊背景中的相互作用来分析知识的社会形成。
3、建构主义产生的直接原因
我们知道布鲁尔为代表的科学知识社会学的“强纲领”声称社会原因是首要的和决定性的，科学家的思想受社会信念、社会地位或其所在的团体的影响，为此还提出了“强纲领”的四个信条即因果性、公正性、对称性和反身性，主张“科学地研究科学知识的性质”，但由于这种强纲领割裂了科学与理性的道路，因而无法回答在什么时候，社会因素是怎样进入知识客体之中的，而遭到来自各方面的批判，正是对这一宏观研究进路的不满和反抗导致了建构主义的产生，正如夏平在这一新的发展阶段开始时说的“仅仅断言科学知识与社会秩序有关或说它不是自主的，已不再有趣了，我们现在必须专注于如何准确地将科学文化处理为社会的产物”，建构主义的产生使经验研究成为科学知识社会学家的工作重点。
二、建构主义的研究方法
社会学家平齐认为实验室研究、科学争论研究、科学家话语文本研究这些经验研究都集中在科学知识在更加广大的社会范围内的建构过程上，即认为科学知识能够、实际上已显示出其构成完全是社会性的，平齐把这些验研究称为社会建构主义方法论。
1、实验室研究
上一世纪七十年代末发展起来的一个经验研究场点，在这方面影响最大的当推拉都尔和伍尔加，这种研究方法侧重于对科学工作的实际场所进行直接的观察、研究，这是一个借助于人类学的研究方法，就象人类学家考察原始部落一样，因为科学家从事研究的实验室好象土著人居住的深山丛林，通常起到保护其生活方式不被外人“窥视”的作用，社会学家借助于不介入的客观观察立场，不带先入之见地深入科学活动的“现场”，这无疑为科学知识的社会学研究开辟了透视科学“黑箱”的一个新途径，其优点在于允许直接观察科学家日常实践的微观互动过程，探究科学事实和文本产品是如何在特定范畴内生产出来的，拉都尔在观察实验室工作之后得出实验室的全部活动成果是产生论文，实验室中产生的科学事实只不过是全体实验人员努力构造的产物，实验室科学家并不是在探究事物本身，而是审查由技术员、操作仪器、设备产生的所谓“文学铭写”标记，实验室就如一个工厂，事实在一条流水线上被生产，有些事实被制造出来，而有些事实未被制造出来。该方法的实质就是运用富于观察性、纪实性和灵活性的采访方法和技巧进入科学家当中作出“情景定义”和“选择行动路线”的过程，并解释在这些过程中所发生的变化，克诺尔一谢廷娜曾特别撰文说明“实验室研究”的重要性。她认为，将研究聚集于实验室，允许研究者在仪器和符号实践的更宽阔的情境内考察实验活动，从而将包括知识生产的整个活动范围推向了前台。
2、争论研究
该方法是英国科学知识社会学家最早介入并作了广泛发掘的一个研究场点，科林斯认为，科学争论之所以作为一个受到青睐的研究场点，是由于它较容易揭示科学的社会性质以及科学研究实际上是如何形成的，与“现成的”科学不同，“争论的”科学打开了科学的黑箱子，扰乱了科学的常规实践，在发生科学争论的情况下，争论各方会发现那些理所当然的规则因新的发现而自然而然地受到质疑，它们不再能产生无疑义的结果，因而，通过争论中的科学家的眼睛来看世界，研究者可以亲眼目睹“制造中的科学”。拉都尔在其著作《科学在行动》中对把争论作为研究对象作了说明。他指出：我们研究中的科学是行动中的科学而非亦已形成的科学，因而我们要么在事实和仪器黑箱化之前抓住它们，要么跟踪科学中的争论重新打开它们。再者为了确实科学家声称的“知识”的客观性抑或主观性，我们并未给定陈述的内部属性，只能通过寻求掌握事实或仪器的使用者们的陈述的变化。这样科学争论可以使研究者观察到科学活动的一种临界状态，这在其他时刻通常是看不到的，这种状态不是也无须研究者有意安排，而是科学家自己通过辩论弄清主张的接受与拒斥，促使自然信念的真理状态处于批评状态进而通过争论的“结束机制”得到科学知识的一致性解释。
3、科学家的文本、话语研究
社会学家马尔凯认为事实上科学家的言谈举止变化是非常大的，对同一件事不仅不同的科学家的说明不一样，同一个科学家的话语也会因说话的场合不同而变化，甚至还会因分析者的介入而发生改变，因此，如何对待科学家的言谈便是科学知识社会学中需要首先解决的问题，这一研究与旧科学社会学不同，它不再把科学家的交流语言看成是一种转达信息的中性媒介，或仅仅是社会交往由之发生的一个通道，而是把构成科学相互作用的言说行动本身作为分析焦点，从中揭示出隐含在这些话语中的科学知识的社会性质，上文提到实验室研究其全部活动成果是产生论文，而在论文的产生过程中，科学家显然要通过修辞手段，文字表达技巧、社会性辩论技巧以试图使人们相信它的有效性，齐曼称之为“这是一种决不意味着科学家们是说谎者和伪君子的一种虔诚的‘欺骗”’。科林斯认为应该对文本的观点、事实的形成过程加以考察，才可能客观地展示它们是如何被定位的，为此他把科学家的文本分为两类，一类是科学家之间的会话、信函和对科学家的访谈记录，另一类是正式出版的论文，他更看重前一类中发生的事情，所谓真情流露于不经意之中，只有这类非正式文本和话语，才能显现出话语在被纳入研究论文的正式格式之前的真实风貌。马尔凯在他称之为“言读分析法”方法中给出了研究思路：通过分析比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，从而较真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学发现或者说科学构造的社会学特征。
笔者认为以上三个研究场点应该与研究者的特定目标相联系，并且要根据研究对象，研究目的的不同各有侧重，不可把它们看成是各自独立和分离的研究方法。例如实验室研究就不适于考察共识形成的过程，科学争论研究关注于科学共同体之内的研究群体，难以直接有效地考察可能对共识形成产生作用的外部因素，文本和话语分析则孤立于科学活动的其他部分，而难以说明科学事实是如何建立起来的，实际上科学家的实践工作是一个整体，在考虑一个研究场点时要兼顾别的研究场点，研究者才能多角度、多方位地去考察科学知识产生的社会背景和因素，从而作出科学的建构。
三、建构主义形成的对科学知识的几个观点
建构主义的总纲领认为科学知识是由社会建构的，由此形成以下观点：
1、科学知识是人工制造的产物
科学并不是客观过程的描述，仅从自然界的形态来说明科学信念的产生是不完备的，因为科学所揭示和表达的在自然界中并一定不能找相应的客体，也就是说科学知识是人工事实。谢廷娜认为：在实验室里我们找不到描述主义所看重的事实和现实，“实验室所表现的是尽可能排斥自然而不是包含自然于其中”，“科学知识产生包括选择性、科学操作是决策负荷的”。她把科学产品看成制造过程的结果，制造过程与产品的获得息息相关。这就是说，在实验室中，所有的活动都是有选择、有目的、有计划地被事先安排好的，科学活动就是按照事先的安排进行选择决定最终导致科学产品的出现。
2、科学知识是磋商的结果
磋商即指科学家之间的互动，这一互动不仅超越了实验室，而且延伸到外面的社会关系之中，这些互动包括科学家之间的，科学家与外面科学家之间的，还有科学家与外面的非科学机构及角色之间的，例如需要资金的支持与财政部门的磋商，这些都会影响科学研究的选择，科学家之间的磋商包括对科学结论的修改与浓缩，实质上是围绕着包含修辞手法、语言技巧、科学家威信以及其它符号资源在内的说服与被说服的过程，正如谢廷娜认为的：“体现在科学产物中的选择是和在一定时间、空间中发生的磋商的社会过程相联系的，而不是由个人所做的逻辑的决定。”
3、科学与其它社会文化一样，并非具有更多的真理性
这个观点较激进。柯林斯认为“自然世界对科学知识的建构只起很少或根本不起作用”，“在语言、概念、社会行为之外没有什么可以影响这些论点的结果。”科学知识的产生是不同利益个人、利益团体之间互动的过程，通过相互争论、相互磋商、彼此说服达成一致，科学没有任何特权，在认识论上科学并不优于其它任何信念或知}只体系，并不比社会科学具有更多的真理性，布鲁尔声称“如果社会学不能贯穿始终地用于解释科学知识，这种社会学将是平庸的，所有的科学，无论是文化科学还是自然科学都是知识社会学研究的合法领域”，这就告诉我们科学文化与其他文化一样是现代文化的一部分。
四、建构主义的评述
建构主义作为一种研究纲领还是有值得称赞的地方，建构论者在考察社会知识是如何得来时，认为科学活动是被各种因素促动、制约和构造的观点，是有一定道理，它的具体研究方法扩展和加深了我们对科学的理解，实验室研究中，研究者直接接触对科学活动具体操作、描述和说明的科学家，从对日常生活言谈和论述文本的分析可以得出一些有意义的和实质性的结论，从而打破了当代社会最有权威、最神秘的科学知识的秘密，把科学作为社会学的一个子系统来考虑，扩展了社会学的研究领域，更重要的是摆正了科学与社会的正确位置。建构主义还为哲学上的认识论研究带来了新问题，这些都需要进一步的深入研究。
对科学研究的认识篇5
【关键词】教师教学科研
资助项目：陕西省教育厅科学研究计划项目“陕西高校教师教学与科研关系的现状调研”12JK0116。
