科学研究的认识篇1
一、参与观察法的起源
1890年德国保罗?果赫（paulGohre）以学徒身份在议价工厂中工作，并且在那儿生活了三个月，每天晚上回到家都要做非常详细的笔记，凭借这种方式来研究工厂的生活。他的著作深深地影响了大学校园内的学者，包括社会学家马克斯?韦伯。[1]
20世纪20年代，英国人类学家布朗尼斯诺?马林诺夫斯基（Bronislawmalinoski）把密集田野工作当成一个新方法介绍，并主张“在直接观察与当地人的陈述以及观察者推论”之间做出区别。他认为社会研究应该直接与当地人互动并且与他们生活在一起，学习当地人的风俗习惯、信仰和社会交往过程。[2]
20世纪中期，美国的威廉?富特?怀特对纽约的意大利社区进行了长达三年半的深入研究，将其称为“参与观察法”。
20世纪40年代到60年代末，芝加哥学派把参与观察发展成为一种独特的技术，扩大应用人类学模型来探究研究者自己社会内的团体与情境，于是便出现了三个原则：（1）研究自然状况或情境下的人群；（2）通过直接与人互动的方式来研究他们；（3）获得对社会世界的了解，并且对成员的观点提出理论陈述。[3]
二、参与观察法的特点
（一）优点
参与观察使得研究者在“没有先入之见”的情况下开展观察互动，很少将自己的看法和观点强加于自身试图理解的那个社会世界，是为了获得有关社会的真实生活的最好方法。
区别于一般观察，参与观察法给研究者提供了一个连续的动画，让研究者得以清晰了解研究群体在某个时期的发展、变化和消亡的过程。例如，怀特对于科纳维尔的街角青年、意大利人社交和体育俱乐部、科纳维尔的非法团伙、科纳维尔的政界要人等等进行了长期持久的观察，使怀特得以关注各类团体和组织的发展的动态过程，以及其内部人际关系的发展、变化状况。
（二）缺点
参与观察法的缺点是指其得到的资料往往缺乏信度。作为一种研究方法，它的观察是无系统的，资料难以用数量去衡量，研究结果也是无法重复的。同时，参与观察在很大程度上依赖于观察者的敏感性、领悟能力和解释技巧。当研究者在参与观察中参与得越深，体验得越深，其主观情感、看问题的角度、思考的方式等方面受到的影响也就越大，这个时候就很难保持比较客观的标准。怀特在书中曾这样描述：“开始时我是一名非参与性的观察者，但是，当渐渐为这个群体所接纳时，我发现自己几乎成了一名非参与观察者。”这样就出现了一个新的危险：观察者因陷得太深而失去其观察的超然性和敏锐性，并变得过于想当然。
假若研究者不主动参与研究群体的活动，不积极与对方闲聊，则自身永远被看作外来者，永远不可能知晓他人的秘密。然而，若研究者表现得太积极，个人行为有可能影响研究群体的发展轨迹，影响研究群体的真实面目，从而无法说明自身使用研究方法的科学性。因此，参与观察法的研究者的角色问题显然比一般观察要复杂得多。
三、参与观察者的角色
在实际的社会研究中，当研究者采用参与观察法收集资料时，对于研究者在参与观察过程中所扮演的角色的选择，要根据研究的目的、方法、技术、人力和物力等因素来进行衡量。
林德曼（Lindemann）将观察者分为两类：一类是客观的观察者，指观察者透过访谈，从外部研究文化；另一类是参与观察者，指观察者透过实地观察，从内部研究文化。[4]
乔根森（Jorgensen）则主张，凡具有下列特质者都可称为参与观察，例如，内部者的观点、开放式求知的过程、一种深度个案研究方法、研究者直接参与研究对象的生活，以及将直接观察作为收集资料的方法。参与观察的最终目的是“从扎根在人类每天的生活事实中发掘实践的和理论的真理”。[5]
四、参与观察的步骤
（一）决定研究场域
根据研究主题，决定采用参与观察法进行收集资料后，要解决的首要问题就是选择研究场域。以怀特的《街角社会》为例，当他决定研究贫民窟的主题时，他立即从波士顿这个研究场域的大背景出发，根据他个人对贫民窟的印象，例如“断壁残垣”、“破烂的建筑”、“拥挤不堪”的概念，选择波士顿的北端地区为实地观察的研究场域。
（二）进入研究场域
对于研究者来说，应该注意以下两点：（1）不论自己研究的议题有多棒，自身多有能力，都必须得到场域负责人的同意才能开始研究。所以，应该事先演练如何回答对方提出的问题。（2）利用好自己的人际关系网络。比如怀特在进入波士顿北区大街时，经历了好几次失败，后来他得到一位社会工作者的帮助，这个社会工作者安排他与当地青年帮伙的一个头目多克会面，经过坦率的交谈，多克同意给怀特做“担保人”――即允许怀特作为“多克的朋友”去参与和观察各种活动。
（三）建立良好关系
观察者需要明确自身担任哪种角色，然后根据角色的要求建立与被观察者的关系。观察者应尊重当地风俗习惯，学习他们的语言，参与他们的活动，与之建立相互信任的关系。胡幼慧认为建立关系应该注意五个诀窍[6]：（1）谨慎的；（2）诚实的；（3）不作预设；（4）当一个反思的听众；（5）愿意表露自己。
（四）实地观察工作概要
包括谁（who）、什么（what）、何时（when）、何地（where）、为什么（why）以及如何（how）六大要素。参与观察者应有意识地、详细记录发生的事情，以便于从事件中去了解团体意识是如何建构的？
（五）实地笔记和深度访谈的记录过程
如何撰写实地笔记，包括笔记内容、笔记形式及笔记撰写时间，是参与观察法的一个重要过程，因为实地笔记就是资料，记录笔记就是资料收集的过程。实地笔记和访谈记录的内容主要包括：空间、行动者、活动、主题、行为、事件、时间、目标、感受等。实地笔记的形式有四种：心灵笔记、摘要笔记、时间表或实地笔记和实况笔记。
科学研究的认识篇2
【关键词】收入分配科学劳动科学技术
【中图分类号】f304.8【文献标识码】a【文章编号】1673-8209(2010)07-0-02
1导言
在党的十七次代表大会上,胡锦涛代表党中央提出了深化收入分配体制改革,增加城乡居民收入的方针,决定坚持和完善按劳分配为主体、多种分配方式并存的分配制度,健全劳动、资本、技术、管理等生产要素按贡献参与分配的制度。[1]这表明自我国十五大建立了以劳动、资本、技术、管理等生产要素按贡献分配的收入分配制度之后,在十七大我国全面完善并且强调了这套新的收入分配制度。
近日,省部级干部中央党校研讨班上,胡锦涛同志发表了要毫不动摇地加快经济发展方式转变的讲话,在加快经济发展方式转变的问题上他提出8点意见。而排在第一位的便是“按照优化需求结构、供给结构、要素投入结构的方向和基本要求,加快调整国民收入分配结构”。可以说收入分配制度已经成为了我国经济结构变革以及经济发展过程中的头等大事,那么按照马克思主义劳动价值论对新的收入制度的理解便有了新的必要。
回顾一下我国收入分配制度的变革历程:十一届三中全会后,我国掀起了一场以激励机制的改革和分配制度的变革为开端的改革开放浪潮,第一阶段为1978年到1987年。十一届三中全会后,以农村改革为突破口,推行家庭联产承包责任制,打破了长期以来实行的平均主义大锅饭的分配方式,这一阶段主要恢复了社会主义按劳分配的原则;第二阶段为1987年到1992年,提出了多元分配格局的理论,在分配问题上第一次提出了实行以按劳分配为主体、其他分配方式为补充的分配制度;第三阶段是2002年以后,形成了多元的分配格局。提出了初次分配注重效率,再分配注重公平,确立劳动、资本、技术和管理等生产要素按贡献参与分配的原则,完善按劳分配为主体,多种分配方式并存的分配制度。[2]
1954年斯大林版的《政治经济学教科书》倡导按劳分配,即每个工作者从社会产品中得到的份额取决于他的劳动数量和质量。而其所创造的价值正是劳动质量相同条件下由劳动的社会必要劳动时间即劳动的数量决定的,那么按劳分配的规律其实正是一个价值分配的规律。
经济活动过程是社会财富的创造过程,参与经济活动的各方如何分享创造出的财富,是分配要解决的问题。[3]因此劳动价值的创造和价值分配问题,对我们正确认识马克思主义劳动价值理论,构建科学的价值分配制度具有重大意义。
考虑到科学技术在现今社会中发挥着越来越重要的作用,在经济生产中的比例也逐步超过传统操作性劳动,本文着重针对收入分配中技术这一生产要素进行分析,利用劳动价值理论探讨科学技术劳动的特征与价值创造,并分析适应新社会主义收入分配制度的对技术要素贡献的分配特点,加深对科学劳动的认识,并根据对技术要素的理解深入对我国收入分配制度的理解。于是,利用马克思主义劳动价值论对科学劳动进行深入的分析不仅可以更好的对马克思理论体系进行新时代的内容理解,更可以加深对我国经济变革方针的理解。
2技术要素与价值创造
在当代社会主义社会,价值是由总体工人的劳动共同创造的。在价值创造过程中,科学技术劳动者创造的价值多,相比直接操作劳动者相比贡献大,那么科学技术劳动者获得相适应的报酬,正是贯彻了我国当下按劳分配为主的原则。[4]然而对科技创造价值的讨论离不开对科技本身创造价值还是科学劳动创造价值这两个概念的界定。学界也有着对这两种看法的争论,一些学者甚至产生了对马克思劳动价值理论的怀疑。
2.1技术本身无法创造价值
一些理论认为,科技本身能够创造价值,他们认为生产过程中投入的活劳动不变,如果采用了先进的科学技术,从而使生产的价值量增加了,该理论就认为其增加的价值量是科学技术创造的。[5]该理论颠倒了价值和使用价值的概念。把由于技术进步而导致的劳动生产力的提高,使单位时间内生产的产品数量增加或使用价值的增加,理解为价值量的增加。
另一个理论认为知识是价值的源泉,社会进入了知识创造价值的时代,称为知识价值论。知识价值论最早是20世纪80年代初期,美国的约翰·奈斯比特在其著作中提到的:“在信息社会里,知识是最重要的因素。知识具有合作增强的作用,整体的值要大于各部分的和。在信息经济里,价值增长不是靠劳动,而是靠知识实现的,知识是一种完全不同类型的劳动。”[6]于是知识价值论者认为马克思由于所处的时代原因,工业生产为主,阶级革命为目的马克思劳动价值理论失效了。[7]但其实根本原因在于他们没有理解马克思的本意。虽然随着科学技术的发展,科学知识在物质生产中的作用越来越突出了,但是决不能由此证明知识创造价值。如果离开劳动者本身,知识单纯是无法产生价值的。那么价值产生于活劳动的凝结,知识本身是无法创造价值的。但是同时需要注意的是,知识可以作为一种有机组成部分,构成人脑力的一部分,在人的脑力和体力的耗费过程中创造价值[8],不过那时知识已经依附于劳动者本身了。
其实对于这一点,马克思已经在资本论中明确指出过,他认为,再先进的科学技术成果也不会改变其物化劳动的性质,作为物化劳动,它不能创造价值,价值只能是一般人类劳动的凝结。他说:“机器与工场手工业中的简单协作和分工不同,它是制造出来的生产力。机器具有价值;它作为商品进入生产领域,在那里,它作为机器,和为不变资本的一部分而起作用。机器和不变资本的任何一部分一样,把它本身的价值加到产品上,也就是说,它使产品由于加入生产它本身所需要的劳动时间而变贵。”[9]也就是说,科学技术成果不会创造新的价值,只能转移自身的价值。
2.2科学劳动创造价值
科学劳动一词是马克思提出的,他指出,随着大工业的发展,直接劳动在量的方面降到微不足道的比例……同一般科学劳动相比,同自然科学在工艺上的应用相比……却变成一种从属的要素。[10]这就是说,随着大工业的发展,商品价值中来自直接劳动的部分降低到微不足道,商品价值主要取决于科学技术及其在生产中的应用。马克思所说的“一般科学劳动”,是指掌握了一般科学技术知识的劳动者的劳动。
科学劳动本质是脑力劳动。脑力劳动的耗费是抽象劳动支出的一种形式。于是科学劳动创造价值是劳动价值论一个规范的体现。