教学与科研是大学公认的两项基本职能，也是高校教师的两项基本职责，教学与科研的关系是什么，如何构建二者的良性互动机制一直是学界关心的热点问题。教师作为教学、科研工作的主体，了解其教学科研关系认识及协调方式是研究二者关系至关重要的一环。陕西高校是全国高校的重要组成部分，整体实力有待提高。若想加快陕西高校发展步伐，有效提高教师教学、科研能力，更要注重教师教学科研关系的研究，从而为高校进一步发展提供依据。
研究综述
目前对于教师处理教学与科研关系的研究主要有两个方面：一是高校教师重科研轻教学的原因及对策；二是通过研究调查分析高校教师对于教学与科研关系的认识和投入状态。造成高校教师重科研而轻教学的原因是多种多样的，学者将目光集中在了宏观政策引导，高校、教师评价体系的影响与教师自身利益需求三个方面。徐颖认为教师对于教学与科研的认识偏差、学校政策引导以及“一刀切”的教师评价体系是导致教师重科研轻教学的关键因素【1】，汪增相在此基础上强调了社会环境的重要性，指出：“在社会和高校如此重视高校科研的大环境下，作为高校一分子的大学教师当然不可能置身事外”【2】。高校教师对于教学与科研关系的认识和投入状态的分析研究目前仍处于起步阶段，研究方法主要有：问卷调查、访谈以及抽样测试。华中科技大学刘献君教授对华中科技大学、武汉理工大学、湖北大学、广西大学以及深圳大学的691名教师进行了问卷调查。结果表明，教师普遍认为，教学与科研存在着正相关关系，而教学对于科研的促进作用要小于科研对于教学的促进作用【3】。吴薇选取荷兰莱顿大学与厦门大学作为研究对象，对中荷研究型大学教师教学科研关系观进行了比较【4】。浙江师范大学的管雁对浙江省内的三所大学教学与科研发展协调状况进行调研【5】。几项调研均发现教师普遍具有将科研与教学相协调的意识，但是迫于目前的外部政策、考核压力，教师在科研与教学上仍倾向于科研工作。
以上研究对人们理解高校教师教学科研认识及协调方式有着重要意义，也为研究的深入开展提供了依据，但是仍存在一些不足之处。一是感性理解较多，实证研究较少。目前对于高校教师教学科研关系认识的研究仍以主观理解为主，实证研究相对较少，尤其是在分析高校教师重科研、轻教学的原因时，多是基于作者自身认识，缺乏数据支撑。二是实证研究范围过窄，多是针对单一学校或是某种类型高校的研究，缺乏区域性研究。三是对西北地区关注不够，调研取样大都以东部及沿海地区高校为主。为了更好地了解高校教师的教学科研关系认识及处理方式，尤其是西部教师的相关认识，我们针对陕西高校设计并开展了此次研究。
研究对象与方法
陕西是西部高等教育的桥头堡，其学校类型众多，层次分明，因此本次研究将陕西作为研究对象，主要选取了西安交通大学、西北大学、西北政法大学、陕西科技大学及西安医学院5所院校作为研究样本，分别涵盖了“985”、“211”和一般普通本科院校等不同层次的高校。出于对医科重要性的考量，特地选取了西安医学院进行调研，以确保结果的准确性。
本研究主要涉及两个问题：1.陕西高校教师对教学科研关系的认识和态度；2.陕西高校教师怎样处理二者的关系。根据研究问题，首先采用文献综述法对以往研究进行了梳理分析，并在分析基础上编制了《陕西高校教师教学与科研现状调查问卷》。本次研究共发放调查问卷630份，回收问卷514份，其中有效问卷448份，占总数的71%。最后通过对数据的统计，分析相关问题。
研究结构
1.陕西高校教师对教学、科研关系的认识
教师如何理解教学与科研的关系直接影响着他们对二者关系的处理方式。为了更好地了解陕西教师对教学科研关系的认识，在这一部分共设计了8个问题，主要涉及两个方面，一是教师的核心任务是教学还是科研，二是教师认为教学与科研是否相互促进。
表1教学与科研的关系
通过调查发现，有37.2%的教师认为教学是教师的核心任务，而有54%的教师认为教学与科研应该并重，仅有8.7%的教师将科研作为单一的核心任务。可见，多数教师认为教学与科研是教师的主要使命，与科研相比，更多教师倾向于将教学作为主要工作。就教学与科研的关系，有80.1%的教师认为二者可以相互促进（见表1）。对于教学与科研的相互促进程度，有47.5%的教师认为科研对教学的促进作用更大，认为教学对科研促进作用更大地与二者基本对等的人数相当，分别为24.7%与20.3%。
通过上述数据可以看出，大部分陕西高校教师认为教学与科研是教师的核心任务，并且二者为正相关关系。而且近一半的教师认为科研对教学更具有促进作用，教学对科研的促进作用相对较小。
2.陕西高校教师怎样处理教学、科研关系
（1）教学投入
教学投入主要是基于投入动机、投入时间与投入产出比进行分析，其中投入动机分为个人爱好、职称评选需求、职业发展需要、薪金报酬、社会影响力、完成教学任务、教师职责所在等7个方面。通过调查发现，半数教师从事教学的动因涵盖了职业发展需要（54%）及教师职责所在（53.5%）两个部分，仅有37.2%的教师出于个人兴趣从事教学工作。
教师教学投入时间在平均工作时间中所占的比例均超过了50%，平均值为56.7%。其中西北政法大学教师教学投入时间在总工作时间中所占的比例最高，达到了62.6%，西北大学教师的教学投入时间最低，为52.4%，科研实力最强的西安交通大学，其教学投入时间也达到了61%。可见，大部分教师在工作中依然以教学为重，在教学中投入的时间也相对较多。
就投入产出比进行分析，有45.8%的教师认为教学投入产出比相对较高，32.3%的教师认为相对较低。综合衡量，认为教学投入产出比低的教师占到了总数的45.7%，而认为其高的教师占到了总数的53.2%，多数教师认同教学投入能够带来相应的回报。
（2）科研投入
与教学投入相同，科研投入部分也是基于教师科研投入动机、投入时间与投入产出比进行分析。教师科研投入的主要动机为职称评选与职业发展需要。其中有42.9%的教师认为职称评选是教师从事科研的主要动力，值得注意的是，在教学投入动机调查中，仅有8.7%的教师将此作为教学投入动机，可见，目前高校教师从事科研工作主要是迫于职称评审的压力。
与教学投入时间相比，这几所高校教师的科研投入时间相对较少，平均只占到总工作量的43.3%。其中西安医学院的教师科研投入时间最少，仅占25.5%，西北大学教师科研投入时间最多，占到42.8%，但总体均低于50%。可见，无论何种类型的高校，教师始终将教学工作置于首位。
与教学投入产出比不同，多数教师认为科研投入产出相对较低，其中12.5%的教师认为非常低，42.9%的教师认为比较低。而认为科研投入产出比相对较高的教师为41.5%，不及总人数的一半。
教学投入与科研投入两部分数据分析表明，陕西高校教师教学投入动机与科研投入动机有着较大区别，前者主要是出于教师教书育人的本质属性与自身天职，而后者主要为职称评选需求。因此，与科研相比，教师从事教学活动更具有内在动力。而且大多教师在教学中投入的时间更多，在日常工作选择中，也更倾向于教学活动。在调查中，有42.4%的教师表示他们会优先选择教学工作，仅有18.1%的教师认为科研工作更为重要，认为二者同等重要的也只占到28.6%。41.7%的教师认为从事科研不会影响教学活动的开展，而有32.1%与13.2%的教师认为科研“略有影响”或“比较影响”教学工作。反观教学对科研开展的影响，有38.8%的教师认为没有影响，而有32.8%和17.4%的教师认为“略有影响”或“比较影响”。可见，陕西高校教师能较好地处理二者的关系，但是大多数教师认为二者在一定程度上会影响彼此的工作效率。就投入结果而言，与传统观点不同，更多教师认为教学的投入产出比更高，而科研投入产出比较低，而这与学校定位、学科性质及教师能力等都有着密切关系。
结论
第一，与传统观念相同，绝大部分陕西高校教师都认同教学与科研之间为相互促进的正相关关系，而且有超过半数的教师将教学与科研作为教师共同的核心任务。从教师主体出发，教学与科研还是相互依存、彼此互助的关系。
第二，与教师对教学、科研关系认识的不同，陕西教师在实践中出现了教学与科研相脱离的情况。有近半数的教师表示他们会优先选择教学工作，而且多数教师认为二者无法兼顾，教学工作的开展势必会影响科研投入效率，而科研又会影响教学投入。陕西高校若想平衡教学科研，不仅要在认识层面帮助教师树立正确的教学、科研观，更要在实践层面协调二者关系，构建教学、科研互动机制，从而帮助教师有效开展教学、科研工作。
第三，陕西高校应加强教师科研能力的培养，促进高校科研发展。根据本次研究分析，目前陕西高校教师更倾向于教学工作，从事科研的动力稍显不足，而且多事教师认为教学的投入产出比要高于科研。可见，教师开展科研工作多是基于学校政策、职称评选等外部因素，而缺乏内在动力。这就会造成科研质量不高，教师科研兴趣点增长缓慢等诸多问题。而教师更愿意从事教学也说明目前陕西高校教师科研能力欠缺，科研工作投入与产出不成正比。因此陕西高校要采取多种措施加强教师的科研能力，帮助教师提高科研质量，从而促进教学与科研互动的良性发展。
参考文献：
[1]徐颖.大学教学与科研非良性互动成因及对策[J].中国高等教育，2011，（12）.
[2]汪增相.大学教师重科研轻教学的原因及对策[J].管理学刊，2010，（23）.
[3]刘献君.大学教师对于教学与科研关系的认识和处理调查研究[J].高等工程教育研究，2010，（2）
[4]吴薇.中荷研究型大学教师教学科研关系观之比较[J].高等教育研究，2010，（31）.
对科学研究的认识篇6
【关键词】科学社会学/认知科学社会学/爱丁堡学派
【正文】
劳丹(L.Laudan)曾将科学社会学划分为认知科学社会学和非认知科学社会学两种形态。[1]依据他的解释，如果社会学企图依据外部的社会或经济因素来说明为什么某一理论被发现及发现后被接受还是被拒斥，企图依据外部社会或经济因素预先决定科学家对理论的态度是赞同还是抵制，企图说明某些社会结构对某个特定理论及概念的形成产生影响，那么，这种努力就属于认知科学社会学的解释范围；如果社会学家的研究宗旨不是去解释科学家对物理世界的信念体系，不涉及科学活动的认知过程，而是去研究科学共同体的组织形式、内部社会结构及其功能，那么，这种努力就属于非认知科学社会学的解释范围。
显然，劳丹是依据社会学家的研究目标及研究方法来给科学社会学前后两种“范式”进行划界的，若不顾忌冒过分简单化的风险，劳丹的划界标准本质上就是认知标准。在劳丹看来，只要社会学家在科学之社会研究中不触及科学活动的认知层面，那么，这种科学社会学就是非认知科学社会学，亦及默顿科学社会学，反之，则为认知科学社会学，亦即当代的科学知识社会学。这就引出了一系列亟待探讨的问题，非认知识科学社会学是怎样过渡到认知科学社会学的，换言之，科学社会学的发展在前后两个阶段过渡期间必然发生过认知转向，如果发生，那么，是何种原因促成了这场认知转向？它产生了怎样的结果？认知科学社会学校之非认知科学社会学有哪些不同的特征？怎样看待科学社会学的这场认知转向？这就是本文要探讨的内容，考虑到认知转向不可能不涉及哲学层面，故此本文首先得从认识论视野对这一转变过程进行背景透视，这对于我们理解和把握非认知科学社会学的解构成因及认知科学社会学兴起的历史必然性是有一定的理论意义和现实意义。
一非认知科学社会学的认识论基础
如前文所说，劳丹笔下的非认知科学社会学本质上就是默顿科学社会学，尽管这种社会学的研究范围定域在科学共同体之内、实验室高墙之外，系“中距”科学社会学，所采用研究方法是科学计量学，所研究的宗旨是科学共同体的组织形式、内部社会分层结构及其功能，经费投入与论文产出评估，科学体制化目标。但只要我们冷静下来认真品味默顿科学社会学的基本假说，仍可从中发现其认识论基础，仍不难发现这种被劳丹称之为非认知科学社会学的整个理论构架、经验事实正是建立在默顿给出的科学体制化目标及确保这一目标得以实现的科学家行为规范基础之上的。因此，默顿科学社会学的兴衰是与构成其经验基础及理论构架内核的科学体制化目标及科学家行为规范的存亡是唇齿相依的，只要我们抓住了构成默顿科学社会学理论内核也就可以从认知视角对此进行认识论分析，现就此进行讨论。
如果我们对默顿科学社会学的整个理论体系进行形式逻辑分析，那么，默顿所言的科学体制化目标及科学家行为规范就等于“三段论”中的“大前提”和“小前提”。所谓科学体制化目标就是生产正确无误的知识，所谓科学家行为规范的具体含义则为[2]：①普遍主义。即科学真理的标准到处一样，只要是科学真理，不管其来源如何，都应服从于不以科学家个人意志为转移的普遍一致性标准，且这种非个人属性的标准与先前证实的科学标准是一脉相承的。②公有主义。所有科学的重大发现都是科学家群体合作的产物，归科学共同体所公有。③无私利性。要求从事科学活动、创造科学知识的人不应以科学谋取私利，科学家从事科学活动的唯一目的就是发展知识而不是其它，科学家不能因为他个人的其它原因来决定接受或者拒斥一种科学思想或科学事实，科学家热衷于探索和发现科学真理的真正动力主要来自于内在兴趣。④有条理的怀疑主义。研究科学的人不承认在神圣的、不能批判的同非神圣的，可以进行批判的二者之间存在着固定的界限，所有科学知识都要严格地加以检验。
从默顿给出的科学体制化目标及科学家行为规范来看，科学共同体存在的唯一理由就是生产出归共同体公有的确证无误的知识，而行为规范则是确保生产确证无误知识的清规戒律。普遍主义则在表明科学理论的评价，科学知识的检验可诉诸普遍一致的标准，而无私利性原则则要求科学家在科学理论的评价中，科学知识的检验中恪守感情中立原则。只要科学家在科学活动中严格遵守这4项行为规范，凭借其内在兴趣追求科学体制化目标的话，那么，社会因素，诸如科学家情感、信念、偏好、科学共同体的外部环境、科学活动中的种种内在与境、科学家所面对的“实在”，均不会渗科到科学活动的认知层面，都不会影响科学知识的微观生产过程及科学知识的评价过程。既然如此，科学活动的认知层面，科学知识的微观生产过程乃至科学知识的评价机制，均无需诉诸社会学分析，社会学家的研究范围就应该被严格限制在科学共同体内、实验室高墙之外。
由此我们明白了默顿科学社会学的研究内容及研究宗旨为什么不涉及认知层面，不触及科学知识微观生产过程、不考虑科学知识的评价过程的原因所在。即使科学社会学家对科学知识的微观生产过程及评价过程持有浓厚兴趣，那么，他也用不着走进实验室，只要借助于资金投入与论文产出及论文的引证分析，就可以达到对科学活动认知层面的了解，正因为如此，基于“控制论”研究方法的科学家计量学成了这一类社会学家研究的重点。[3]
由此可见，默顿科学社会学在涉及科学活动的认知层面及科学知识的微观生产及评价机制的具体过程方面所采用的研究方法是“黑箱”式研究方法，它侧重于输入与输出二者之间关系的定量研究。因此，默顿科学社会学关于科学活动认知过程及评价机制的研究路径可用如下公式表示：
确证无误的知识是“理性科学家”在自然面前“默祷”的产物。
此处所言的“理性科学家”就是严格遵守默顿给出的4条行为规范且以默顿给出的实现科学体制化目标为已任的科学家，所谓在“自然”面前“默祷”是因为科学知识的本性就应该是对物理世界所作的逼真描述，按照普遍主义和无私利性原则的理解，科学家只有面对非个人属性，不以科学家个人意志为转移，旨在对物理世界进行逼真描述并且依据普遍一致性标准加以检验就可获得“确证无误”的知识。说得白一些，作为科学活动认知主体的科学家是“理性人”，作为认知客体的物理世界是“自在之物”，充当认知活动评价机制的是普遍一致性标准。这种描述是朴素的经典实在论思维，可以说是与科学哲学的逻辑经验主义认识论基础相吻合的，甚至有学者直接声称默顿科学社会学的哲学基础就是逻辑经验主义[4]。无论这种科学社会学怎样声称绝不触及，也不该触及亦无需触及科学活动的认知层面、科学知识的微观生产过程及评价机制，但骨子里仍然带有浓厚的经典实在论色彩，仍然是凭借其数十年的逻辑经验主义科学哲学作为其生存基础的，一旦逻辑经验主义科学哲学走向衰落时，默顿科学社会学体系的解构就成为不可避免。本文接下去就要探讨默顿科学社会学理论体系的解构过程。
二非认知科学社会学的解构
严格地说，默顿科学社会学理论体系的解构成因首先来自于科学社会学内部，其次才来自于科学哲学的库恩转向以及由此引起的传统知识社会学的复苏（关于传统知识社会学的复苏作者已有专文述及），只不过前者不象后者来得那么彻底而已。此处先讨论来自科学社会学内部的种种诘难，无论意义多大，但它为科学哲学的库恩转向在科学社会学研究领域引起研究“范式”的变迁抑或“认知转向”作了理论上的准备。
默顿科学社会学在后期所受到的种种诘难主要来自于社会学家对4条行为规范的怀疑，而且这种怀疑主要依据于科学史事实，而不是形而上的思辨。如在关于光的本性之争演化过程中，牛顿的微粒说在一定时间内占据垄断地位，尽管有惠更斯的波动说与此针锋相对，且波动说在某些解释功能上并不逊于牛顿的微粒说，但这一期间的科学家在对这两种理论的评价中仍有偏爱牛顿微粒说的强烈倾向，甚至置惠更斯波动说于不顾，这与普遍主义和无私利性的行为规范明显不符。再则，当普朗克不得不放弃连续性观念，提出光的量子论时所表现出来的无可奈何心情也显示出科学家在描述和解释物理世界过程中是很难做到感情中立的。爱因斯坦提出相对论时，由于触犯了左右科学共同体思维方式的经典时空观，受到了绝大多数科学家的抵制，同样表明科学家在接受或拒斥一种科学理论时是受既定价值观控制的，难以做到感情中立。如果计及政治因素，爱因斯坦“相对论”思想在德国、前苏联不仅受到科学共同体内部的学术抵制，更重要的还受到科学共同体的非学术抵制，甚至遭受迫害。这表明，社会外部政治因素，如意识形态是可以渗透到科学共同体且影响到科学家对科学理论评价的，影响到科学家对科学理论是接受还是抵制，科学家在这种氛围中是无法做到感情中立的。
默顿科学社会学受到的诘难还来自于社会学家对科学知识确证无误的怀疑。有些社会学家认为，科学知识就其本性而言是社会约定的，说科学知识是确证无误的当且仅当它被社会所接受。还有人认为，在科学文化的进化阶段，信仰可以被相信为真理，那是由于它被社会所接受的缘故[5]。还有人认为，科学思想只能相对于一定的约定规则才有意义，科学规律只能作为一系列行动规则为我们所用，甚至科学定律本质上是一种约定[6]。这种带有约定主义色彩的论点均对评价科学理论的普遍一致标准，科学知识的“含金量”提出质疑。
默顿科学社会之所以受到诘难，还来自科学共同体内部存在的“弄虚作假”现象，如“n射线”就是典型例证[7]。除此之外，还存在着大量的并非科学家故意生产“谬误知识”的现象，还存在着权威对出自一般研究工作者的新观点、新思想的抵制现象，还存在着破坏公平竞争的“马太效应”，等等。