但是科学劳动创造的价值跟普通操作性劳动所创造的价值大不一样,科学劳动创造价值的特殊性表现在如下的几个方面:[11]科学劳动是一种以脑力劳动为主的复杂劳动,科学劳动不是一般的脑力劳动,而是一种以脑力劳动为表现形式的高智力劳动;科学劳动是一种知识积累型劳动,科技成果一般不是少数人或者一两代人的劳动结晶,通常是人类长期摸索、配合协作的结果;科学劳动的成果一般是非物质产品,科技成果与一般生产的重要区别便在于科技成果不能像生产成果那样是真实可见的物质产品;科学劳动的使用价值与价值具有相对性,根据适用范围与使用目的的不同,可以发挥不同的特定效用。
而马克思劳动价值理论中对科学活动作为劳动的性质给了我们一个解决的思路。在资本论第一卷中,马克思提出了关于“总体工人”的范畴。他说:“产品从个体生产者的直接产品转化为社会产品,转化为总体工人即结合劳动人员的共同产品。总体工人的各个成员较直接的或者间接地作用于劳动对象。因此随着劳动过程本身的协作性质的发展,生产劳动和它的承担者即生产工人的概念也就必然扩大。为了从事生产劳动,现在不一定要亲自动手;只要成为总体工人的一个器官,完成他所属的某一职能就够了。”[12]那么按照总体工人的观点,企业里的工程技术人员较间接地作用于劳动对象,那么工程技术人员作为“总体工人”的一部分,完成的是总体工人的智力劳动部分或为生产提供目的方式,他们的劳动当然也是创造商品价值的生产劳动。
一种劳动,如果它的生产劳动的性质已经确定,那么这种劳动在什么地点进行,是不会影响劳动的性质的。既然工厂里的技术人员是总体工人的一部分,那么作为独立部门的研发活动当然可以进行地点上的转移,随着分工的进一步发展,科技研发部门逐渐分离成为独立的法人后,他们仍然是企业生产性的总体工人的一部分,是创造价值的生产劳动。
3科学技术成果的价值决定
3.1科学技术成果的价值
科学技术商品的生产是一次性的,是不能重复进行的,产品也始终是一个。如果有几个单位同时进行同一个课题的研究,只有首先取得成功的单位才对该项技术拥有所有权,其他单位则是竞争的失败者,他们的劳动单就局部来看,是无效的,这种无效的劳动无法和有效劳动直接并列来求平均值,因此科学技术产品只存在个别劳动时间,不存在普通意义上的“社会”必要劳动时间。
于是有学者认为衡量的方式可以采用计算发明过程中所使用、耗费掉的其他各种物质商品的价值的总和方法。[13]但是显然无法解决的是在发明过程中耗费掉的商品价值不一定完全转移到科技成果产品中,而且科技成果产品的价值往往大于期间科技人员的生活资料与研究用品价值。
纵观各种学者的研究,笔者认为赵学清老师提出的科学技术成果的价值决定方法最为清晰可行,他认为科学技术商品生产的社会必要劳动时间是由科学技术劳动的生产能力和社会需求共同决定的,即生产能力与社会需求共同决定了科技商品的价值。[14]
根据马克思提出的社会必要劳动时间的两种含义,科学技术商品生产的社会必要劳动时间也同样需要考虑两层含义:
一是考虑当时科学技术发展的总体水平及该课题研究的现实价值和潜在价值。因为作为“总体劳动”的产品,科研成果是直接以及间接参与的所有研究者的共同成果,那么尽管最终成功者只有一个,但是所有参与研究的人员的劳动都应该得到承认。那么在计算社会必要劳动时间时,应该是所有成功与不成功的科研人员的劳动时间的加权平均值。用社会总体耗费在取得科研成果的劳动时间除以社会科研成功者们所共耗费的劳动时间得到一个系数a,那么对于个别科研项目来说,该科研成功者所耗费的个体劳动时间p上升为社会必要劳动时间q需要乘以系数a并乘以复杂劳动系数b,即q=p*a*b。
二是考虑某项科学技术劳动在社会总体需求中的水平,即通过社会对某产品的需求来分配该行业的社会必要劳动时间。设社会总科学技术劳动时间为s,分配给某类科学技术研究的社会必要劳动时间为r,全社会科学技术研究总类数为o,则某类科学技术研究所分得的社会必要劳动时间在社会总科学技术劳动时间分配中的水平c=(r*o)/s。设社会总劳动时间为t,全社会行业总数为n,分配给某行业的社会必要劳动时间为u,那么某行业分得的社会必要劳动时间在社会总劳动分配中的水平d=(u*n)/t。
那么综合两方面的考虑,该科研成功者的社会必要劳动时间q=a*b*c*d*p。[15]这其实正是科学劳动产品价值的量化表现,而我国科技人员的收入分配正是可以以此为一个思路来参考进行衡量的。
3.2科学劳动成果的使用价值
商品都具有使用价值和价值的二因素,使用价值是商品的自然属性,是永恒的范畴;价值是商品的本质属性,是历史的范畴。价值的创造不可能离开使用价值的创造。
虽然我们知道科学劳动成果本身并不创造价值,但是科学劳动成果的作用非常巨大,在生活生产中大大促进了社会的发展,概括一下科技劳动成果的使用价值主要体现在三个方面:一是作为先进生产那要素提高劳动生产率,使同样的时间内生产出的产品数量有所增加。二是提高劳动者素质,使简单劳动转变为复杂劳动,从而使劳动者在相同时间内创造更多价值。三是为企业获得超额剩余价值创造条件。
前两方面较好说明,第三方面利用马克思劳动价值理论可以这样理解:由于企业在本行中率先使用先进的科学技术,从而使本企业生产的产品的个别价值小于社会平均价值,获得一般企业不能获得的超额剩余价值。这部分超额剩余价值的来源不是来自本企业劳动者做的更多的劳动,而是由于采用了高科技成果使企业的劳动生产率提高到了社会平均水平以上。超额剩余价值会维持一段时间,直到同行业其他企业效仿进行科技创新使整个行业的生产率重新回到统一。
追求超额利润使得企业不断追求技术的进步,进行科技研发,而整个行业所有企业的同时科技研发便推动了社会的发展。我国十七大提出倡导科研的“创新型国家”新型发展战略正是希望以此来推动经济发展,拉动产业升级。
4总结
本文利用马克思劳动价值理论对科技产品以及科学劳动进行了分析,更加深入的理解了作为一个劳动产品非物质化,劳动性质复杂化,劳动力人才的特殊化的科学技术生产要素。通过分析修正了一些以往学者的论述的错误,指出科技本身并不能创造价值,而创造价值的是科学劳动。
而通过马克思劳动价值论的研究范式,更加清晰了技术要素在生产中所处的地位和作用,充分理解到了我国目前施行创新型国家发展战略的必要。并且针对讨论了科学技术产品的价值与使用价值。根据社会必要劳动时间的两种提法进行了对科技产品价值的量化,可以给我国按生产要素贡献分配制度中对科研人员的收入报酬的分配执行上一个参考思路。
科学研究的认识篇3
摘要：通过文献资料、调查等方法对辽宁省城市初中体育教师科学研究认识情况进行了调查研究。结果表明：辽宁省城市初中体育教师对于开展体育科学研究在认识上是理性的，大部分体育教师的态度是积极的，但部分体育教师对教育科学研究的认识存在一定误区。广大体育教师的科研目的呈现多元化趋势。
关键词：体育教师；城市初中；辽宁省；科研认识
中图分类号：G807．3文献标识码：a文章编号：1007―3612(2007)01―0093―03
投稿日期：2005―09－29
作者简介：白真(1976－)，男，辽宁沈阳人，讲师，硕士研究生，研究方向学校体育、体育社会学。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“教师要有宽广厚实的业务知识和终身学习的自觉性，掌握必要的现代教育技术手段，要遵循教育规律，积极参与教学科研，在工作中勇于创新”。这说明科学研究已被列为教师工作重要内容之一。随着社会的不断发展，教育也面临着许多新问题、新情况，过去的许多工作方法、教学思路都需要结合新的知识和手段进行改进，“科学育人”的格局已经形成。如果一名教师的工作拘于一隅，使自己的教学水平、教学方法始终停留在一个阶段，而不去研究、探索，那么其工作很难较好地完成。“教师成为研究者”这一提议，是向每一位教育工作者提出的新挑战。
现代体育事业在高速发展，新技术、新理论不断出现，学校体育教师只有具备了较强的科研实力，才有可能学习和接受新东西，并将其运用到体育教学和训练中，促进教学质量和训练水平的提高。通过科研工作能够更好地帮助体育教师更新知识结构、拓宽知识面，从而为体育实践工作提供科学依据和理论指导。新课程标准和《体育与健康》教材试行以来，打破了传统的教学大纲的条框限制，实行目标管理。使各地区各学校有了根据本地区实际情况选择教学内容的自主权。而如何应对这一变化，广大体育教师从实际出发进行科学研究无疑是最佳的选择。因此广大体育教师无论是为学校体育教育还是自身的发展都应该积极投身于科学研究。
1研究对象与方法
1．1研究对象为了全面反映总体的基本特性，本文按照辽宁省不同城市经济、文化、教育发展等情况，选择3种类型4个城市(一类城市为沈阳，代表发达城市；二类城市为鞍山、锦州，代表中等发达城市；三类城市为阜新，代表不发达城市)为被调查城市。在上述四个城市市区的初中体育教师中随机抽取450名教师作为研究对象。其中有效问卷的408名教师的具体情况见表1。
1．2研究方法
1．2．1文献资料法查阅有关教师科学研究的文献，主要涉及体育教师学、教师能力学、体育理论研究与方法等方面论著。
1．2．2访谈法对省、市、区教研员及部分城市初中体育教师、校领导进行访谈，了解城市初中体育教师科学研究开展的具体情况及相关政策法规情况。
1．2．3问卷调查法共发放问卷450份，回收率为100％，剔除无效问卷42份，有效率为90．7％。有效率符合要求。
1．2．4数理统计法采用frequencies过程得出数据频数分布表、运用卡方检验的方法对数据进行了科学处理，全部数据统计工作在SpSS11．5统计软件包上进行。
2结果与分析
2．1城市初中体育教师对参加教育科学研究的态度在科学和教育迅速发展的今天，教育与科研的联系越来越紧密，教师与研究人员的职责越来越趋向于一致。我们所进行的教学改革离不开教育科学研究的先导作用，缺乏研究的教改或没有教研成果指导的教改是难以奏效的，教学改革需要理论研究的指导和引向深入。工作在教育一线的广大教师应成为新教育思想、教育理论、教育方法的研究者和实践者。我们可以预见，教师广泛参与教育科学研究将成为一大趋势，教师将成为最活跃的科研力量。而作为中小学教师队伍重要组成部分的初中体育教师对参加科研采取什么样的态度?对此本课题进行了调查(表2)。
表2显示，有63．5％的体育教师愿意或非常愿意参加科学研究；不愿意的有29．8％；还有6．7％的体育教师持无所谓态度。不同类别城市的体育教师对教育科学研究的态度具有显著性差异。对数据进一步进行卡方检验发现，差异主要表现在一、二类城市体育教师在参加科学研究的态度上好于三类城市。是什么原因造成这种差别呢?我们可以结合表1进行分析。表1显示：从学历上看，三类城市中学体育教师中最后学历在本科以下的占总体的54．0％，而一、二类城市分别占各自总体的16．2％和22．3％；从工作量上来看，三类城市教师平均每周课时在16学时以上的占总体的60．0％，远远高于一、二类城市的27．5％和22．3％；此外，从教师参加体育教育工作的途径来看，由其他行业转行而非正规院校毕业的体育教师人数也同样出现了三类城市多于一、二类城市的情况。
从调查结果看，有63．5％的体育教师愿意或非常愿意参加科学研究。这说明尽管在中学体育教师中开展教育科学研究有诸多主、客观困难，但中学体育教师对科研还是抱有较大的热情，随着教学中新问题的不断出现，参加教育科学研究还是成为大部分中学体育教师的共同愿望。然而从与科研部门有关领导访谈中了解到只有不到10％的体育教师经常参加课题研究，积极撰写论文，而且这个群体还局限在某些地区、个别学校和个别教师身上。为什么那么多的体育教师愿意参加而又游离于科研之外或不能长期坚持科研工作呢?
首先，体育教师对于参加科学研究缺乏紧迫感。“20世纪80年代以来，教师成为研究者已经成为一个新的口号在欧美教育界广泛流行，它作为教师专业化发展的同义语已成为一个蓬勃发展的研究领域和新的焦点”。只有当教育科学研究成为一种自身工作的需要和继续前进的动力时，我国的教育事业才是真正进入了科学化和现代化轨道。辽宁省城市初中体育教师因长期习惯于经验性教学，而忽视了改革给教师职业带来的新变化，“传道、授业、解惑”一直是他们心中优秀教师的主要标准。新时期对教师提出的研究者角色，学习者角色，使他们普遍感到难以适应。由于科研的艰巨性和教师自身能力的欠缺，使他们避重就轻，安于现状。他们还没有意识到科学研究能力的不足和缺乏科研成果充实的教学将使他们落后于教育的发展，而逐渐沦落为“不称职”的体育教师。同时他们也很少思考自己扮演着提高辽宁省体育教育水平，为辽宁省的学校体育改革寻找突破口的角色。
其次，体育教师对科学研究的认识存在以下几个误区：
1)认为科学研究无用。有一部分体育教师觉得只要能上好课，学生达标率高，不搞科研也可以。在调查中，当问到中学体育教师的科研成果对教学的作用时，有37．0％的教师回答没有作用，持这样看法的教师占总体1／3以上，可见认为体育教师科研无用者大有人在。
2)认为科学研究不是教师的工作范畴。部分体育教师认为：科学研究是少数专家的工作，教师的主要任务是教学，所以没必要搞科研。只要自己能应用科学的知识、方法，培养学生全面发展就可以了，缺乏对科学研究的真正认同。
3)认为缺少科学研究的时间，一些体育教师强调自己工作忙，根本没有时间去搞科学研究。本研究对“科研与教学关系”进行了调查(图1)，我们可以看到：认为科研与教学“无法统一”和“不好统一”的体育教师分别占总体的31．1％和51．5％，而仅有17．4％的体育教师认为可以统一。可见“工作忙”成为了大多数中学体育教师将科研排斥于自身工作之外的一个重要原因。
2．2城市初中体育教师参加教育科学研究的目的在中小学开展教育科学研究旨在提高教育教学质量和教师的素质，不仅需要广大教师的积极参与，而且要使他们明确参加教育科学研究的意义和目的，从而使教育科学研究按照正确的轨道发展。那么辽宁省城市初中体育教师参与科学研究的目的如何?见表3。
从表3可以看出，体育教师参加科学研究的目的排在前三位的是“提高自身能力”、“评奖和晋升职称所需”及“改善教学”，所占比例分别为63．2％、60．3％和40．7％。教育科研作为提高教师素质、改善教学水平的一种有效途径已被理论界和广大一线教师所认可，体育教师将“提高自身能力”和“改善教学”作为进行科研的主要动机无疑是为适应时展需要和学校体育改革不断深化需要所做出的正确选择。在二类城市中有81．3％的体育教师选择了“提高自身能力”一项，所占比例远远高于一、三类城市。说明在二类城市中有大部分体育教师已经把参加教育科学研究看作是提高自身能力的有效途径。在三类城市中均有40％左右的体育教师选择了“改善教学”一项，选择此项的166名体育教师中有88％的人认为教育科学研究对体育教育的发展非常有帮助或有帮助；有12％的体育教师认为帮助小。
在表3中我们可以看到：有60．3％的教师把“评奖、晋升职称”作为自己参加科学研究的动机，尽管广大体育教师在选择此项的同时也兼选了其它选项(图2)，但比较而言选择“评奖、晋升职称”为科研目的的体育教师比例还是偏高。虽然教师通过职称的晋升可以改善自己的工资及相关福利待遇，同时这样的选择也符合马斯洛的需要层次理论，但过于明显的功利主义色彩容易导致广大体育教师急功近利，从而使教育科研偏离应有的轨道，有悖于科研为教学服务的初衷。因此今后既要重视奖励的正面作用，又要重视价值观、人生观教育，以保证教育科研的合理开展。
3结论与建议
3．1结论辽宁省中学体育教师对于开展体育科学研究在认识上是理性的，大部分体育教师的态度是积极的。但部分体育教师不能将科研与教学有机的融于一体。广大体育教师的科研目的呈现多元化趋势，城市初中体育教师在对科学研究的认识上，一、二类城市好于三类城市。
3．2建议1)加大宣传和教育的力度，强化体育教师的科研意识，强化体育教师科研意识。加大宣传和教育的力度。
2)多渠道提高体育教师的科研能力。针对辽宁省的实际情况，应加强校本培训来提高体育教师的科研能力和认识。这种模式，首先在教师搜集校内外各种信息的基础上，根据本校的实际向专业院校或培训机构提出本校体育教师的培训要求，然后在教育行政部门、师资培训机构和学校共同参与下，制订培训计划，确定内容，最后以协定的方式规定培训的整个过程。培训由学校和体育教研组自己组织(学校体育组人员过少可以以片区中学为中心合作开展)，高校或师资培训机构根据协议指派人员以讲座、讨论、咨询等形式对中学体育教师实施培训。根据需要，专家还要深入第一线开展旨在提高中学体育教学、科研水平的现场指导活动。
3)从组织机构和科研条件方面为体育教师从事教育科学研究提供保障。调查中发现，广大体育教师还是愿意搞点教育科研的，但由于能力、时间、经费等问题，他们中的大部分人只能望“研”兴叹。因此，建立合理的保障体系，为教师进行科研排忧解难是十分必要的。
科学研究的认识篇4
关键词：思想政治教育学科；研究对象；交往视域；阐释学；思想政治教育语言
Doi：10.15938/ki.iper.2016.03.004
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1672-9749（2016）03-0014-04
思想政治教育学科研究对象是思想政治教育学科据以发展的依据和逻辑起点。作为一门独立的人文哲学社会科学，思想政治教育学科有其特定的研究对象，它规定了学科研究的问题域。因此，梳理现有研究逻辑、探究未来研究方向，对促进思想政治教育学科科学化具有重要意义。
一、思想政治教育学科研究对象之“人”的现有研究逻辑
21世纪以来对“人”的普遍关注使“人学范式”逐渐成为具有支配性价值的研究范式。呼应于时代的要求与社会发展的需求，现有思想政治教育学科研究对象的研究围绕“人”而展开，这种研究趋向体现在以下两个维度：
一是从“人的思想”和“人的活动”视角聚焦思想政治教育学科研究对象之“人”。其一，思想政治教育学科研究对象是“人的思想”。有学者从认识论视角强调“思想”在思想政治教育过程中的重要作用，以此确证“思想”是思想政治教育学科的研究对象。[1]也有学者运用系统思维方式指出“思想”是思想政治教育内生机制的源泉。[2]再者，通过对“人的思想”的进一步诠释，有学者指出“人的思想价值观念”应是思想政治教育学科研究对象，这种认定更能明晰思想政治教育学科研究范围；[3]其二，“人的活动”构成思想政治教育学科研究对象。有学者借用实践发生学的研究途径指出中国共产党开展的思想政治教育活动是思想政治教育发生的原初境遇。因而思想政治教育实践活动构成思想政治教育学科研究对象域。[4]也有学者通过对现有思想政治教育专业论著的分析，确证思想政治教育学科研究对象是思想政治教育的实践活动。[5]
二是以“人的活动”为认识视域，以“规律论”“现象说”等观点推进思想政治教育学科研究对象之“人”的认识。如从思想政治教育之“人的活动”视角讨论的“两个规律论”[6]。具体而言，思想政治教育学科研究对象是“人的思想品德形成发展规律以及对人们进行思想政治教育的规律”[7]。也有学者认为思想政治教育现象也应是学科重要研究对象，思想政治教育学科研究对象是思想政治教育现象与活动规律。[8]有学者进一步表述为“以意识形态为中心的思想、行为及其关系在内的整个思想政治教育现象及其内含的特殊的矛盾性”[9]。此外，有学者尝试通过概论的方式解决现有研究分歧，提出思想政治教育学科研究对象应是“思想政治教育问题”，该问题着重研究思想政治教育学科是什么、为什么、怎么建设等内容。[10]
然而，思想政治教育学科研究对象之“人”与政治学、心理学等其他学科研究的“人”异同何在，它的独特性何以体现，显然现有研究并未加以明确表述，仍在一般抽象概念中演绎和推论。所以，无论是用“人的思想”还是“人的活动”来具体描述思想政治教育学科研究对象，这种研究仍是抽象的。
二、思想政治教育学科研究对象之“人”的问题反思
现有研究的困境具体表现在以下三个层面：
首先，欠缺思想政治教育本体论承诺的研究理念。哲学意义上的思想政治教育本体论承诺，旨在作出“思想政治教育是什么”的理论假设，构建思想政治教育理解的逻辑前提和基础。探讨思想政治教育学科研究对象是什么的背后须有一个本体论的承诺，它给出我们判定思想政治教育学科研究对象的逻辑依据和理论假设。尽管现有学界对思想政治教育学科研究对象拥有立论的基本共识性信念，但很少去寻问它确立的标准依据和内涵。例如根据唯物史观的基本原理可以得出思想政治教育是“人的存在方式”[11]。唯物史观在人文社会学科研究中起方法论指导之用，它为人文社会科学学科研究设定了对象域。但是，对象域并非每门学科独特的研究对象，思想政治教育学科研究对象应是马克思主义理论对象视域下具体化的人。
同时，如何区分思想政治教育关注的“人”与其他人文社会科学学科关注的“人”也是需要加以辨别和论证的。首要的是明确“人”为何构成思想政治教育学科研究对象，这就需要对思想政治教育中的“人”及其构成进行探究。这必然是一个哲学问题，更需要运用哲学知识进行论证，而现有研究显然缺乏哲学逻辑推论在该问题中的运用，这无疑反映出思想政治教育学科哲学的“缺场”。思想政治教育学科的困境正在于“思想政治教育是什么”的本体论问题在学界还未形成普遍共识，这给现有学科研究对象的研究带来了极大困难。因为，“思想政治教育是什么”这一本体论问题的解答是生成思想政治教育学科研究对象的合法性依据。只有在“思想政治教育是什么”这一本体论问题得以确证的前提下，思想政治教育学科研究对象的边界才能进一步明确。
其次，泛化思想政治教育学科研究对象。这种泛化体现在与交叉学科研究对象的区别认定中辨识度较低。在以“人的思想”“人的活动”来认定思想政治教育学科研究对象时未免有泛化思想政治教育学科研究对象之嫌。例如思想政治教育学与德育学都关注“人”的教育，二者都涉及对“人的思想”的引导，但德育学针对的群体与思想政治教育学面向的群体不同，一般而言，思想政治教育学关注群体多为高校学生，与德育学研究之“人”的年龄阶段不同。鉴于此，仅以“人的思想”之维认定思想政治教育学科研究对象，显然还是模糊的、不明晰的。再者，思想政治教育学对“人的活动”的理解与行为科学对“人的活动”的研究侧重点不同，思想政治教育中的“人的活动”更多地表现为一种思想领域的实践活动，凸显为“政治性”的思想实践活动。显然，思想政治教育学科在与交叉学科的研究对象认定上未能彰显学科特色，而使研究对象加以泛化，这也是思想政治教育学科在学科群中辨识度不高、规范性不够的重要因素。
最后，研究对象与研究方法的匹配度不高。因果决定论的思维习性固化了思想政治教育学科对象研究的应有思路。在思想政治教育学科研究对象的研究中，从“规律”与“现象”等维度探讨正是思想政治教育学科科学化研究的一种模仿性尝试。这种模仿性尝试源于对自然科学研究方式的推崇，但是思想政治教育学科作为一门人文社会科学，与自然科学在研究对象的认知上是不同的。自然科学是将研究对象作为客体来认识和把握，而这一客体又存在不变的“规律”与“现象”。然而，思想政治教育学科研究对象与主体性的“人”相关，必然不是所有经验研究，因果决定论所能完全说明和描述的。因此，以自然科学在对其研究对象展开认识的思维路径来判定思想政治教育学科的研究对象，显然是不恰当的。例如有关人的信仰问题的研究，采用实证研究的方法可以得出不同人群信仰的比例，但为何有这种信仰等问题，就不是实证研究方法所能说明的，这更需要运用解释学的方法进行理解。
根据哲学解释学，人在认识所要认识的对象之前就已经和该对象有了互动和交往。思想政治教育学科研究对象的特殊性在于思想政治教育学科研究主体本身带有一定的价值判断，这个“价值”来源于它的经验、传统习惯、知识结构等因素。因此，思想政治教育学科研究主体对思想政治教育客体的研究就并不能采用直线性、“照镜子”的理路，研究主体与客体在历史进程中是相融共生的，对其认识就应是一种建构的过程性认识。例如对“人的行为”的说明和理解，自然科学与人文社会科学研究的思维习性是不同的。在特定背景下，“人的行为”具有可控性，因而可以进行量化研究和说明。然而，在历史进程中，“人的行为”并非是静态的，而是相对的和动态的，对它的把握是需要借助于理解和说明来共同实现的。作为思想政治教育学科研究对象之“人”，尤其是面对现代化过程中多样的“精神政治”现象时，我们对它的理解需要融入历史的背景中以解释学的视域来描述和说明。因为，我们在对这种现象进行说明之时，已带着我们已有的知识积累和价值判断，这种独特的理解模式就要求与之相匹配的研究方法。
三、思想政治学科研究对象的研究路向
根据现有研究成果的评估与反思，我们认为，明确思想政治教育学科对象研究的问题域，需要从认识路径、研究方法构建、关注思想政治教育语言等维度着手：
首先，在交往视域中认识思想政治教育学科研究对象。思想政治教育学科研究对象的研究属于学科认识论问题。欧阳康先生在《人文社会科学哲学》一书中论述了人文社会科学的“滞后性”特征。他指出这种“滞后性”源于人文社会科学认识对象的特殊性与复杂性。“人们只有在一定的社会实践活动之后，或者在某一历史过程较充分展开之后，才能通过对已经历的过程与已形成的结果进行反观和反思，并对其真正加以认识和把握。”[12]我们对于思想政治教育学科研究对象的认识滞后于思想政治教育过程。思想政治教育的实践发展与社会化进程带给思想政治教育的分化与整合都在不断更新着我们的认识。对思想政治教育学科研究对象的研究而言，这本身就是一个认识研究对象的过程。
思想政治教育学科研究对象的研究作为一种认识活动，具有作为一般认识活动都具有的主客体认知模式。但是，这种主客体认知模式并非是传统的反映论模式，而是在主体间性的“交往视域”中展开的，即主体与客体之间是相互理解，相互建构的。我们在认识对象的过程中，对象也在不断更新，改造着我们的认识。认识主体和认识客体本身就是在不断地交往中互相作为认识对象。具体表现为：其一，研究对象本身的发展变化。网络多媒体时代，思想政治教育学科认识的对象本身被赋予了更多的意义符号。例如通过“人”表述的有思想政治教育内容的网络语言与行为都构成了我们的认识对象。其二，在对研究对象的认识的过程中，也不断更新着我们的“前认识”。对不断更新的含有思想政治教育内容的网络语言与行为的认识会不断更新我们的“前认识”。因而对研究对象的研究已不能仅仅局限在传统反映论式的经验决定论，而是需要在“交往视域”中认识研究对象。
其次，阐释学应成为思想政治教育学科研究对象的基本方法。思想政治教育学科研究对象与研究方法相匹配是思想政治教育学科知识生产方式的前提条件，二者在历史的进程中相互生成。从历史视角讨论思想政治教育，这是从社会科学维度对思想政治教育学科的理解，而从思想政治教育过程来把握思想政治教育精神世界的理解和认同，则是从人文学科层面对思想政治教育学科研究对象的认识。[13]因而，根据思想政治教育学科不同的研究对象，需要采用相应的研究方法。当思想政治教育学科作为一门社会科学时，它的研究对象是我们的感觉经验所能把握的研究材料，具有科学层面的可知性，可以采用经验的、定量的研究方法，增强研究的精确性和可信度。当思想政治教育学科作为一门人文学科时，它的研究对象是“人”，这种关注“人”的主体性研究，实际研究的正是人与人间的社会关系及其相互构建的意义世界，运用适合这种研究对象的独特方法更为匹配思想政治教育学科研究对象的特性。
探寻“人的思想”和“人的活动”及其规律的边界依赖于对意义世界的深刻领会和把握。舒茨在分析人文社会科学和自然科学研究方法的关系时提出了“意义性理解”与“因果性说明”的区分。而现有思想政治教育学界多是围绕“因果性说明”的方法探讨思想政治教育学科研究对象。“因果性说明”并不是针对人们行动产生内在意义的针对性说明，而只能是使思想政治教育现象的知识成为客观科学知识的条件。思想政治教育学科研究对象的特殊性通过“人”而体现，尽管学界已触及到这一特殊对象的“外壳”，而如何去有效研究仍然是空白的，这表明：以“意义性理解”为特质的阐释学研究方法还未在思想政治教育学科研究中得以有效阐释与运用。阐释学作为一种“理解”的方法，重在描述、解释思想政治教育学科特殊的人文社会现象，这对理解思想政治教育特殊的“精神政治”现象而言具有重要意义。它所针对的研究对象的研究，更多是对研究对象本身内涵的意义性理解。当然，面对思想政治教育学科研究对象的具体境域，并非要秉持非此即彼的研究思维习性，而需要采用相应的研究方法，这样才能更有针对性地说明和解释思想政治教育学科研究对象。
最后，以思想政治教育语言研究促进思想政治教育学科研究对象的研究。“语言既表达了人与世界的一切关系，也是人自身的存在方式。”[14]语言是“人的思想”“人的活动”间沟通的“桥梁”，是思想政治教育学科的主要中介。[15]我们研究思想政治教育语言，是为了锁定思想政治教育学科研究对象。因为语言具有公共性、客观性的表达方式，它的背后是主观化的人的思想政治教育状况，所承载的是价值观、道德品质乃至人的内心需要，而这些重要的“精神政治现象”通过语言得以为我们所理解和把握。简言之，思想政治教育旨在对人的意义世界的理解和诠释，那么，语言正是人的意义的表达方式，研究语言就是为了更好地研究思想政治教育学科研究对象。
英国哲学家温奇曾论及“我们关于什么属于实在的领域的观念是在我们所使用的语言中给予我们的，我们所拥有的概念为我们安排了有关世界的经验的形式”[16]。当我们谈论思想政治教育学科研究对象时，实际是在讨论这个概念，我们对概念的思考通过语言这个中介转化为我们所理解的对象。语言不仅是分析概念意义的工具，也是一种社会现象。哈贝马斯在分析传统语言学的过程中论证了语言和意义的相关性，提出“只有语言呈现事态的功能才是人的一种垄断能力”[17]。思想政治教育是做人的工作，对人的理解必然涉及到对语言的考察。思想政治教育学科研究对象的主体和客体之间是一种互相建构的认知模式，这种模式得以不断运作正是语言发挥了重要作用，二者通过陈述语言的交往使用，共同构成思想政治教育学科研究对象这一命题需要认识的问题域。因而从语言维度理解、说明思想政治教育学科研究对象是推进该命题认识的重要方式和条件。
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科学研究的认识篇5
【英文摘要】culturalstudiesofscientificknowledgeisanewresearchmodewhichisdifferentfromitssocialstudies.therearesixcommonthemesinvariousapproachesofculturalstudiesofscientificknowledgeestablishingtheirdistinctivespecificity:scientificantiessentialism,non-explanatorystance,emphasisuponthematerialityofscience,culturalopennessofscientificpractices,subversionofscientificrealism,andcommitmenttoepistemicandpoliticalcriticism,etc.thisnewperspectivechallengestherationalityoftraditionalproposition,enrichesthesubjectsofsciencestudiesandopensanewresearchfieldofscience.