为回应这些社会学家的种种诘难，默顿采取如下挽救措施，首先他肯定了科学体制化目标和科学家行为规范在科学共同体中的规范约束功能，并且认为绝大多数科学家是能够较好的遵守这些行为规范的，其次，他仍然回避认知问题，将“弄虚作假”现象的存在归因于科学家在科学知识生产过程中受到外部社会因素的影响，从而导致科学家违背了正常的行为规范。因此，在默顿看来，只要运用这一系列行为规范对那些“弄虚作假”，包括非故意生产“谬误知识”的科学家进行矫治，将他们“康复”为“理性科学家”，那么，科学共同体仍能在既定的科学体制化方向上继续前进。
然而，无论默顿学派怎样努力，社会学家仍能找到大量的科学史实予以反驳，这就使得这种研究纲领的“内核”不断受到“反例”的挑战。再则，既然有人经常不断地从内部发现“反常现象”的存在，那么，至少表明默顿科学社会学所依赖的经验基础是不牢固的，更何况他总是试图调整“保护带”，从没有正面解释认识论意义上存在的大量“反常现象”。
简而言之，默顿科学社会学无论就其宏观经验基础还是就其微观认知层面，均因存在着大量“反常现象”而不得不在70年代开始走向衰落，甚至有些社会学家对这种科学社会学仅仅以科学共同体为研究单位还明确表示出不满情绪，认为它是大科学时代的“小科学社会学”，还有人认为这种科学社会学将科学活动的主要场所——实验室视为一只“黑箱”，只研究表象问题而不触及认知层面而将此种科学社会学称之为“黑箱”社会学。[8]
三科学社会学的认知转向
随着“反常”现象的不断出现，默顿科学社会学体系走向解构已成为定局。遭致解构的原因不外乎如下几种情况，一是科学史史料的不断挖掘，二是行为规范与现实的巨大反差，三是研究方法的“黑箱化”，四是“不对称解释”，亦即错误知识是由违反规范的科学家生产的，确证无误知识是由遵守规范的科学家生产的[9]。这几方面因素均触及认识论问题。总之，如何从认识论上打开缺口是关系到默顿科学社会学的基本假设能否走向彻底解构，能否直接促成科学社会学认知转向的关键，于是，社会学家开始从库恩那里寻求问题的答案，他们的目标就是要从认知层面对长期以来免予社会学研究的科学知识特权发起猛烈进攻。问题是库恩能否为这些社会学家的研究提供哲学基础，答案是肯定的，现略述之。
库恩(t.Kuhn)首先使用自己的“范式”将科学事业视为在“常规科学”与“科学革命”相互交替中得以发展的，科学知识的增长在常规科学时期是线性积累的，而在科学革命时期却是间断的，甚至是跳跃的。所谓科学革命本质上是新旧两种“范式”在更替，如牛顿“范式”取代亚里士多德“范式”，爱因斯坦“范式”取代牛顿“范式”就是科学革命。
依据库恩的解释，“范式”将决定科学家的思维方式，信念体系，价值观念等。“范式”的变更必然导致科学家思维方式、信念体系、价值观念的整体变更，反过来，“科学革命”也就是以科学共同体的思维方式、信念体系及价值观念的整体变更为其标志的，因而在库恩看来，科学知识的意义只能由特定“范式”所决定，且仅由这个“范式”所决定。
既然如此，普遍主义，无私利性等行为规范在认识论意义上就难以成立，因为从普遍主义原则的要求来看，检验科学真理有一个不以人意志为转移的普遍一致性标准。然而，只要承认“科学革命”是在“范式”变更的基础上实现的，且“科学革命”是科学进步所不可逾越的阶段，那么，普遍一致标准是不可能长期存在的，标准是相对于特定“范式”而言的，其结果是，要么否认普遍一致性标准，要么否认“科学革命”，既要坚持普遍一致性标准，又要同时承认“科学革命”，不仅在事实面前说不通，而且在逻辑上也是说不通的。
从无私利性的原则来看，科学家在与物理世界对话时以及在评价科学理论时，要求恪守感情中立，从大量反例来看也是难以成立的，因为科学家是在给定“范式”条件下从事科学活动的，“范式”不仅影响他对物理世界的描述，导致“观察负荷理论”，而且左右着他对科学理论的评价，他对科学知识的检验，以及他所要使用的评价标准及检验标准[10]。就此而言，“范式”本质上是对科学共同体在“常规科学”时期所表现出来的种种行为施加伦理约束的一种张力，换句话说，科学家是在这种张力约束下从事科学活动的，从这层意义上讲，默顿科学社会学才能寻找到极其狭窄的生存空间，那些游离于这种伦理约束的科学家要么成为下一次“科学革命”的先驱者，要么就是失败者。
大而言之，库恩的“范式”理论为科学家模型的重新建构，科学活动的“重新背景化(Recontext)”提供了认识论基础，不论是作为科学活动认知主体的科学家，还是作为认知客体的物理世界，抑或科学家与物理世界的对话过程，以及科学家对“对话”结果的评价均取决于该时期的特定范式。如在经典力学里，物理世界定域在绝对时空中就是典型例证。
库恩的这些思想成了70年代以来为科学社会学家彻底动摇默顿科学社会学哲学基石提供了认识论基础。受库恩思想的启迪，他们开始了对科学知识本性的深层反思，认为科学知识应接受社会学研究，不该享有特权。持这一观点的社会学家主要来自英国爱丁堡大学，他们是埃奇(D.edge)、布鲁尔(D.Bloor)、巴恩斯(B.Barnes)、和巴斯克(R.bharsker)，后人称他们为“爱丁堡学派”(edinburgh-School)，正是他们声称受库恩思想启迪，而转入科学活动认知层面的。另一方面，他们又不满足于库恩的历史主义——相对主义解释，因为在他们看来，无论是历史主义解释，还是相对主义解释只不过是科学哲学家在唱独角戏，社会学解释仍未从中获得合法性，他们决心重构科学社会学，将科学社会学研究引向认知层面，引向科学知识本性。于是，科学社会学的认知转向在该学派努力下，遂得以实现，为将这种科学社会学区别于默顿科学社会学，有人将之称为“科学知识社会学”或劳丹笔下的“认知科学社会学”。
四认知科学社会学的兴起
科学社会学的认知转向带来的直接后果是科学知识社会学的问世，亦即认知科学社会学的兴起。这种社会学一反默顿传统，公然要对长期以来亨有免予社会学研究的科学知识特权提出挑战，将科学知识作为自己的主要研究对象，从而直接触及科学活动的认知层面。著名社会学家布鲁尔在其《知识及其社会意象》(1974)一书中开宗明义地问道：“社会学研究科学知识的细节及其本性问题是可能的吗？”布鲁尔用他为科学知识社会学制定的“强纲领”(Strongprogram)对此作了肯定答复：“所有知识，不论是经验科学知识，还是数学知识都应该对其进行彻底地研究……，没有什么特殊的界限存在于科学知识本身的绝对的，先验的或存在于合理合法的，真理的或客观性的特殊本质之中。”
布鲁尔还为他的“强纲领”给出了下列原则[11]：①因果性。科学知识社会学注意研究信念及知识所处的不同条件及产生的原因。②公正性。公平地对待真的与伪的，理性的与非理性的，成功的与失败的信念及知识，两方面都要解释。③对称性。解释的方式是对称的。④反复性。它的解释同样适用于社会学本身。
其中，因果性原则为认知科学社会学界定了研究对象及研究宗旨，即要对科学理论、科学知识及科学共同体信念体系进行认知层面的社会学因果解释；公正性原则是指认知科学社会学必须以所有科学知识体系作为研究对象，而不是仅仅以人为的、非理性的、失败的知识内容为科学社会学的考察对象，即使对后一类知识，在诉诸社会学解释中也应将其与前一类知识置于平等地位，社会学解释不含任何歧视色彩，两类知识在社会学研究中都应享有同等待遇；对称性原则是对公正性原则进一步展开，即不能采用默顿的“非对称性”做法或歧视性做法，只对伪的、非理性的和失败的知识进行社会学分析，以求矫治那些“非理性”科学家，而对真的，理性的和成功的知识则免于社会学研究，而是对两类知识给出对称性解释。具体地说，社会因素渗透是对称的，它既可导致伪的、非理性的、失败的知识的产生，也可导致默顿笔下的真的、理性的，成功的知识的生产，如果将伪的、非理性的和失败的知识的产生归因于社会因素介入，而将所谓真的，理性的和成功知识的生产归因于未受社会因素影响的结果就违背了对称性原则。
由此不难看出，公正性与对称性解释原则是为彻底的因果解释服务的，换言之，任何科学知识形态都是在特定社会因素影响下得以产生和形成的。这几项原则说到底是为科学社会学触及科学活动的认知层面，科学知识的微观生产过程及评价机制、科学知识的文化本性提供辩护和说明的，所谓“强纲领”中的“强”也就体现在这几项原则之中。
总之，自“强纲领”提出以后，对科学活动的认知层面进行社会学研究或对科学知识进行社会学研究已无什么可言，“爱丁堡学派”的努力，尤其是“强纲领”的提出在科学社会学研究领域，既象征着默顿科学社会学基本假说的彻底解构和科学社会学认知转向，又标志着认知科学社会学或科学知识社会学的兴起。无论功过如何，它在科学社会学发展史上，在科学社会学从现代形式向后代形式走向上都应占有极重要的地位。究竟对此作何评价，有待我们进一步探讨。
【参考文献】
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[3]浦根祥：《科学社会学研究综述》，载《社科信息》no,1.1996。
[4]陈光：《“科学知识”社会学概念及哲学背景》，载《自然辩证法通讯》no,3.1992。
[5]浦根祥：《科学哲学与科学社会学研究会趋同吗？》，载《江苏社会科学》no,5.1994。
[6]S.Full,m.D.mey&t.Shim,theCognitiveturn.Kluweracademicpublishes,1989,pp.211-23.