【关键词】科学知识/文化/社会
scientificknowledge/culture/society
【正文】
一、何谓科学知识的文化研究
在过去的二十多年间，科学知识的社会研究使得科学的多学科研究发生了引人瞩目的变化，传统的科学史和科学哲学对科学的表述从根本上受到了来自科学的社会视角的全面挑战，其中居于核心地位的是社会建构论，比如爱丁堡学派的强纲领，巴斯学派的建构主义－相对主义方法，科学对话语分析的应用，以及人种学的实验室研究等等。社会建构论主张科学与技术的与境基本上是社会的（外在的），并且因此把其看作是一种建构，而不是对内在属性的反映。
尽管社会建构论一度有取代标准科学观之势，与传统的科学史和科学哲学的争论也非常激烈，但关于科学与技术的研究还是走向了新的领域，那就是科学知识的文化研究。其代表人物是wesleyan大学的罗斯(josephrouse)教授。他用“科学的文化研究”指“对实践的各种各样的研究，科学知识藉此得以在特殊的文化与境中被表达和坚持，并且被转化和扩展成新的与境。”[1]这里的“文化”既指异质的文化，如物质文化、社会实践、语言传统、社团等，也包括文化自身的结构与意义。科学知识的文化研究主张知识是处于历史的和文化的情境之中的，并且被政治地使用，但并不因此拒绝提供关于世界的知识，它指的是在历史、哲学、社会学、人类学、女权主义理论以及文化批评中不同种类的知识类型。这种对科学知识的理解与评价试图避免关于理性与实在论的争论。
科学知识的文化研究在反对将科学知识视为研究禁区这一点上，可以说与ssk的强纲领及社会学的继承者并无二致。众所周知，曼海姆早期的知识社会学将自然科学与数学排除在它的考察范围之外。同样地，美国科学社会学的默顿传统，虽然的确关注自然科学，但却想当然地把对科学机构与科学规范的研究作为成功的科学工作的内容。默顿学派已经注意到科学工作是怎样从体制与文化上得以表达的，并且可以恰如其分地解释与既定的规范与方法的偏差何以发生，但也把科学知识视为禁区，未做进一步的研究。大多数科学哲学或科学史工作则忙于区分想象、推理与科学知识得以确立的证据等内在因素，而心理学与社会因素被理想化地排除在认知反思之外。
与之相对照，科学知识的文化研究把科学知识的确认与文化实践之间的信息交流作为研究对象（这些文化实践与文化形态经常被科学哲学家视为知识的外部因素而忽略）。科学知识被看作是一种文化构成要素，这样就不得不通过对科学知识的来龙去脉、所面对的境遇以及在这种境遇中的转化方式等等问题进行详细的研究才能理解。从根本上说，科学知识的文化研究既不想通过二者择一的认识框架用社会因素代替知识的内在论解释，也不能保证人们当前所接受的科学知识在认识上的自主性。与以往的社会建构论等科学研究理论和方法不同，科学知识的文化研究具有自己的主题，并形成独立的研究范围。
二、科学知识的文化研究的研究主题
尽管科学知识的文化研究本身多种多样、充满争辩，但总是有一些重大的共同的主题使科学的文化研究与科学的其它理解方式区别开来。罗斯列举了科学的文化研究的六个主题来说明这一学说的特征。
1.科学的反本质主义。科学的文化研究反对科学本质说，它认为科学研究的实践、成果与形式都是历史地变化的，无论在科学外部还是科学自身都是如此，但这并不意味着不同的科学文化是自我封闭、不能互相交流的。仅就科学实践内部的可变性来说，就包括许多异质的因素。比如研究手段的规模、精确性；技术的复杂性、灵敏性；理论的清晰度以及理论独立性；研究客体的尺度、地点、机动性；社会秩序；理论的复杂性以及理论与试验和观察实践的关系；描述与解释的相对重要性；研究与交流的制度机构等。忽视科学的异质性是造成对科学文化研究产生误解的重要因素：要么被误认为是科学合理性的普遍合法化，要么被错误地等同于那些将科学共同体跟其它群体混为一谈的认识论的相对主义。无论人们主张科学知识优于其它认识实践，或者认为并不比其它认识实践好多少，都有一个共同的错误预设，即认为科学知识是与其它任何文化实践不同的或相似的类型。“相似的问题在试图区分自然科学与社会科学或人文科学时也显而易见。”[2](p6)这些假定的基础在于他们都认为知识是表象的，科学知识处于科学合法化的中心，对知识的解释是利害攸关的。罗斯认为合法化问题只是一个理论上有效的概念，理解科学要通过实践，而科学的文化研究才是理解科学实践的最好的方法。
2.对科学实践的非解释性。科学知识的文化研究与社会建构论都把科学知识当作科学事业的组成部分进行研究，但科学知识的文化研究的最大不同是它们反对对科学知识进行解释。社会建构论是典型的解释性的社会科学，它可以完全（或潜在地）解释科学实践的认识成果，一些社会交流的词汇（如利益、协商等）被视为足以理解科学工作。但是正如卡特赖特在物理学解释中注意到的，“科学解释的目标就是用少数原则去覆盖各种各样不同的现象。某个理论的解释力来自它用少量通俗易懂的表达概括各种各样案例的能力。但是这种解释力却付出了相应的代价，就是束缚了我们真实地反映境遇的能力。”[3]根据理论的解释来说明现象会限制被解释的现象之间的区别，无论那些区别是否受二者择一的解释框架的影响，都是如此。例如，对科学实践内容的社会解释就没有很好地考虑到这种实践适合并运用的各种各样的方式，科学的文化研究则很好地涉及到建构论研究认为毫无问题的解释的可塑性。
3.强调科学实践的局部的、物质的特征。以往的科学知识通常被认为是一种与物质实践相脱离的自由流动的观念体系，相反，文化研究强调在形成知识的过程中，特殊的复杂的工具与专门的材料的重要性、利用这些工具的技能和技巧，以及科学交流与交换网络的特性，等等。一些科学家和哲学家也许会回避这种对科学知识的局部性的强调，但是他们必须看到以下事实，那就是倘若如此，他们就会从科学知识中排除掉绝大多数实验主义者、工具主义者甚至现象学家，而这些人通常是最了解科学的人。然而，文化研究对知识的局部性与物质性的强调必须与这些观点区分开，即主张局部知识是“默会的”（象波兰尼那样），或是“不可表达的”（例如最近一些实验研究以科学知识的唯物主义解释来反对文化解释），在这两种情况中，物质实践都被描绘成不可言传的，因此都无法达到对文化研究的解释。
4.更加强调科学的文化开放性。以往，普遍把科学共同体认为是相对自我封闭，不与其它社会团体进行往来。即便对科学的文化研究富有影响与启发的先驱库恩，在他的《科学革命的结构》中也强调学术独立、规范自主以及科学共同体的统一。社会建构论传统经常在这一点上追随库恩，强调社会利益或社会因素的相互作用构成了科学共同体共同享有的信念、价值以及所关注的问题。但是，科学知识的文化研究超越科学共同体与其它文化的界限，在它们之间不断进行交流。拉图尔曾表达过对科学工作的开放性的看法，他认为“科学工作自身有效地打破了科学内部因素与外部因素、科学因素与社会因素的区别。”[4]罗斯继承了拉图尔的某些观点，但他认为，科学的文化建构是实践过程的集合，对实践过程的描述就是“叙事”，并且叙事不可能一次性地完成。从这个意义上说，科学的文化建构也就是科学的叙事重构。
5.对“实在论”与“价值中立”的颠覆。科学的文化研究对科学上长期存在的哲学问题，例如实在论与价值中立说，采取了颠覆性的立场。它不是在传统的答案之间进行非此即彼的选择，而是对这一问题的表述提出挑战。
一般而言，社会建构论多被认为是拒斥实在论的，因为它认为科学描述的世界自身是社会地构成的，并且描述世界的目标也是可以社会地列举的。这在一定程度上突破了传统的科学观。而科学的文化研究则被理解为“既反对实在论，又反对各种反实在论，包括社会建构论。”[2](p6)因为实在论者和反实在论者都主张对科学知识的内容进行解释，这里面有一个共同的假设，就是有可以解释的固定的“内容”，对于我们的理论或表述世界的方式，都有事先确定的物质事实。社会建构论也不例外。与之相反，科学的文化研究反对与境与内容的二元论，认为没有确定的与境来固定表述的内容。理论或实践对世界的解释也不可避免地要向进一步的解释开放。在解释的实践中，科学的内外之分，其中心与边缘的界限等，一直处于争论之中，而不是早已固定的问题。问题是不要把所有的解释都看作等同的，因为有些解释是至关重要的，而有些不是。
文化研究也颠覆了真理的“价值中立说”这一命题。传统的对价值中立问题的讨论使价值的概念具体化，就像实在论的争论试图使真理具体化一样。真理问题不可避免地要涉及到很多关于意义、相关性、可理解性或证据负载之类的问题。因此，价值中立的问题不是一个问题，而是很多问题。科学的文化研究可以说开辟了一个重大的研究课题，就是历史地和文化地界定作为价值中立的科学研究以及科学知识的概念。
6.对认识批评与政治批评的承诺。社会建构论者经常坚持这种观点，就是他们仅仅描述科学知识被社会地生产出来的方式，而不涉及任何科学知识的认识价值与政治价值。在这方面，他们的工作属于旧的传统，就是仅仅把价值中立设定为一种科学理想。与之对照，科学知识的文化研究对文化与政治有更强的自反意义，并且非常有特色地是没有逃避认识与政治的批判。他们找到了在科学与科学的文化研究中有必然的利害关系的问题，并且把它们看作既是逻辑地又是自反地引起的。科学的文化研究的代表人物之一多纳·哈维也认为：“我们的问题是怎样同时对所有知识主张与认识主体进行彻底的历史偶然性的解释，怎样对我们构成意义的‘符号技术’的认识进行批判地实践，怎样对真实世界的可靠解释有一个有效的承诺。”[5]科学知识的文化研究说到底是一项实践的任务，它的目的主要不是为了解决理论上的分歧，而是在于，通过对制造意义的科学实践进行文化参与，为科学活动构建起一个有利于创新的文化环境，来对世界的权威性知识进行建构。当代科学活动几乎把所有文化群体都卷入到这项公共事业中来了，作为参与者，我们有责任对其中出现的问题作出反思与批判。
三、科学知识的文化研究的方法论意义
1.对传统命题的合理性提出挑战
科学知识的文化研究反对用任何既成的观念与逻辑进行思考与设问，这样就可以使其跳出旧有问题的窠臼与可能陷入的误区，而采取全新的思考方式。比如，对科学的本质主义预设的否定，对实在论与反实在论的一视同仁，对价值中立说的颠覆等等，都给人一种耳目一新的感觉。以往的科学研究几乎都试图找出科学的本质主义的东西，或在实在论与反实在论、价值中立与价值负载、自然解释与社会解释之间找到一个点。在科学知识的文化研究之前，几乎没有人质疑这种二元对立的思维方式的合理性。而科学知识的文化研究期待着第三种选择，那就是既拒斥为科学寻求统一的根据和整体的合法化，又不对任何反科学主义的倾向任任何让步。正确的做法莫过于用重构的方式来对待合法化问题，即把问题限定在科学研究自身的情境之中，而不是在这一情境之外去寻找解释的根据。如同罗斯所说：“要是我们不去介入理性主义者与相对主义者的两难选择，也不以社会学来取代认识论；要是我们用‘所参与的世界’概念来取代‘所观察的世界’概念，问题或许能得到更好的解决。……拒斥科学的整体合法化应该是一种实质的进步。”[2](p295)因此，科学知识的文化研究力求在英美的语言分析传统与欧洲大陆的解释学方法之间寻找到连结点，在科学文化的批判研究与建构研究之间保持必要的张力，它想终结实在论与反实在论之间冗长的纷争，并超越现代性与后现代性之间人为的划界，等等。我们不能说它的观点完全正确，但至少这种思考与处理“前见”的方式，这种创新性思维是非常值得我们学习的。
2.丰富了科学知识的研究主题
自从20世纪70年代，对科学知识的社会研究渐成主流以来，大量的社会建构论著作应运而生。尽管ssk内部也存在各种各样的争论，但基本上没有摆脱社会建构论的模式。而科学知识的文化研究为我们提供了一个新视角，就是将目光投向更为广阔的实践与境。在社会因素或者是科学知识的自主因素之间，它采取了更为客观的公正全面的立场。它拒绝各种定论，但并不拒绝为世界提供知识。其开放态度与客观立场，加上其特有的文化关怀使得科学知识的文化研究呈现出必要的张力。在罗斯那里，他更关注科学实践中的物质力量是如何转化为权力支配的；其次，通过对科学叙事的重构，他更关注“解放”问题，即怎样才能摆脱主流文化对边缘与弱势文化的支配。在此需要强调的是，不能把“科学的文化研究”直接等同于对“科学文化”的研究。科学的文化研究当然也考察科学文化的活动与现象，但是这种考察属于“后库恩时代”的科学论，是“后殖民”思潮的一个有机的组成部分。人们往往有这样一种印象，即认为科学的文化研究只不过是文化研究的一个子集。这是一种误解。科学的文化研究绝非是对文化研究的简单延伸，它的形成有其自身的思想源头与研究进路，并且也有与众不同的主题，这正是其价值所在。
3.开辟了科学研究的新领域
如果说前面谈的是科学知识的文化研究对科学研究的内容本身的贡献，那么在此我们还要强调一点，就是该研究思潮对科学研究的方式与结构也是一种大的冲击与完善。它既有研究主题，但又没有固定疆域，因为整个人类的实践与文化背景都在它的视野之中。它为我们的科学研究方向提出一种有益的启示，那就是以动态、开放、发展的眼光去理解科学实践过程本身，科学知识不只是概念的，而是流动的体系，它不只是独立自主的，也不只是社会建构的，而是处在无限的张力之中。罗斯认为对科学知识的解释是动态的，科学知识不是具体化的，知识只是一种唯名论的表示，而不具有实际意义，并且他对知识的动态解释是没有边界划分的，知识只能通过实践才能发现。因此，罗斯不仅反对合法化的概念，还反对福勒所说的统一的科学学，即科学的科学。他认为科学哲学和ssk都预设了一种形而上学本体，这并非最好的解释。只有在开放的实践与境中，才能完成这种动态解释。当然，这种开放是有限度的，那就是尽可能遵循科学事实本身，注重局部知识，更加关注科学实践的动态过程和开放性，对科学知识完成叙事重构，这才是对科学研究的一种实事求是的态度，也是科学精神的体现。
总之，科学知识的文化研究为我们进行科学知识的研究提供了新的视角和方法，它富含的理论与实践价值值得我们继续探讨和挖掘。但是，不可否认，同任何理论一样，这一理论也有自己的局限性，比如它仍然具有浓厚的相对主义成分，在研究内容上比较含混和折衷，这种泛泛而谈和无所不包势必影响对具体问题研究的深刻程度；又比如它虽然对传统命题的设问方式等提出疑问，甚至起到了颠覆性的作用，但并没有提出自己独立或替代性的观点，对我们理解科学的形象这一理论期待没有更多的建设性意义；等等。当然，或许它的意义就在这种批判和超越之中吧，而至于进一步的“立”则是仁者见仁，智者见智的问题，有待于大家去共同探讨。
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科学研究的认识篇6
【论文摘要】："科学哲学"是什么？对于这个与西方科学互相依存的科学研究典范，多数科学研究者是陌生的，但是是极为重要的。科学哲学是一种逻辑思考与范式交织运用，从事创造性学术活动的思维。西方人运用这种独特的思维理论带动科学革命的浪潮，运用科学创造发展实力，影响人类历史数百年之久，迄今仍方兴未艾。
中西方传统文化的差异造就了西方人与我们在思维方式上的不同，就中西方哲学思想的比较，中国哲学论述的焦点是"行为"之"善"，而西方哲学论述的焦点是"知识"之"真"，两种思维方式是截然不同的。美国北卡罗来那大学教授罗森博格对科学哲学做出以下定义：哲学首先要处理的是科学尚不能回答或永远不会解答的问题，其次要处理科学为何无法回答这些问题。他也认为科学哲学长久以来为自己设定的任务就是要了解科学是什么，它如何运作，它的方法、基础和条件是什么。库恩于1962年发表的《科学革命的结构》一书指出：范式是科学哲学的基本观点，也就是研究者用来寻找意义的理念模式。而且所谓理念模式，就是研究者用范式的指导来从事研究问题与选择研究行动时的思维方式。这个认识问题的思维方式由以下二个核心概念所构成。
一、思维逻辑
受文化影响，西方人在从事科学研究时有其独特的思维逻辑，循"本体论－知识论或认识论－方法论"的思维逻辑按部就班的思考问题。有学者解释，西方学者在从事创造性学术研究活动时的后设思维，他们基于对世界本体的某种预设，因此提出了一些认识世界的方法，从而建构出某些独特的知识体系。这种后设思维展现在他们学术研究的成果之中，但无法在其研究成果中论述自身。然而，思维本身只是个抽象概念，所以必须将范式融入思维中从而思考研究的问题和方向。换言之，研究者的基本信念决定的任何一种研究取向或研究范式所主张的"本体论－认识论－方法论"，就构成该项研究范式的"世界观"，也就是如何去认识及累积建立该门知识。
本体论关心的是人类日常生活世界中各种现象或行为，是否存在着一种事实、永恒不变的本质。如果有，那么真实、永恒不变的本质是什么？而且，不同的范式则有明显不同的主张。所以，本体论就是科学研究的开端，研究者针对被研究的对象探讨其本质究竟是什么？建构起一个初步的概念。
有了概念，接下来就是诠释内涵。知识论关心的是研究者应该运用何种立场与态度，与被探究的对象产生互动关系，才能了解现象的真实本质。也可解释为探讨知识本质、原则和知识的来源。重点是，研究的结果和研究者的立场与态度理当一致。十六世纪文艺复兴运动发生以后，这样文化传统更发展成为笛卡儿"主∕客"对立二元论的哲学，对近代科学的发展造成极大的影响。
方法论就是要透过何种方法与策略才能发现或检证预设的问题的本质。由于科学分类的关系，凡是自然科学或社会科学的领域都有其严格的方法论，以作为获取知识的方法与学科发展的支撑。同样的，不同的范式对方法论选用就会有所限制。一般我们熟知如归纳法、演绎法、辩证法、实证法、解释法、批判法等。
综上所述，我们了解到"本体论－认识论－方法论"三者之间具有互为逻辑的关系。因此，一个研究者对于"方法论"的回答，必然会受到其"本体论－认识论"立场的限制，而不能随意选择任何一种方法论。反过来说，当研究者决定采用某种"方法论"时，他必须同时接受其"本体论－认识论"的预设。
二、范式
粗略的了解了科学哲学中的思维逻辑，接下来进一步认识研究者是透过怎样的研究范式来对其研究的问题进行预设。其实，整个研究范式的发展就是一部完整的"科学史"，充分证明了西方哲学论述的焦点是不断追求"知识真理"，任何一点违反理性思辨法则，都将遭受严厉检验和批判。二十世纪各种不同派别的范式主张就演进的时间先后，依序有下列五种范式的论点主张及主要是应用于何种科学的研究。
实证主义从十六世纪科学革命起,迄今仍然主宰着人类的科学研究活动，即时下广为自然科学所引用的实证研究。实证论者的主张是"素朴实在论"，采用实验论的立场，相信科学能够回答所有的疑问，解决所有的问题，属于"量化研究"的科学研究范式。
"后实证主义"针对"实证主义"纯科学的观念提出强烈的批判。代表人物波普尔认为："科学就是已成立事实的集合，这种通行观念是错的。科学中没有任何一滴知识是永远成立的，没有东西是不变的。"后实证论者主张"否证论"的研究范式，但是仍然保留着实证主义研究范式对客观、精确、预测及控制的重视，也认为完全的客观不可存在。属于"量化研究"的科学研究范式，但不排除使用"质化研究"方法。
人们通常把结构看成一种形式、一种架构或某种形状。其实，事物的结构和本质有极其密切的关系，两者互为条件，相互影响。结构主义不仅关注外在形式研究，更重要的是要探讨形式内在组成要素彼此间之深层结构的问题。属质量化兼具的科学研究范式。
解释学的发展受到"现象学"影响甚深，两者均是对自然科学持怀疑和批判的态度，认为自然科学的实证法则是不完全的，并没有绝对性。解释学主张，人类不可能完全了解客观的事实，必须要从生活实践中创造意义，而创造意义的过程就是解释的过程。主要的方法是用对话与辩证的方式，透过归纳、比较与对照过程获得一致性。属于质化科学研究范式，同时也奠定了社会科学发展的基础。
科学研究的认识篇7
[关键词]教师知识；内容知识；学科知识；学科教学知识
教师知识是教育改革实践中的一个重要因素，它也是教育研究中的一个重要问题。研究者对教师知识所做的广泛大量的研究使得教学、教师教育、教育心理、课程等很多教育领域的研究手册中都有很多关于教师知识研究的综述。可以说教师知识是西方教育研究领域中的一个热点问题。而在这个研究领域发展的过程中，以L·S·舒尔曼（L.S.Shulman）为代表的教师知识理论有着非常广泛的影响。正确解读舒尔曼的教师知识理论对于我们深入了解这个研究领域的过去与现状、判断这个研究领域的未来发展方向都有重要的影响。而目前有一些关于舒尔曼教师知识理论的理解是值得商榷的，因此我们有必要重新解读舒尔曼的教师知识理论。
一、对舒尔曼理论的一些认识
20世纪80年代研究者对教学的研究更多地强调教学的一般特征而忽视具体的学科内容，在这些研究的影响下，美国各州对教师的评价与考核也强调教师一般的教学能力而不重视教师的学科知识。舒尔曼指出了以往教学研究中的这个不足之处，称其为“缺失的范式”，提出了要关注教师的学科知识（subjectmatterknowledge）、学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge）的问题。[1]学科知识和学科教学知识统称为内容知识（contentknowledge）。随后舒尔曼进一步提出为了教学教师需要具备的七种知识。[2]在舒尔曼提出这个问题后研究者开始关注教师的学科知识和学科教学知识，出现了大量的对各个学科的教师的学科知识、学科教学知识的研究。舒尔曼所提出的教师知识理论与20世纪80年代初期的教师知识理论有很大的不同。20世纪80年代初期的教师知识研究强调教师教学的实践性，关注教师从课堂实践中所获得的具有个人特点和背景印记的实践性知识。有些研究者认为这是从实践的认识论的方向理解教师知识，而以舒尔曼为代表的教师知识研究是从理论的、甚至是命题的立场理解教师知识。[3]类似地，有研究者认为舒尔曼把教师知识看成是正式化和命题化的知识多于个人的和实践的知识。[4]47我们认为这些看法是对舒尔曼的教师知识理论的一种误解，下面我们将详细分析这一点。
二、内容知识并非就是理论知识
学科知识、学科教法知识是舒尔曼教师知识理论中最重要的两个内容，将以舒尔曼为代表的教师知识理论理解为正式的命题性的，甚至是理论取向的教师知识研究并不是很准确。
首先我们从学科知识的角度来分析舒尔曼的教师知识理论。舒尔曼明确提出了学科知识、学科教学知识的概念。[1]在这篇论文中舒尔曼指出学科知识不仅包括这个领域里的概念和事实，也包括J·施瓦布（J.Schwab）所说的学科的实体结构和句法结构。[5]为了正确理解一个学科的内容，教师不仅要懂得学科的概念和事实，也要知道学科的结构范式。后来在这个思想基础上舒尔曼进一步发展了学科知识的概念。1989年在“教师的本质：为了教学的学科知识”一文[6]中舒尔曼及其同事提出，教师的学科知识有四个维度：学科内容知识，主要是一个领域的事实和概念的知识；实体性知识，主要是指将学科的基本概念和原理组织起来以使学科中的事实一体化的各种方式；句法性知识，主要是指学科中判断真理与谬误、有效与无效的规则；关于学科的信念，主要是指对学科的个人的看法和认识。由此我们可以看出，学科知识并不仅仅指明确的用命题表达的知识，也包括实体性知识、句法性知识以及个人关于学科的信念等非正式的非命题性的、无法严格称之为理论的知识。
至于舒尔曼所提出的另一种内容知识——学科教学知识更不具有正式的命题性知识、甚至不是理论知识的形态。所谓的学科教学知识是指为了促进学生理解而使用类比、例子、图示、解释和演示等方法去表征学科知识。为了表征得更好，教师需要了解促使学生对某一问题的理解感到容易或者困难的原因，学生的错误观念是什么，以及如何消除这些错误观念的策略。学科教学知识并不是单一的某一类型的知识，而是一个整合的连贯的整体。它不仅涉及对学科内容本身的理解，也包含对学习者、对他们可能出现的偏见和误解、相应的教学策略以及教学的具体环境的理解。[4]66学科教学知识具有情境性和实践性，从学科教学知识的实证研究来看，主要在于考察教师在实际教学中如何根据学生的特点和自己对这一学科内容理解来设计教学情境、表征某一个具体的教学内容。这些研究所关注的并不是教师在这方面有什么抽象的系统的理论，恰恰相反，这些研究所关注的是教师在实践中发展起来的“如何做”的知识。因为它与课堂的具体环境密切相关并且体现在教师的课堂实践行为之中。这样的一种在实践中整合而成的知识，很难用命题的或者理论的形式表达出来。
三、从现代知识论的视角重新解读舒尔曼教师知识理论
通常人们认为学科就是概念、规则、定理等正式的命题性的知识。但由上面的阐述我们看到：与通常人们所理解的学科不同，舒尔曼提出的学科知识、学科教学知识的概念并没有将学科局限在正式的命题化的知识范围内，舒尔曼及其同事对学科的理解是很宽泛的，这些观点从传统知识论的视角出发是无法理解的，我们只有从现代知识论的视角去理解知识才能真正解读舒尔曼所提出的学科知识、学科教学知识的内涵。
传统上人们一直认为知识是关于存在事物的认识。存在的事物具有与认识个体无关的自身属性，因此知识具有客观性和超越特殊个体的普遍性，能够用抽象的概念、命题等方式明确表达出来。而人在实践中所获得的技能与经验是因人而异的，不具有客观性、普遍性的特征，因此不配享有知识的称号而无法进入知识的殿堂。根据这种知识观，实践只是理论指导下的理论知识在实际工作中的应用。