[7]赵乐静，浦根祥：《“给我一个实验室，我能举起世界！”》载《自然辩证法通讯》no,5.1993.
[8]S.mulkay,theScientificResearchCommunity.inSciencetechnologyandSociety,Sagepublication,1977,p.108.
[9]S.woolgar,Representation,CognitionandSelf.intheCognitiveturn,（同6）1989,p.108.
对科学研究的认识篇7
【关键词】调查研究；研究生；科研能力
一、什么是调查研究
调查研究，即深入实际，详尽获得感性的材料，在科学理论的指导之下，对所得客观材料进行理性的抽象分析，从而得到正确的认识以及新的认识的实践过程。所谓调查，就是调查者通过亲身探索实践，主动积极的了解有关事物的真实情况的过程。所谓研究，就是调查者将调查所得到的客观材料进行分析和综合，从而得出符合实际的结论。调查与研究是不可分割的有机整体。两者互为条件，相互依赖，相互渗透。其中调查是研究的基础，为研究提供了大量的客观材料；研究是在调查的基础之上的飞跃和深化，研究深入了解了事物的本质，规律，为制定解决问题的方法做了准备。
二、调查研究是研究生必备的科研能力
调查研究是作为一名研究生必备的能力之一，调查研究的能力水平也直接影响我们的科研能力水平。研究生科研能力包括四个方面，即创新能力、观察能力、思维能力以及实际操作能力。而调查研究也正是这四点能力的综合运用。
进行学术研究活动中，首要任务即是“调查”，深入、全面的了解所研究问题的知识材料。只有全面掌握所研究问题的基本知识才能进行对问题的反思与探究。这种调查即是应用了我们的观察能力与实际操作能力。在实际操作中搜集材料并通过自身观察能力筛选出有意义有价值的知识材料并加以认识和学习，在实践中做到对问题的全面了解。其次，就要对我们所获得的知识进行“研究”即理性的加工与分析，而这种理性的加工与分析正是应用了我们的思维能力与创新能力。在理性分析中通过我们思维能力，把研究问题上升到理性的高度，对所研究问题获得最高层次的形而上学的理解，其中包括对该问题的深刻理解并运用创新能力对该问题未来发展趋势进行预设。从而在理论上获得新的认识。最后，运用实际操作能力，在实际操作和中验证理论上获得的新认识。从而获得了新的科研成果。
三、掌握科学的调查研究方法
通过对学术活动过程中的分析可以看出，调查研究在科研活动中占有举足轻重的地位。那么掌握科学的调查研究方法在进行研究生科研活动中必然具有及其重要的指导意义。
调查研究的目的即实事求是，它包含了对知识不断渴望的探索精神，以及对待知识、学术求真、求是的科学精神。那么，所谓科学的调查研究方法的基本原则，我认为即是总体上在对知识不断探求的过程中，做到求真，求是的同时运用科学的思维方法不断的获得真知，解决未知。结合我个人半年来的读研经历，具体而言作为一名研究生在科研调查研究中应该做到三个方面。
第一，围绕中心，认真选题。能否有效的做好科研活动中的调查研究工作。首先要看问题选的准不准，是否具体。一切学术科研活动都是从问题开始的。如果没有问题和疑问，那么调查研究就没有方向。而确定一个比较具体的问题也决定了调查研究的深入性。如果选题的题目范围较大，由于题目中包含的广度繁杂，那么调查研究也一定在比较浅显的层次，如果选择一个比较具体的可行的题目，那么调查研究的针对性较强，才能做到深入具体。
第二，科学梳理，注重分析。面对问题我们要以马克思主义的观点与思维方法作为指导，力求使调查结论客观可靠，从大量材料中分清主要矛盾次要矛盾和矛盾的主次要方面，有针对性的选择和分析材料。并做到实事求是、辩证全面、客观准确的反应调查结论。只有这样才能做到在分析大量材料中做到有条有理，有主有次。所得出的结论才能不偏激，不片面，客观全面，实事求是。
第三，大胆假设，小心求证。通过客观全面的调查与研究过程中，随着对科研问题的深入理解以及对该问题各个侧面各个视角的分析与考察。运用我们的创新能力大胆设想试图对该问题做到新的理解与诠释。运用理论与实践相结合的方法认真检验和证实假设的可靠性，最终获得新的科研成果。
四、调查研究是一种探索精神和科学精神
调查研究，绝对不是一句空话或者仅仅是一种方法论意义上的科研准则。调查研究是一种求知、求真、求实的探索精神和科学精神。在认识深化与科学发展中起到了不可取代的作用。作为一名研究生，调查研究是我们对待知识、科学以及科研活动中的一种态度。它表现为一种永无止境的求知精神。
对科学研究的认识篇8
摘要:经验主义是近现代科学和西方哲学的理论基础,正确理解经验主义对科学研究和人类认识世界都具有重要意义。本文介绍经验主义在哲学及科学史中的发展历程,在揭示其内涵的同时不断将内在矛盾和问题呈现出来,以便人类能正确认识经验主义在科学研究中的作用、性质以及产生的正负面影响,从而更好的为科学研究服务。
关键词:经验主义;原则;科学研究
经验主义被认为是实证科学基础,它主要包括感觉优先原则、经验的客观性原则和经验证实原则三个方面。感觉优先原则强调感官经验是一切认知活动的起点,拥有对认知活动、经验和理论的科学资格的裁判权;客观性的经验作为实证科学研究材料的经验,是通过严格筛选及加工后获得的;经验证实原则是根据实验对理论的真理性的判定原则,由此对整个科学研究定性。正是如此,科学家们在从事科学研究的过程中,曾一度将经验主义当成从事研究的“神兵利器”,虽然经验主义在科学研究的历史中曾发挥过重要作用,但纵观科学技术史,经验主义带有不可遮掩的片面性,给科学研究带来了重重阴霾,阻滞了科学研究的进程。
一、经验主义在科学史中的发展
1.经验主义与理性主义的发生、发展
在欧洲科学技术史和哲学史上一直交织着经验主义和理性主义的斗争,它们就认识的来源和内容等问题进行了长期的争论,进而成为欧洲哲学史上两个基本的认识论派别。在科学研究未形成前,经验主义和理性主义的思想倾向自古就有了,认识论一开始就包含着矛盾,它是经验的与超验的矛盾复合体。在古希腊早期,哲人们已经表现出了经验主义和理性主义两种倾向。随着哲学的发展,这两种倾向的对立便逐渐展开,赫拉克利特的经验主义色彩比较突出,毕达哥拉斯派的理性主义色彩比较突出,从普罗泰戈拉和苏格拉底开始产生了经验主义和理性主义的直接对立。亚里士多德等人虽看到了经验主义和理性主义各自的片面性,但也未能克服这种片面性,最终表现为亚里士多德在二者之间的摇摆不定。到了欧洲中世纪,经验主义和理性主义的对立在经院哲学中以唯名论和实在论的形式继续存在。从近代的自然科学发展来说,力学、数学和天文学较其他学科发达,这就使得人们在用科学和理性认识世界时,必须付诸于当时的自然科学。不过当时人们并没有把经验和理性有机结合起来,建立科学的认识论。一部分人注重力学的实验和经验归纳法,并使之绝对化,形成了近代的经验主义;另一部分人则注重数学的理性演绎法并也使之绝对化,形成了近代的理性主义。根据当时资产阶级建立资本主义制度的需要以及当时自然科学发展的状况,在资本主义发展到一定阶段后,经验主义和理性主义作为认识论上的两种比较典型的形式全面系统地展开论争。他们在对认识论的发展作出巨大贡献同时,也暴露出自身严重的局限性。可以说16—18世纪是欧洲哲学史上一部经验主义和理性主义既相互斗争又相互促进的矛盾发展史。正是这两个认识论派别的哲学论争,也相应引发了科学研究中的认识论以及方法论的斡旋,从这个层面来说,哲学史上的经验主义和理性主义之争也是科学研究史上思维与方法论的斗争。厘清经验主义在科学研究史的脉络,有利于提升自然科学研究的思维能力。
2.经验主义在自然科学研究中外延、内涵的伸缩
经验主义强调认识对象的客观性以及感觉优先原则。在培根那,经验论仅是一个认识论原则,它的意义在于确立不同于神学知识的科学知识的来源。宗教知识来自于天启,而科学知识则来自于人的感官经验。起初人们只是要求一个科学知识应该有其经验来源,后来这个要求就演变为判定一个理论是否是科学理论的标准,即如果一个命题没有相应的经验背景支持,那么它就不能算是一个科学理论。到了洛克的时代,人们开始用科学知识来解释宗教知识。随着实证科学的发展,经验论逐渐成为解释人类知识来源的唯一理论,“经验”也仅指人通过感官获得的经验。比如一个人说“看到”上帝或“感到”上帝就在他身边等相关经验,是不能被科学家承认的。科学会判定类似经验是人类感觉器官的异常活动的表征或是观念的非科学的排列组合而否定其合法性。在这种认识论原则下,上帝、灵魂这类东西就渐渐地丧失了实体地位。正是在这种情况下,经验论逐渐越过自己的疆域,获得判定存在者是否存在的特权。也就是说,经验主义在自然科学发展中作用与职能均悄然发生了变化,一些非经验的素材将不能被其认可、真正的科学知识被拒之门外,阻碍了人类探索与认识自然的进程。