对知识的这种传统看法，英国哲学家G·赖尔（G.Ryle）最早提出异议，[7]他明确提出要区别“知道是什么”（knowingthat）和“知道怎样做”（knowinghow）。“知道是什么”主要是指一些与命题有关的明确知识。而“知道怎样做”则是指一些实践的知识和技能。这是两种不同的知识，“知道怎样做”不能同化为“知道是什么”，实践并不能简单理解为理论的应用。有很多种类的行为都显示了智力，但它们的规则并没有明确表达出来。例如，当人们要求富于机智的人举出他借以鉴赏笑话的箴言或准则时，他无法做出回答。因此幽默的实践并不能从它的理论那里得到任何帮助或指导。在这里实践先于理论。m·波兰尼（m.polanyi）赞同这一观点，反对只把命题性知识称为知识的完全明确知识的理想，认为通常被称为知识的，只是那些用书面语言或者地图、数学公式等来陈述的知识，而这只是知识的一种，是明确知识。至于那些无法用特定的词语清晰而又准确地表达出来的知识，比如我们在做的行动中体现出来的一些知识，是另外一种形式的知识，这种知识就可以称为隐性知识，是一种蕴涵于人类活动以及从事这种活动时使用的知识。[8]在提出隐性知识的同时波兰尼还提出了个人知识的概念，认为知识并不是如人们想象的那样与个人无关，即使在精密科学中如经典力学，知识的获得也要求科学家的热情参与。[9]
受赖尔、波兰尼哲学思想的影响，教师知识的研究者对知识的看法是非常宽泛的。知识不仅包括那些能够用概念、命题等明确表达出来的具有客观性普遍性的原理和规律，也包括那些蕴含原理和规律获得过程中和个体行动中的隐性知识和实践知识。总之，教师个体所知道的那些与教学有关的经验认识都可以被称为教师知识，都是教师知识的研究者所探索的对象。因此，在舒尔曼的教师知识理论中，学科知识不仅包括明确的理论的学科内容知识，也包括隐性的实体性知识、句法性知识，甚至个人关于学科的信念。至于学科教学知识更多地是一种知道怎样做的实践知识。由此可见舒尔曼对知识的理解是非常宽泛的，是从现代知识论的立场出发的。从这个角度去解读他的教师知识理论会发现他的理论是顺畅的、系统的。同时从现代知识论的视角去解读舒尔曼的理论也自然会发现，尽管舒尔曼的教师知识理论中强调与学科有关的内容知识，但这并不意味着他更关注正式的命题化的、甚至理论的知识。四、对未来教师知识研究的思考
自从舒尔曼提出要关注教师的内容知识之后，研究者们做了大量的实证研究，但其中学科知识的实证研究一直停留在对学科理论知识的研究上，缺少对教师所教学科的实践知识的探讨。这使得教师学科知识的研究缺少根本的张力。比如，在数学教师的学科知识的研究中，概括起来主要有两个方面的研究：一类研究教师对斜率、极限等数学概念的理解；另一类则研究教师对于整数减法、分数除法等数学法则的理解。很明显，数学教师应该理解掌握好数学的概念和法则，这是从事数学教学的基本前提条件。但作为一名数学教师仅仅理解掌握数学的概念和法则是远远不够的，人与人在数学上的差异不仅在于他们对数学概念与定理的掌握程度有所不同，更为重要的是，好的数学问题解决者具有更好的数学直觉、更强的把握数学问题结构的能力，而这些特质的获得不仅与概念定理的理解有关，更与解题者长期的数学解题活动与经验有关。专家是以“知道怎样”而不是“知道什么”为特征的，专家所拥有的知识蕴含于专家的行为之中，而不是一系列与行为相分离的命题知识。[10]因此，当我们研究数学教师的学科知识的时候，不仅要考察他们对数学概念、定理等理论知识的理解，同时也应当研究教师由数学解题实践活动中所获得的数学经验与认识。
在重新解读舒尔曼的教师知识理论之后我们更清楚地意识到，应当从多个角度来研究教师知识，不仅要研究显性知识，也要研究隐性知识；不仅要研究公共知识，也要研究个人知识；不仅要研究教师的“知道是什么”的知识，也要研究“知道怎样做”的知识；这会呈现出一个更加丰富全面的教师知识的图景。为目前各个领域的教师知识研究增加新的维度，这是教师知识研究中一个值得探索的新方向。目前已有一些实证研究正朝着这个方向努力。
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科学研究的认识篇8
关键词：俄罗斯科学哲学辩证唯物主义认识论转向
abstract:asworldphilosophyofscience"secondaryshape",russianphilosophyofscience,itsrisenotonlycorrespondtowestphilosophyofscience,butalsoissovietsphilosophyoneselfdeveloping,andasadomainofdevelopmenttendencyingeneralphilosophyofsovietideologicaltrendoverallsincethe20thcentury60's.
keywords:russia,philosophyofscience,dialecticalmaterialism,epistemologicalturn
一、苏联自然科学哲学问题的“认识论转向”
当代俄罗斯科学哲学延续于苏联时期的自然科学哲学问题，后者作为辩证唯物主义的专门领域，其早期研究旨在运用辩证唯物主义原理解释相对论、量子力学、达尔文学说、自然科学基本规律的基础，丰富“物质”、“因果性”、“必然性”、“偶然性”、“空间”、“时间”等范畴([1],p.310)，也就是集中在“本体论”层面。直到20世纪60年代，这种情况才有所改观，自然科学哲学问题实现了“认识论转向”，标志就是“科学研究的逻辑”(логиканаучногоисследования)的兴起。
1962年5月，基辅举行了首次科学研究的逻辑会议，п.в.科普宁(п.в.копнин)做了题为《辩证逻辑与科学研究》的报告，他提出：“在科学和科学认识对社会生活的作用不断增长的情况下，研究关于客观真理的认识的运动规律具有重大的意义……哲学的任务就是找到自己在科学认识发展中的位置。完成这一任务的主要途径之一就是研究认识本身、研究科学研究的逻辑。”([2],pp.3,5)
1964年，п.в.科普宁又在《科学研究逻辑及其基本概念》一文中对进一步把科学研究的逻辑理解为“对主体在认识现实中取得新的科学结果的过程的分析”。同时，他还对科学研究的逻辑与唯物辩证法的关系作了比较。他指出，虽然科学研究的逻辑的基础是作为逻辑和认识论的唯物辩证法，“但它并不是它们的简单应用，而是一个有自己的对象和基本概念的专门理论知识领域。可以说，这是对作为逻辑和认识论的唯物辩证法进行理论研究中一个特殊的方向。”([3],pp.42,41)这个特殊的方向实际上就是一个以科学认识本身为对象、旨在探索科学发展机制和程序的专门领域，它确立的是一种新型的哲学与科学的关系。п.в.科普宁这一构思是非常大胆的，它构成了俄罗斯科学哲学的一个雏形。
1965年，苏联科学出版社出版了由п.в.科普宁主编的论文集《科学研究的逻辑》，这本论文集囊括了科学基础、科学结构、科学发现、科学解释、科学评价和科学进步等各个领域的研究，几乎涉及了科学哲学的所有内容，堪称是俄罗斯科学哲学的第一座里程碑。
第二座里程碑则是1970年在莫斯科召开的第二次全苏自然科学哲学问题会议。这次会议把“哲学、方法论和自然科学史的共同问题”作为首要议题，突出了科学认识论和科学方法论的地位。在这次会议上，п.в.科普宁做了题为《马克思列宁主义认识论和现代科学》的重点发言，他再次强调：“研究认识论和科学认识逻辑的哲学家不可能绕过发生在本世纪科学中的巨大变化。因此令哲学家感兴趣的不仅是在客观世界中新认识了什么，还有获得知识的新方法和新手段、知识的结构变化、现代科学技术思维本质的范畴、以及既有知识对未来认识的追求。”（[4],p.28）这次会议后，科学认识论和科学方法论遂成为苏联自然科学哲学问题研究的主流。
1981年，苏联哲学界召开了第三次全苏自然科学哲学问题会议，当时的苏联科学院院长а.п.亚历山大洛夫(а.п.александров)在开幕词中就给自然科学哲学问题下了一个新的定义：“实际上，现代自然科学哲学问题是跨越科学探索和思考科学的方法论基础、并且更加关注自然界以及人在自然界中的位置的中心之一。”（[5],p.26）这实际上是从官方立场承认了科学认识论和科学方法论在自然科学哲学问题中的核心地位，标志着苏联自然科学哲学问题“认识论转向”的最终完成。
二、“认识论转向”的哲学根源
苏联自然科学哲学问题出现“认识论转向”的原因是多方面的。它不排除苏联学者对西方哲学的借鉴，但是更为根本的还是其自身哲学的发展，正如孙慕天先生所指出的，科学哲学在苏联的兴起也是作为20世纪60年代以来苏联一般哲学思潮总体发展趋势的一个侧面，即在20世纪60年代，苏联哲学界围绕辩证法本性问题展开了一场激烈而深刻的争论，出现了一种被称为“认识论中心主义”的思潮，它的基本论题就是把唯物辩证法理解为认识论，把认识论问题放在哲学的首位，这种思潮为科学认识论和科学方法论研究奠定了理论基础([6],p.12)。而这一场“激烈而深刻的争论”就涉及到俄罗斯科学哲学与苏联马克思主义哲学的关系问题。
但是在这一关系问题上，某些俄罗斯学者持否定态度。1997年，е.а.马姆丘尔(е.а.мамчур)、н.ф.奥夫钦尼科夫（н.ф.овчинников）、а.п.奥古尔佐夫(а.п.огурцов)联合发表了《祖国的科学哲学：初步总结》一书，其中就涉及到了对苏联时期的科学哲学与辩证唯物主义关系的说明。
首先，在辩证唯物主义原理问题上，作者并不否认苏联时期的科学哲学曾在这一传统下工作，包括辩证唯物主义的发展思想和它所预设的把一切现象(包括认识)看作是不断发展的过程的观点；但是作者又提出，辩证唯物主义认识论所包含的一系列原理并不为这一学说所独有，而是马克思主义者从以往的哲学(主要是德国古典哲学)中吸收来的，因此辩证唯物主义原理对苏联的科学哲学并不具有必然的依赖性。应该说，该作者的这一观点是可取的，当年п.в.科普宁也正是持有同样观点，才主张在唯物辩证法内部开辟一个以科学本身为对象的新的研究领域。
其次，在辩证唯物主义传统的方法论意义上，作者否认马克思在《资本论》中所采用的“从抽象上升到具体”的方法是研究科学认识的方法的初始思想和范例。他们解释说，老一代的苏联哲学家曾经提出要认真研究马克思的逻辑与方法的任务，企图弄清和再现《资本论》的作者采用的分析方法；但是科学哲学家、特别是年轻一代的哲学家则意识到马克思的方法并不能作为辩证地再现科学思维的完备基础，他们通常采取另外的途径，即分析科学认识本身、分析科学的文本、实际历史和当前的科学实践。对于这些哲学家来说，辩证唯物主义既不能作为认识的工具，也不能充当方法论的背景，更不能充当更加宽广和一般意义上的研究科学认识的前提。([7],pp.252-255)这一观点是值得商榷的。须知，探讨《资本论》中从抽象上升到具体的方法曾经是斯大林时代以后苏联哲学界的重要研究内容之一，м.м.罗森塔尔(м.м.розенталь)、э.в.伊里因科夫(э.в.ильенков)、а.а.季诺维也夫(а.а.зиновьев)、п.в.科普宁等都曾在这一领域内工作，也正是通过这项研究，苏联哲学家确立了辩证唯物主义的认识论地位，从而把认识论特别是科学认识论问题凸显出来。如果否认苏联学者对马克思《资本论》的方法的研究价值，就将使俄罗斯科学哲学的兴起失去理论前提。当代俄罗斯哲学家в.ж.(в.ж.келле)就承认“在苏联，科学哲学问题的研究以马克思主义作为自己的理论和方法论基础”、“在苏联是用马克思主义的立场出发来解决科学的各种哲学问题的”([8],pp.1,2)。
因此，在俄罗斯科学哲学兴起与马克思主义哲学的关系问题上，我们的观点是
第一、苏联国家制度的改变并没有割断其哲学史的联系，当代俄罗斯的科学哲学几乎继承了苏联自然科学哲学问题的全部创作队伍和研究内容，它不可能忽略、更不可能否定它在辩证唯物主义语境下兴起和发展的历史；
第二、辩证唯物主义对俄罗斯科学哲学的兴起所起的作用，恰恰不是简单的概念和范畴上的优惠，而是在哲学发展的总体方向上为俄罗斯科学哲学的兴起提供了前提和基础，这就是20世纪60年代以后苏联辩证唯物主义研究的重大转向。
三、辩证唯物主义内部对话与哲学的认识论本质
20世纪50年代中期以后，苏联哲学在研究内容上出现了重大转折，苏共二十大对斯大林教条主义和个人崇拜的批判，为苏联哲学营造了一种新的发展气氛，使苏联哲学工作者结束了为斯大林-日丹诺夫肤浅哲学做诠释的历史，开始重新思考马克思主义哲学的本性、对象、结构和功能等问题。同时，苏联新一代的哲学工作者已经成长起来，他们大多是十月革命以后生人，在二战前后接受过正规的哲学训练，谙熟马克思主义哲学和近现代西方哲学，具有独立思考的愿望和能力，他们在辩证唯物主义的结构和功能等问题上就与老一代的“正统派”发生了冲突，引发了一场旷日持久的争论，即本体论派与认识论派之争。