(1)经验主义在科学研究中判定的是理论是否是“科学理论”的资格问题,而不涉及是真假问题。但在现实研究中,经验主义却往往能根据经验给与那些理论以真假判断,扩大了经验主义的适用范围。且论按照经验论原则,凡是没有感官经验基础或来源的理论都不能认作是科学理论,故而在这里“科学”一词也不能称的上是真正称得科学上的正确或真理,而只能指一种归属性,隶属实证科学范畴之内的理论。佳佳网
(2)就事物的存在性来说,经验主义原本并不具有直接判定事物存在与否的能力,一个事物是否存在和人们对它们是否有感觉是不能等同的,却在研究中或是生活中具备了这种“神力”,它对事物存在性的判定资格源于人们凭着个人经验主义或者大众认可的日常的朴素经验对其的误用。但抽象的反对并不能阻止人们日常思维中的“惯性错误”,人们在无意识中,依然很自然地用经验之有无来判断事物之是否存在,听到“这个那个不存在”之类的武断判断。所有这类断言都是与科学精神是不相称的。通俗点说,经验主义者只有断定某物存在的能力,而不具备断定某物不存在的能力。
(3)经验主义中的原则作为一个理论判定原则实质上是个程序原则,它重点关注的是认识事物的方式、程序,只有通过特定认知路径获得的经验、理论才能被承认,这无疑是抹杀了其他非经验等路径获取知识的可能性,哄抬了经验主义在获取真理中的作用。这也就是所说的感觉优先原则:即只有经过感官经验确认的事物才能被接受为客观的存在,成为科学研究的合法对象;它要求感官经验在认识过程中或科学理论建构过程中具有绝对的否决权,甚至一个理论或一组经验如果没有得到其他人的感官的确认,它也不能成为“科学理论”加工的材料,进入科学领域。所以,感觉优先原则是个程序性的资格认定原则,仅仅针对一个知识产生的来源、路径进行判断。这就是经验主义影响下的科学精神和科学方法的必要组成。正是由于经验主义酿成的恶果,才有了爱因斯坦相对论的复杂坎坷的命运,导致中医的科学地位至今不能被完全承认的悲凉局面。经验主义在科学研究中外延内涵的膨胀,指定特制的科学路径,导致“只手遮天”的科学结果,其实已经悄然违背了自然科学研究的初衷。
二、经验主义对自然科学研究的种种责难
1.经验主义在科学研究中强调经验的绝对“客观性”
以感觉优先原则作为实证科学基础的经验主义并不盲从直接的感性经验,它对“经验”有着特殊的要求,即必须是客观的绝对的经验。所谓客观的经验就是“可公共感知的”的普遍经验。
(1)在科学材料的对象选择上,经验主义设置外在的壁垒,对其加以筛选。“可公共感知性”是指某一经验必须是所有的人都可能感知到的,它强调的是“可能性”而不是现实性。即如果某经验是某人用身体感官直接感知的,那么它必须是其他人用感官也同样能够直接感知的。否则,该经验就不能成为科学研究的材料。如神话中的牛鬼蛇神的经验历来都属于个别人的经验,是不可公共感知的,是非普遍的,所以,它不能被科学承认为合法的研究材料,不能进入科学领域。即所谓的“可公共感知的”,才能成为科学研究的合法材料。只有这样的经验才能满足实证科学研究所要求的“可重复性”要求,并且成为最受实证科学欢迎的加工材料。这就是在实证科学中经验主义对科学研究中材料的限制。事实上一些“非可公共感知性”的事物依然可以成为科学青睐的对象,只是没有得到应有的重视而已。
(2)在自然科学研究领域,在科学材料的处理程序上,经验主义强行添置复杂筛选工序,对其进行取舍。经验主义认为一个具有普遍感知性的经验虽然获得进入科学领域的资格,但由于经验的相对性,它还必须被进一步处理,把和主体有关的因素都过滤之后才能成为科学研究的对象。可公共感知的经验必须依托具体主体的感官、凭借一定的感觉方式、依赖于主体的感觉能力。我们知道人的经验受人的身体和感官的状态、心理状态、观察视角等多种个体因素的影响,它导致人的经验具有“可变性”。在同一环境中,不同的人对于相同的物体的感觉会是变化不一的。如何使参差不齐的具体经验达到齐一、使之能够相互交流、相会认可从而成为科学研究的“客观”材料呢?人们采取的方法主要通过对经验的非主体化或外在化处理实现的。通过设立一个外在于所有人的衡量尺度,比如人们用气压计来衡量对象或环境的气压大小,而不再使用和人体感觉有关的压抑和舒张这类主体性较强的概念。这种经验就不再是传统意义的经验,而演化成一组数据。这样的数据既摆脱了具体个体,又可以在不同的参照系之间换算。这样的“数据”才是真正客观的经验。相关仪器以及参照系的发明成了科学发展的最重要的条件和成果。这正是经验主义对科学探究中科研工序的第二层限制。数据固然重要,固然客观理性,但理性的处理与非理性的遐想,也是伟大的科学发现必不可少的。
(3)经验主义在自然科学研究中对科学或是经验主体的特殊处理。忽视特殊群体(如极少数感觉特别敏感的人、感觉特别迟钝的人)所获得的别人或非感官性感知能力获得的经验,假设人的感知能力相同,经验的来源、渠道相同。这实质上是把普通人的感官能力作为衡量一切人的感官能力的尺度。这样主体之间的差别以及个体的特殊性被抹平了。这也使主体的因素被从经验中抽出,从而也使经验成为“与主观主体无关的”成分。这是经验主义对经验主体第三层限制。所以,在近现代科学和哲学的主体必然是以普通人为基准的抽象的人,人们相互之间没有任何差别,仅仅像一符号,经验的主体因素被彻底抽象掉了。实证科学中盛行的经验主义通过对科学和经验主体的限制,使普通经验论上升为科学经验论:实证科学所研究的经验是可公共感知的、与任何主观因素无关的被抽象的数据及符号。看似客观,却在无形中丢失了“被遗忘的角落”中的科学以及科研中关于人自身的意义。
对科学研究的认识篇9
关键词：科学的社会研究科学知识社会学社会认识论陈词认识论
一、对科学知识的不同的解读
科学知识社会学和科学哲学的分歧起源于对知识的不同解读。什么是知识?或者说在怎样使用“知识”一词上存在着重大的分歧。大致可以划分为二类用法：宽泛用法和严格用法。所谓的“宽泛”的用法指的是一种引申的用法，这种用法巳偏离了标准的和日常的含义。所谓的“严格”用法，指的是在日常英语中符合某种标准和术语规范的日常含义的用法。这也是在词典中常见的用法。据此，可以在文献中区分“知识”术语的3种用法：(1)知识=信念(belief)。(2)知识：制度化的信念(in—stitutionalizedeblief)。(3)知识=获得辩护的真实信念(iustifiedtrueeblief)。(1)和(2)的用法是“知识”的宽泛含义，这也是知识社会学学者和许多其他研究者(例如，认知科学研究者)所采用的用法。(3)的用法是“知识”的严格含义，也是经典哲学认识论的视角下的知识概念，同时也是“知识”一词的标准的和日常的含义。
在含义(1)下，“知识”将适用于任何种类的信念，而不去考虑其真或假，理性或非理性，得到辩护或未得到辩护的问题。在含义(1)下的个人知识整体就是他的信念的总体，并且，一个社会或团体的知识的整体就是该社会或团体的成员所相信的东西的总体，或他们所赞成的东西的总体。知识社会学、科学论、文化人类学、知识史和其他许多学术领域都是典型地研究这种含义的知识，这种研究通过聚焦于社会或文化过程来研究信念的产生或转换。这些领域里的研究当然地撇开或忽略所研究的信念的真或假、理性或非理性的问题。
如果知识是在含义(1)下的信念，那么对知识的研究就是对信念的研究，这也意味着对信念的原因的研究。如果知识仅仅是信念，并且，如果对知识的研究是对各种信念原因的研究，那么也应当存在着一部分与社会无关的研究。例如，对大脑中生物地具有的诸如感觉机制、记忆机制、计数机制和基本的推理机制的研究。使用这些先天的能力，婴儿构成了关于非社会刺激的感觉信念，例如，关于物体的形状和位置的信念。对这些信念的解释似乎并不需要诉诸社会因素。所以，解释为对信念原因的研究不应当仅仅研究信念的社会原因，它也将会去研究信念的非社会原因。
并不是所有的“知识”的宽泛用法都将知识等同于纯粹的和简单的信念。许多人对知识做出了额外的限制。这样用法(2)，即许多科学社会学家所采用的一种“知识”的含义。根据布鲁尔(D．Bloor)对“知识”的理解，如果个体信念者不属于一个将次序带给认识对象的团体，那么他就不会有知识。知识是“作为一种对世界的集体的表象而呈现出来的，而这种集体的表象又是由个体的表象所构建的。这个共享的世界的表象是群体作为一种习俗所持有的，而不是作为像一组原子那样存在的个体倾向而持有。”这样，按照布鲁尔的理解，惟有制度化的信念才有资格称作知识。谢平(S．Shapin)也有类似的倾向。虽然他谈论的是真理，但真理与知识在他那里并无区别。“对任一团体能够算作真知识的必定是集体赞赏的和集体完成的。所谓赞赏总是依别人眼光看，任何声称某事‘是怎样’的特殊主张的命运从来都不是由做出这种主张的个人所决定的。在这种意义上，人们可以说真理是一件集体判断的事，真理是通过集体行动而维系的，集体使用它作为判断其他主张的标准。”
在知识的这种含义下，科学知识的所有的解释都被认为是社会的解释。这也是爱丁堡学派和在科学的社会研究中许多其他学者所明确主张的观点。在他们看来，第一，社会对构成了具有特殊内容和方法的科学实践担承了全部的责任。第二，科学事业的参与者是由相互协调工作着或争吵着的个体的群体所构成。
正如下面将讨论的，对爱丁堡学派和其他许多派别中的成员而言，“社会因素”通常意味着更加特殊和更加限制的内容。
在含义(3)下的知识是知识的经典定义。主流哲学家(追溯到柏拉图)几乎都一致地认为，单纯的信念或意见对于知识是不充分的，真信念，如果没有得到辩护，被证明是正当的，或者不是通过适当的方式(比如，通过可靠的方法)获得的，那么它就不能作为知识。简言之，获得辩护的真信念对于知识是必要的。盖梯尔(e．Gettier)的研究进一步表明，知识所要求的甚至超过了获得辩护的真信念所要求的，尽管人们对额外的构成成份的性质是有争议的。
既然知识是获得辩护的真信念，那么社会因素又是怎样发挥作用的?一般而言，一种可能性是，信念的辩护状态依赖于形成信念的社会因素。第二个可能性是，虽然辩护的状态完全依赖于信念者的心理过程，但是这些心理过程的挑选和选择则是受社会因素影响的。换句话说，在第二种情景中，社会因素使得个体认知者去配置或不配置产生辩护的心理过程。
二、对科学的经验主义社会研究：科学知识社会学
库恩对逻辑经验主义的批判包含了一种很强的自然主义。科学的理性被理解为研究在科学史上实际的情境，而不再被理解为由知识和理性的先验概念而产生出来的形式分析。科学社会学家和具有社会学倾向的科学史学家以此作为出发点，不带任向先验的偏见，对科学家实践的全景进行考查。来自于新一代社会学学者，常通标榜为社会构建论者的怀疑是引人注目的。他们强调，对科学知识生产的理解要求从根本上考察所有与接受科学思想因果相关的因素，而不仅仅是那些研究者认为相关的因素。
在对科学的社会和文化的研究中，许多是聚集在“社会建构论”的旗帜下。而在社会建构论中，“社会”和“建构”这两个术语在不同的研究派别中又有不同的理解。虽然建构论者公认那些作为证据的，或作为理性地获得辩护而接受的信念不应靠牺牲其他的因果相关的信念而享有特权，但是他们在哪些信念是因果相关的或者是值得考察的观点上发生了分歧。宏观分析方法，诸如，与SSK强纲领相关的方法，将社会关系看作是一个外在的自变量，将科学判断和内容作为一种因变量。微观分析方法，或者说实验室研究，抛弃了哪种将社会情境与科学实践分离的观点，聚焦于科学研究项目和团体内部的社会关系，并将研究一生产型团体和研究一接受团体结合起来考察。
对科学研究的认识篇10
[关键词]德育原理学科问题研究对象学科性质理论基础
“德育原理”或称“德育学”、“德育学原理”，作为一门学科出现于19世纪末20世纪初。但从建国到1985年，我们没有德育原理的学术著作和教材，更多的是对领袖人物言论的学习和研究以及对政策的注解。因此，从我国德育研究历史的事实来判断，我们对德育的研究更多地是从一个问题领域来进行的，而不是从学科理论体系建立本身进行探讨。1989年，胡守菜教授主编的第一本《德育原理》教材出版．开启了对德育学科问题进行探索之路。德育原理(或称德育学)作为一门学科(科学)，究竟是研究什么的，是什么性质的学科，这是学科研究首先必须回答的问题。我国最初的几本著作和教材初步回答了该问题，可存在许多分歧和问题。时至今日，我们从出版的著作和教材来看，学科问题的研究仍十分有限。
一、关于德育原理的研究对象问题
研究对象是一门学科得以成立和研究的最基本条件。在《矛盾论》中说：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”可见，“德育原理”要真正成为一门学科，首先要确定研究对象。但对该问题学术界至今未有一致的认识。
胡守菜认为：“德育原理就是研究德育的本质，德育在社会现代化中的作用，德育与人的发展的关系，德育的目标、内容、过程以及如何实施德育等问题。简言之，德育原理也就是研究德育现象及其规律的学科。”
华中师范大学等六院校编写的《德育学》认为：“德育学是研究德育规律的科学。”又说：“德育学作为一门科学，它应当全面研究德育规律，既要研究思想教育规律、政治教育规律，又要研究道德教育规律，不能有所偏废。……德育学研究的对象既包括德育规律。也包括品德形成规律。”
胡厚福认为：“德育学的研究对象是德育问题。”并进一步指出．德育原理的“研究对象是德育一般问题或德育问题一般。包括普通中小学德育一般问题……但从根本上说，德育学原理研究的是整个德育领域中最一般的问题，德育的共同本质和一般规律问题，是最基本的德育理论问题”。
赵瑞祥认为：“德育学是在马列主义立场、观点、方法指导下，研究在社会主义条件下的德育现象及其规律的科学。”
刘秋梅认为：“学科德育论是研究学校德育现象及其规律的科学。它研究的是学校中培养学生思想品德的规律和方法的教育理论，属教育学科范畴。”
刘惊铎认为：“德育学研究的对象必须反映德育的特殊的矛盾性，即通过德育现象的广泛深入的研究，提示德育过程内在的、固有的、本质的联系及其发展的必然趋势。换言之。德育学就是研究德育现象及其规律的科学。”
冯文全同志认为，德育学的研究对象不是德育规律，不是德育现象，也不是德育问题，而是“学校范围和条件下的德育理论与实践(包括实践中产生的德育经验与德育思想)”。
夏国英认为：“学校德育学，是一门研究学校条件下之德育工作及其规律的科学。它的研究对象，就是在学校条件下的德育实践以及在此基础上产生的经验与思想。”
综合上述各种观点，关于“德育原理”(或德育学)的研究对象共有五种说法：一是德育学的研究对象是德育现象及其规律；二是德育学的研究对象是德育规律；三是德育问题；四是德育理论与实践中的经验和思想；五是德育实践及德育经验与思想。
笔者认同“德育原理”的研究对象是德育的一般问题，但我们首先要对研究对象的规定性进行认识。所谓规定性就是指一事物之所以成为该事物的本质属性，是使该事物异于其他事物而同于同类事物的特性。我们认为对“德育原理”的研究对象应从以下几个方面进行思考。
(一)“德育原理”研究对象是主体与客体的统一
研究对象是主体对客体的一种选择，这种选择背后有其一定的社会基础和理论背景。德育现象包罗万象，而首先进入人们研究视域的是时代迫切需要解决的问题。从这种意义上看。“德育原理”的研究对象是人们对德育现象中的众多问题的一种选择。只有被选定的问题，才能成为这时的研究对象。所以，把“德育原理”的研究对象界定为德育问题较为妥当。当然，这里的德育问题，应该是德育现象和德育实践中面临的最一般的问题，对这些问题的研究与解决．应能对德育实践产生重大的指导意义。可见，任何研究对象的确立，既是问题的客观存在所致，又是主体对客体的选择，是二者的辩证统一。只有当德育问题在人的尺度中成为“存在”，与思维主体建立联系，才能为人们感知和研究。因此，“德育原理”的研究对象是对象化了的客观存在，是主观与客观的整合。
(二)“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一