本体论派的代表是г.в.普拉东诺夫(г.в.платонов)、в.п.罗任(в.п.рожин)、в.п.图加林诺夫(в.п.тугаринов)、м.н.鲁特凯维奇(м.н.руткевич)等，他们根据恩格斯在《反杜林论》中的一种表述——“辩证法不过是关于自然、人类社会和思维的运动和发展的普遍规律的科学”([9],p.484)——把辩证唯物主义定义为“研究意识与客观物质世界的关系，研究自然界、社会和意识的运动和发展的最一般规律的科学。”([10],p.519)并根据这个定义提出了马克思主义哲学“一总四分”的结构，强调了辩证唯物主义的本体论功能。
认识论派则为年轻一代的哲学工作者，包括э.в.伊里因科夫、а.а.季诺维也夫、п.в.科普宁以及б.м.凯德洛夫等。他们注意到恩格斯在《反杜林论》中的一段表述：“……现代唯物主义本质上都是辩证的，而且不再需要任何凌驾于其他科学之上的哲学了。一旦对每一门科学都提出要求，要它们弄清它们自己在事物以及关于事物的知识的总联系中的地位，关于总联系的任何特殊科学就是多余的了。于是，在以往的全部哲学中仍然独立存在的，就只有关于思维及其规律的学说——形式逻辑和辩证法。其他一切都归到关于自然和历史的实证科学中去了。”([9],p.364)于是他们把辩证唯物主义理解为认识论，更确切地说，理解为科学认识论。
认识论派的观点受到了“正统派”的批判。1957年，в.п.图加林诺夫在《论马克思主义哲学的结构和功能》一文中就指出：“直到现在还有一些哲学家，他们自认为识马克思主义者，但却反对整个世界概念，认为整个世界是非马克思主义的东西；还有一些哲学界反对存在关于自然、社会和人的思维的一般规律。还没有根除与此相关的把马克思主义哲学仅仅为认识论的思想。所有这些都是对马克思列宁主义世界观不同形式的贬低。”([11],p.60)他认为反对马克思主义哲学的本体论意义就是反对把马克思主义哲学作为一种科学和世界观。
由此可见，本体论派与认识论派争论的焦点实际上就是辩证唯物主义的本体论功能问题，它关涉到自然科学哲学问题的学科地位、进而关涉到自然辩证法的性质问题。由于争论的双方都立足于马克思主义哲学，目的都是为了维护和发展马克思主义哲学，因此可以把这场争论称为“辩证唯物主义的内部对话”，它从20世纪50年代后期一直延续到20世纪80年代中期。
1963年，г.в.普拉东诺夫和м.н.鲁特凯维奇共同发表文章《论作为哲学科学的自然辩证法》，他们从马克思主义哲学的体系建设出发，认为自然科学哲学问题是与辩证唯物主义、历史唯物主义、辩证逻辑相并列的独立的哲学科学，并建议把这一科学称为“自然辩证法”。他们认为，辩证唯物主义在整体上研究自然、社会、思维的一般规律，而自然辩证法则具体研究这些规律（诸如对立统一规律、质量互变规律）在自然界的表现特点([12],p.140)。
认识论派则反对把自然辩证法看作是与辩证唯物主义并列的独立的哲学科学。1964年，б.с.格里亚兹诺夫(б.с.грязнов)等人联合发表文章《自然科学哲学问题在马克思主义哲学中地位》，认为“辩证唯物主义是一门具有统一的对象、方法和理论的统一的马克思主义哲学。这一哲学的素有方面和基本观点都是不可分割和有机联系在一起的。……哲学家之间明显的专业化不是由哲学分化引起的，而是有具体科学分化和哲学知识体系的丰富引起的。”因此，“没有足够的理由判定自然科学哲学问题是同辩证唯物主义像并列的一个特殊的哲学科学。自然科学哲学问题仅仅是对一个确定的哲学研究的门类的评述，它不可能被限制和分类在辩证唯物主义之外。对具体科学材料的哲学思维必须紧随现代辩证唯物主义。否则它就既不是现代的，也不是唯物主义的。”([13],pp.47-48)
б.с.格里亚兹诺夫等人着重划清了自然科学哲学问题与具体科学、自然辩证法与辩证唯物主义的界限，他们一方面否定了自然科学哲学问题的本体论意义，另一方面则确定了自然科学哲学问题在辩证唯物主义中的地位，他们说：“辩证唯物主义如果想成为真正意义上的认识论，那么就应当（在不排除科学研究的理论）具体科学所提供的认识材料为基础。一般来说，所有的科学哲学问题可以分成两个类型：1)对具体科学的哲学解释（如事实、规律的发现，建立新理论）；2)对科学研究过程本身的认识论分析。辩证唯物主义认识论所研究的是科学哲学问题的第二个方面。成为这些问题的具体材料是科学的一般结构，研究过程的结构，科学认识方法的性质，科学理论发展的规律，科学分类原则等等。”([13],p.47)这实际上就确立了辩证唯物主义就是科学认识论的思想。
与此同时，и.д.潘茨哈娃(и.д.панцхава)和б.я.帕霍莫夫(б.я.пахомов)也认为：“辩证唯物主义是一门关于自然、社会、思维的最一般规律的科学。因此必须承认，在涉及自然界的领域，辩证唯物主义应该以解决自然科学哲学问题的途径不断丰富自己的本体论和认识论内容。因此，在科学的现展阶段，哲学不是直接地分析自然规律：它事实上是通过分析自然科学材料来完成的。”([14],p.56)他们不反对把自然辩证法作为一个独立的学科；但是他们认为，如果把能量守恒与转化定律、有机界的结构和发展的一般图景、有机体和环境的相互关系、生物体中发射形式的发展、人类起源的前提等问题都看作是自然辩证法研究的内容，那就混淆了哲学与自然科学的界限。
而在反对复活自然哲学方面，п.в.科普宁最为坚决和彻底。他认为，“在当今条件下，哲学无法把握所有的现象和过程，因为，第一，哲学不拥有各门科学用其研究自己对象的各种现代化的方法；第二，哲学已经不再是哲学，它已经变成各种不同专门科学的体系。来自哲学家方面的种种洞察物质结构奥妙和生命有机体进化的企图，这只能导致复活业已过时的、将科学远远抛在后面的自然哲学观念。……哲学不是直接同事物和过程打交道，而是同关于事物和过程的知识、同科学的概念和理论打交道，这就使哲学的本性及其在社会生活中的地位受到某种深刻的影响。”([15],pp.332-333,343,348,480)п.в.科普宁实际上已经提出了现代哲学的本性问题——令人惊奇的是，他的这些表述竟然同维也纳学派的领袖m.石里克的观点出奇地相似!
通过以上的争论可以看出，如果认识论派把马克思主义哲学看作是唯一的哲学，那么他们对马克思主义哲学的性质和功能的看法的改变，也就意味着他们对整个哲学的看法的改变。而这种改变是苏联学者开展现代哲学研究、特别是科学哲学研究的思想和理论基础。
1972年，《哲学问题》杂志发表社论《唯物辩证法的现论问题》，对本体论主义与认识论主义的争论进行了总结。社论既反对把马克思主义辩证法完全归结为认识论，也反对把它完全归结为本体论；但是社论又称：“唯物辩证法是研究科学认识的本性和条件、科学认识对现实的关系、科学认识真实性的条件、科学认识的起源等。唯物辩证法的宗旨就是探求科学知识、科学知识的真实性和可靠性的条件、科学中新知识形成的前提和结构等的总的依据的，它起着科学认识的总的基本方法论的作用。”([16],pp.12-13)这实际上是站到了认识论派的一边。
值得一提的是，1985年ю.в.库沙科夫(ю.в.кушаков)发表文章《“自然哲学”怎样才是可能的？》，对本体论派和认识论派的争论提出了自己的看法。他提出这样一个问题：“究竟是什么原因使得骤然看起来颇为陈旧的‘自然哲学’观念竟如此牢固地植根于马克思主义哲学文献之中呢？”
他提出了三个原因：“第一，在实现建构‘自然体系’的自然科学方案时所遇到的某些客观原因；第二，由于企图截然划清和确定综合科学知识的自然哲学纲领和自然科学纲领之间的明显界线而造成的一系列原则性困难；第三，对于以哲学方式和以自然科学方式考察自然这个根本不同的角度来说，都存在有利于自己相当有力的论据，因此这两种考察自然的方式不是相互排斥的，而是相互补充的。”由此他认为：“自然哲学的问题群即使在马克思主义哲学中也是‘长存不灭的’，不仅如此，而且在今天故意抹煞它正和不加批判地复活过时的思辨自然哲学一样，也是一种‘倒退’。”在这里，ю.в.库沙科夫就指出了本体论者和认识论者在“自然哲学”问题上进行长期争论的实质，即双方都没有对“自然哲学”的现代意义做出正确的评价，例如，在评价古典自然哲学结构时，往往都默认自然科学和自然哲学的任务是相同的，而不同只是在二者的实现方式上，后者是以思辨的、抽象的方式实现的。([17],pp.48,50)
ю.в.库沙科夫可谓一语道破了问题的实质。众所周知，20世纪以来自然哲学(философияприроды)已经不是黑格尔意义上的自然哲学(натурфилософия)，如果说原来的自然哲学是一种以建立总体自然观为主要使命的“本体论化的自然哲学”，那么这种具体讨论自然科学中的哲学问题包括自然律的意义以及方法论依据的自然哲学则可称之为“认识论化的自然哲学”。苏联学者没有顾及这一区分，而采取了彻底抛弃自然哲学的态度。
但是话又说回来，如果没有认识论派坚决反对旧的自然哲学的观点，也不可能有苏联哲学向认识论的急速转向，也不可能有科学认识论和科学方法论研究的兴起，就像在西方如果没有逻辑经验主义对形而上学的坚决拒斥，也不会有科学哲学的兴起一样。因此，在科学哲学兴起的途径上，我们不能不认为这是一个必要的过程。
综上，本文探讨了在苏联自然科学哲学问题从本体论向认识论的转向过程中辩证唯物主义的作用问题。应该说，马克思主义哲学所给予俄罗斯科学哲学的不是直接的、具体的范畴和理论，而是深刻的哲学背景，即20世纪60年代以后在辩证唯物主义领域内对科学认识论的肯定。
承认认识论的主导地位在西方哲学实现于17世纪，在俄罗斯则延迟了近300年。这其中的原因是一个非常值得人们思考的问题，它表明，随着人类知识的增长，对知识进行反思是一个必然的过程。苏联时期的意识形态把马克思主义哲学确定为国家哲学，曾极力排斥西方“资产阶级哲学”的成果；但是，现实的科学发展及其所带来的社会问题却是苏联哲学无法回避的问题，科学认识论迟早要登上它的舞台——更何况马克思主义经典作家本身就十分关注科学和技术的发展。
而苏联学者立足于马克思主义哲学所开展的科学哲学研究格外关注科学知识发展的社会文化背景，以及科学与社会互动关系，从而在西方科学哲学之外开创了一个大异其趣的研究方向，这一点则值得我们做更为深入的研究。
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科学研究的认识篇9
【关键词】科学社会学/认知科学社会学/爱丁堡学派
【正文】
劳丹(L.Laudan)曾将科学社会学划分为认知科学社会学和非认知科学社会学两种形态。[1]依据他的解释，如果社会学企图依据外部的社会或经济因素来说明为什么某一理论被发现及发现后被接受还是被拒斥，企图依据外部社会或经济因素预先决定科学家对理论的态度是赞同还是抵制，企图说明某些社会结构对某个特定理论及概念的形成产生影响，那么，这种努力就属于认知科学社会学的解释范围；如果社会学家的研究宗旨不是去解释科学家对物理世界的信念体系，不涉及科学活动的认知过程，而是去研究科学共同体的组织形式、内部社会结构及其功能，那么，这种努力就属于非认知科学社会学的解释范围。
显然，劳丹是依据社会学家的研究目标及研究方法来给科学社会学前后两种“范式”进行划界的，若不顾忌冒过分简单化的风险，劳丹的划界标准本质上就是认知标准。在劳丹看来，只要社会学家在科学之社会研究中不触及科学活动的认知层面，那么，这种科学社会学就是非认知科学社会学，亦及默顿科学社会学，反之，则为认知科学社会学，亦即当代的科学知识社会学。这就引出了一系列亟待探讨的问题，非认知识科学社会学是怎样过渡到认知科学社会学的，换言之，科学社会学的发展在前后两个阶段过渡期间必然发生过认知转向，如果发生，那么，是何种原因促成了这场认知转向？它产生了怎样的结果？认知科学社会学校之非认知科学社会学有哪些不同的特征？怎样看待科学社会学的这场认知转向？这就是本文要探讨的内容，考虑到认知转向不可能不涉及哲学层面，故此本文首先得从认识论视野对这一转变过程进行背景透视，这对于我们理解和把握非认知科学社会学的解构成因及认知科学社会学兴起的历史必然性是有一定的理论意义和现实意义。
一非认知科学社会学的认识论基础