德育问题是主观化了的客观存在，这就使得德育问题不可避免地成为事实与价值的统一。“教育理论主体并非是绝对自在地探求真理。教育理论研究中的价值因素、非理性干预、文化传统的惯性，构成了其不可回避之网。”德育问题本身的道德属性，以及众多外在社会因素的介入，必然使德育研究成为一种价值性的研究；而研究者在观察和研究问题时也总是自觉不自觉地带着自己先有的价值观念。在众多德育现象中，何者具有研究价值，哪一种德育问题适合进入自己的研究视域。均涉及到研究者的价值判断问题。研究者在确定研究课题之后又会从不同的视角出发．采用不同的方法论进行研究，从而实质上赋予了德育问题不同的价值取向。因此。“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一。
(三)“德育原理”的研究对象是历史问题与现实问题的统一
德育问题按照其解决的程度可以分为三类：第一类是已经完全解决了的问题。这类问题出现较早，经过前人研究已经得以解决，但是部分问题在新的社会条件下又有其新的含义。此类问题兼有历史与现实的双重色彩，研究时应在透视历史的基础上拓展新的现实研究视野。例如，中国传统道德教育的现代化问题、传统德育理论的继承与发展问题就属这类问题。第二类是以前有所研究，但是尚未完全解决的问题。此类问题在当时产生的条件下属于时代问题。但是由于其特殊意义和价值而转变成了永恒问题，这种问题带着历史表征走进了新的现实，实现了历史与现实的整合。此时讨论的“德育原理”的研究对象问题就是此类问题．前人有所研究，但不够完善，时代的发展赋予德育研究新的内容，就需要重新审视研究对象问题。第三类是新的时代出现的新的现实问题。这类问题前所未有，时代特征非常鲜明。例如，多元文化对道德教育的冲击问题、网络发展与青少年网络道德教育问题等。由此可见，德育原理的研究对象要有效整合历史与现实两个时间跨度。我们在研究的过程中，要以史为鉴，以现实为着眼点对德育原理的研究对象进行解读。
通过上面的分析，我们认为：“德育原理”(德育学)是以客观存在的德育现象为基础，研究德育的一般问题的科学。当然，通过对德育一般问题的研究和揭示，可以发现规律。这是隐藏的功能，是学科发展之根本目的。但德育规律并不是直接的研究对象，是学习和研究德育原理目的之所在．不能把研究目的作为学科的研究对象。
本文的研究仅限于学校德育原理的研究，因此，这里的德育原理研究对象也就是学校教育中最一般的德育问题。
二、关于“德育原理”的学科性质
“德育原理”学科性质具有复杂性，这是因为德育问题是多学科共同研究的问题。由于“德育原理”这门学科首先是从教育学中分化出来的。对于教育学的学科性质的认识，将有助于我们对“德育原理”学科性质的解读。教育学是一门社会科学．这是我国教育学界多数人的看法：也有人认为教育学是一门人文学科；还有人认为。教育学的性质是指教育学这种知识所具有的内在特征．主要由研究方法和研究对象决定，尤其研究方法对教育学的性质影响重大，以此分析得出体悟、总结赋予教育学经验性质。反思批判赋予教育学哲学性质，实证、实验赋予教育学科学性质，价值沉思赋予教育学文化性质；等等。石中英教授认为，“教育学在本质上是一类价值科学、主观性科学、文化科学”。还有许多人认为，教育学既是一门理论学科，又是一门应用学科，同时还是一门专业思想教育学科。陈桂生教授对这种“三栖学科”现象进行分析，说出了对教育学的“厚望”和“薄待”的反差现象。
教育学学科性质的纷争对于我们思考德育原理的学科性质具有一定的启发意义。少数学者在著作和教材中涉及到“德育原理”的学科性质问题，但一般没有充分展开论证。刘秋梅同志认为：“学校德育论是一门具有鲜明政治思想性的社会科学，其次，学校德育论又是一门具有综合性的、以理论为基础的应用学科。”赵瑞祥认为：“学校德育学是党性很强的一门科学，是实践性很强的一门科学，是一门涉及多种科学知识的综合性科学，是一门以理服人的应用科学。”我们认为，“德育原理”的学科性质首先是一门人文社会科学．因为德育首先关照是人的道德养成问题，是研究如何使人至善的学问。其次，“德育原理”又是一门理论研究为主兼有应用性质的学科。“德育原理”主要研究德育活动中最一般的德育问题，研究德育的可能性、必要性问题以及揭示人的道德发展成长规律，这些属于理论的、思辨的研究；同时，“德育原理”还要阐明如何运用原理指导实践，解决实际问题，从这方面看，又具有一定的实践性质。这也是理论研究服务实践的本性所决定的。最后，“德育原理”还是一门多学科关照下的具有综合性质的学科。德育问题不仅是“德育原理”研究的对象，道德哲学、社会学、文化学、法学、品德心理学等等学科也都研究此问题，相关理论研究相互交叉、相互渗透，使得“德育原理”的学科性质具有综合性。这也是现代科学综合发展的趋势在德育学科发展中的具体反映。
三、关于“德育原理”的理论基础
任何一门学科的建立和发展，都需要相关学科理论和知识的支撑。特别是当代。科学发展呈现出分化与综合的趋势，整体发展以综合为主要特征。“德育原理”作为一门学科的诞生，就应该有其相应的理论基础；否则，这门学科的产生是没有理由的，其发展也是没有根基的。从目前我国出版的“德育原理”(或德育学)著作和教材中来看，关于德育学科的理论基础的研究是比较薄弱的。在众多著作中，对德育成为学科(或科学)，论证其理论基础的并不多。鲁洁、王逢贤两位教授主编的《德育新论》，对德育的理论基础进行论述，主要从哲学、文化学和心理学方面阐述。对该问题有较充分研究的著作是戚万学教授的《现代道德教育专题研究》一书，该书用三章的篇幅论证了德育的道德哲学基础、心理学基础和社会学基础。其他书籍很少系统研究此问题，这不能不说是德育原理学科建设研究中的一个缺憾。
我们认为，确定学科的理论基础应从三个方面进行研究：一是学科产生具有奠基作用的学科知识．是学科存在和发展必要的知识；二是对学科发展具有借鉴和启发意义的学科知识：三是对发展学科知识具有创新力的方法论知识。基于这样的思考．我们认为“德育原理”的学科理论基础应包括以下几门学科的知识。
(一)哲学知识(含道德哲学)和心理学知识
著名道德教育专家柯尔伯格说：“道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域。道德心理学研究道德发展‘是什么’的问题，道德哲学则考虑道德发展‘应该是什么’的问题。要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探讨结合起来。”可见，哲学知识有助于德育学科从世界观、方法论知识来建构知识体系：心理学阐明人的品德发展过程和规律，对于建构科学的德育策略有重大影响。
(二)社会知识和文化学知识
道德不仅是个体现象，也是社会现象，道德教育更是人类的一种社会实践活动。所以研究“德育原理”就要借助于社会学的知识，特别是职业道德、家庭伦理和人际关系伦理。对这些问题的研究，只有放在社会学知识的背景下，才有意义，才能发现问题、解决问题、服务社会、解放人类。
而道德现象又都是一定社会历史文化的产物，“德育原理”作为一门人文社会科学，就要考虑民族文化传统对道德教育的影响。中国文化实质上是一种道德至上的文化，中国的道德教育有着优良的传统。今天的德育要继承部分的文化传统，所以“德育原理”要以文化学为基础。
(三)教育学知识
德育活动作为一种教育活动，当然要依托教育学的知识。“教育学”作为“德育原理”的“母学科”，“教育学”是德育研究的基本学科。
四、关于建构“德育原理”学科理论体系的思考
建构一门学科的理论体系，首先要考虑的问题是确立学科的逻辑起点，其次是思考这门学科成立的依据。基于这样的思考，我们认为，“德育原理”是使人成为人的科学，是使人认同和理解社会道德规范、践行社会道德规范、使人臻于至善的一门学问。因此，其出发点就是教育对象----人。以此为出发点构建的“德育原理”的知识内容其逻辑体系是这样的：
1．教育对象为什么要接受德育；
2．教育对象能否接受德育；
3．德育原理成为科学的理论基础；
4．德育思想的历史经验(中外)；
5．德育学科的产生及学科问题；
6．什么是德育(德育本质)；
7．为什么德育(德育目的)；
8．德育载体(德育内容与德育课程)；
9．谁对谁实施德育(德育主体与德育对象)；
10．怎样进行德育(包括德育过程、德育模式、德育方法、德育组织形式、德育途径和手段、德育环境、德育艺术和德育管理等内容)；
11．德育结果怎样(德育评价)；
12．新中国德育理论与实践的经验与教训；