如前文所说，劳丹笔下的非认知科学社会学本质上就是默顿科学社会学，尽管这种社会学的研究范围定域在科学共同体之内、实验室高墙之外，系“中距”科学社会学，所采用研究方法是科学计量学，所研究的宗旨是科学共同体的组织形式、内部社会分层结构及其功能，经费投入与论文产出评估，科学体制化目标。但只要我们冷静下来认真品味默顿科学社会学的基本假说，仍可从中发现其认识论基础，仍不难发现这种被劳丹称之为非认知科学社会学的整个理论构架、经验事实正是建立在默顿给出的科学体制化目标及确保这一目标得以实现的科学家行为规范基础之上的。因此，默顿科学社会学的兴衰是与构成其经验基础及理论构架内核的科学体制化目标及科学家行为规范的存亡是唇齿相依的，只要我们抓住了构成默顿科学社会学理论内核也就可以从认知视角对此进行认识论分析，现就此进行讨论。
如果我们对默顿科学社会学的整个理论体系进行形式逻辑分析，那么，默顿所言的科学体制化目标及科学家行为规范就等于“三段论”中的“大前提”和“小前提”。所谓科学体制化目标就是生产正确无误的知识，所谓科学家行为规范的具体含义则为[2]：①普遍主义。即科学真理的标准到处一样，只要是科学真理，不管其来源如何，都应服从于不以科学家个人意志为转移的普遍一致性标准，且这种非个人属性的标准与先前证实的科学标准是一脉相承的。②公有主义。所有科学的重大发现都是科学家群体合作的产物，归科学共同体所公有。③无私利性。要求从事科学活动、创造科学知识的人不应以科学谋取私利，科学家从事科学活动的唯一目的就是发展知识而不是其它，科学家不能因为他个人的其它原因来决定接受或者拒斥一种科学思想或科学事实，科学家热衷于探索和发现科学真理的真正动力主要来自于内在兴趣。④有条理的怀疑主义。研究科学的人不承认在神圣的、不能批判的同非神圣的，可以进行批判的二者之间存在着固定的界限，所有科学知识都要严格地加以检验。
从默顿给出的科学体制化目标及科学家行为规范来看，科学共同体存在的唯一理由就是生产出归共同体公有的确证无误的知识，而行为规范则是确保生产确证无误知识的清规戒律。普遍主义则在表明科学理论的评价，科学知识的检验可诉诸普遍一致的标准，而无私利性原则则要求科学家在科学理论的评价中，科学知识的检验中恪守感情中立原则。只要科学家在科学活动中严格遵守这4项行为规范，凭借其内在兴趣追求科学体制化目标的话，那么，社会因素，诸如科学家情感、信念、偏好、科学共同体的外部环境、科学活动中的种种内在与境、科学家所面对的“实在”，均不会渗科到科学活动的认知层面，都不会影响科学知识的微观生产过程及科学知识的评价过程。既然如此，科学活动的认知层面，科学知识的微观生产过程乃至科学知识的评价机制，均无需诉诸社会学分析，社会学家的研究范围就应该被严格限制在科学共同体内、实验室高墙之外。
由此我们明白了默顿科学社会学的研究内容及研究宗旨为什么不涉及认知层面，不触及科学知识微观生产过程、不考虑科学知识的评价过程的原因所在。即使科学社会学家对科学知识的微观生产过程及评价过程持有浓厚兴趣，那么，他也用不着走进实验室，只要借助于资金投入与论文产出及论文的引证分析，就可以达到对科学活动认知层面的了解，正因为如此，基于“控制论”研究方法的科学家计量学成了这一类社会学家研究的重点。[3]
由此可见，默顿科学社会学在涉及科学活动的认知层面及科学知识的微观生产及评价机制的具体过程方面所采用的研究方法是“黑箱”式研究方法，它侧重于输入与输出二者之间关系的定量研究。因此，默顿科学社会学关于科学活动认知过程及评价机制的研究路径可用如下公式表示：
确证无误的知识是“理性科学家”在自然面前“默祷”的产物。
此处所言的“理性科学家”就是严格遵守默顿给出的4条行为规范且以默顿给出的实现科学体制化目标为已任的科学家，所谓在“自然”面前“默祷”是因为科学知识的本性就应该是对物理世界所作的逼真描述，按照普遍主义和无私利性原则的理解，科学家只有面对非个人属性，不以科学家个人意志为转移，旨在对物理世界进行逼真描述并且依据普遍一致性标准加以检验就可获得“确证无误”的知识。说得白一些，作为科学活动认知主体的科学家是“理性人”，作为认知客体的物理世界是“自在之物”，充当认知活动评价机制的是普遍一致性标准。这种描述是朴素的经典实在论思维，可以说是与科学哲学的逻辑经验主义认识论基础相吻合的，甚至有学者直接声称默顿科学社会学的哲学基础就是逻辑经验主义[4]。无论这种科学社会学怎样声称绝不触及，也不该触及亦无需触及科学活动的认知层面、科学知识的微观生产过程及评价机制，但骨子里仍然带有浓厚的经典实在论色彩，仍然是凭借其数十年的逻辑经验主义科学哲学作为其生存基础的，一旦逻辑经验主义科学哲学走向衰落时，默顿科学社会学体系的解构就成为不可避免。本文接下去就要探讨默顿科学社会学理论体系的解构过程。
二非认知科学社会学的解构
严格地说，默顿科学社会学理论体系的解构成因首先来自于科学社会学内部，其次才来自于科学哲学的库恩转向以及由此引起的传统知识社会学的复苏（关于传统知识社会学的复苏作者已有专文述及），只不过前者不象后者来得那么彻底而已。此处先讨论来自科学社会学内部的种种诘难，无论意义多大，但它为科学哲学的库恩转向在科学社会学研究领域引起研究“范式”的变迁抑或“认知转向”作了理论上的准备。
默顿科学社会学在后期所受到的种种诘难主要来自于社会学家对4条行为规范的怀疑，而且这种怀疑主要依据于科学史事实，而不是形而上的思辨。如在关于光的本性之争演化过程中，牛顿的微粒说在一定时间内占据垄断地位，尽管有惠更斯的波动说与此针锋相对，且波动说在某些解释功能上并不逊于牛顿的微粒说，但这一期间的科学家在对这两种理论的评价中仍有偏爱牛顿微粒说的强烈倾向，甚至置惠更斯波动说于不顾，这与普遍主义和无私利性的行为规范明显不符。再则，当普朗克不得不放弃连续性观念，提出光的量子论时所表现出来的无可奈何心情也显示出科学家在描述和解释物理世界过程中是很难做到感情中立的。爱因斯坦提出相对论时，由于触犯了左右科学共同体思维方式的经典时空观，受到了绝大多数科学家的抵制，同样表明科学家在接受或拒斥一种科学理论时是受既定价值观控制的，难以做到感情中立。如果计及政治因素，爱因斯坦“相对论”思想在德国、前苏联不仅受到科学共同体内部的学术抵制，更重要的还受到科学共同体的非学术抵制，甚至遭受迫害。这表明，社会外部政治因素，如意识形态是可以渗透到科学共同体且影响到科学家对科学理论评价的，影响到科学家对科学理论是接受还是抵制，科学家在这种氛围中是无法做到感情中立的。
默顿科学社会学受到的诘难还来自于社会学家对科学知识确证无误的怀疑。有些社会学家认为，科学知识就其本性而言是社会约定的，说科学知识是确证无误的当且仅当它被社会所接受。还有人认为，在科学文化的进化阶段，信仰可以被相信为真理，那是由于它被社会所接受的缘故[5]。还有人认为，科学思想只能相对于一定的约定规则才有意义，科学规律只能作为一系列行动规则为我们所用，甚至科学定律本质上是一种约定[6]。这种带有约定主义色彩的论点均对评价科学理论的普遍一致标准，科学知识的“含金量”提出质疑。
默顿科学社会之所以受到诘难，还来自科学共同体内部存在的“弄虚作假”现象，如“n射线”就是典型例证[7]。除此之外，还存在着大量的并非科学家故意生产“谬误知识”的现象，还存在着权威对出自一般研究工作者的新观点、新思想的抵制现象，还存在着破坏公平竞争的“马太效应”，等等。
为回应这些社会学家的种种诘难，默顿采取如下挽救措施，首先他肯定了科学体制化目标和科学家行为规范在科学共同体中的规范约束功能，并且认为绝大多数科学家是能够较好的遵守这些行为规范的，其次，他仍然回避认知问题，将“弄虚作假”现象的存在归因于科学家在科学知识生产过程中受到外部社会因素的影响，从而导致科学家违背了正常的行为规范。因此，在默顿看来，只要运用这一系列行为规范对那些“弄虚作假”，包括非故意生产“谬误知识”的科学家进行矫治，将他们“康复”为“理性科学家”，那么，科学共同体仍能在既定的科学体制化方向上继续前进。
然而，无论默顿学派怎样努力，社会学家仍能找到大量的科学史实予以反驳，这就使得这种研究纲领的“内核”不断受到“反例”的挑战。再则，既然有人经常不断地从内部发现“反常现象”的存在，那么，至少表明默顿科学社会学所依赖的经验基础是不牢固的，更何况他总是试图调整“保护带”，从没有正面解释认识论意义上存在的大量“反常现象”。
简而言之，默顿科学社会学无论就其宏观经验基础还是就其微观认知层面，均因存在着大量“反常现象”而不得不在70年代开始走向衰落，甚至有些社会学家对这种科学社会学仅仅以科学共同体为研究单位还明确表示出不满情绪，认为它是大科学时代的“小科学社会学”，还有人认为这种科学社会学将科学活动的主要场所——实验室视为一只“黑箱”，只研究表象问题而不触及认知层面而将此种科学社会学称之为“黑箱”社会学。[8]
三科学社会学的认知转向
随着“反常”现象的不断出现，默顿科学社会学体系走向解构已成为定局。遭致解构的原因不外乎如下几种情况，一是科学史史料的不断挖掘，二是行为规范与现实的巨大反差，三是研究方法的“黑箱化”，四是“不对称解释”，亦即错误知识是由违反规范的科学家生产的，确证无误知识是由遵守规范的科学家生产的[9]。这几方面因素均触及认识论问题。总之，如何从认识论上打开缺口是关系到默顿科学社会学的基本假设能否走向彻底解构，能否直接促成科学社会学认知转向的关键，于是，社会学家开始从库恩那里寻求问题的答案，他们的目标就是要从认知层面对长期以来免予社会学研究的科学知识特权发起猛烈进攻。问题是库恩能否为这些社会学家的研究提供哲学基础，答案是肯定的，现略述之。
库恩(t.Kuhn)首先使用自己的“范式”将科学事业视为在“常规科学”与“科学革命”相互交替中得以发展的，科学知识的增长在常规科学时期是线性积累的，而在科学革命时期却是间断的，甚至是跳跃的。所谓科学革命本质上是新旧两种“范式”在更替，如牛顿“范式”取代亚里士多德“范式”，爱因斯坦“范式”取代牛顿“范式”就是科学革命。
依据库恩的解释，“范式”将决定科学家的思维方式，信念体系，价值观念等。“范式”的变更必然导致科学家思维方式、信念体系、价值观念的整体变更，反过来，“科学革命”也就是以科学共同体的思维方式、信念体系及价值观念的整体变更为其标志的，因而在库恩看来，科学知识的意义只能由特定“范式”所决定，且仅由这个“范式”所决定。
既然如此，普遍主义，无私利性等行为规范在认识论意义上就难以成立，因为从普遍主义原则的要求来看，检验科学真理有一个不以人意志为转移的普遍一致性标准。然而，只要承认“科学革命”是在“范式”变更的基础上实现的，且“科学革命”是科学进步所不可逾越的阶段，那么，普遍一致标准是不可能长期存在的，标准是相对于特定“范式”而言的，其结果是，要么否认普遍一致性标准，要么否认“科学革命”，既要坚持普遍一致性标准，又要同时承认“科学革命”，不仅在事实面前说不通，而且在逻辑上也是说不通的。
从无私利性的原则来看，科学家在与物理世界对话时以及在评价科学理论时，要求恪守感情中立，从大量反例来看也是难以成立的，因为科学家是在给定“范式”条件下从事科学活动的，“范式”不仅影响他对物理世界的描述，导致“观察负荷理论”，而且左右着他对科学理论的评价，他对科学知识的检验，以及他所要使用的评价标准及检验标准[10]。就此而言，“范式”本质上是对科学共同体在“常规科学”时期所表现出来的种种行为施加伦理约束的一种张力，换句话说，科学家是在这种张力约束下从事科学活动的，从这层意义上讲，默顿科学社会学才能寻找到极其狭窄的生存空间，那些游离于这种伦理约束的科学家要么成为下一次“科学革命”的先驱者，要么就是失败者。
大而言之，库恩的“范式”理论为科学家模型的重新建构，科学活动的“重新背景化(Recontext)”提供了认识论基础，不论是作为科学活动认知主体的科学家，还是作为认知客体的物理世界，抑或科学家与物理世界的对话过程，以及科学家对“对话”结果的评价均取决于该时期的特定范式。如在经典力学里，物理世界定域在绝对时空中就是典型例证。
库恩的这些思想成了70年代以来为科学社会学家彻底动摇默顿科学社会学哲学基石提供了认识论基础。受库恩思想的启迪，他们开始了对科学知识本性的深层反思，认为科学知识应接受社会学研究，不该享有特权。持这一观点的社会学家主要来自英国爱丁堡大学，他们是埃奇(D.edge)、布鲁尔(D.Bloor)、巴恩斯(B.Barnes)、和巴斯克(R.bharsker)，后人称他们为“爱丁堡学派”(edinburgh-School)，正是他们声称受库恩思想启迪，而转入科学活动认知层面的。另一方面，他们又不满足于库恩的历史主义——相对主义解释，因为在他们看来，无论是历史主义解释，还是相对主义解释只不过是科学哲学家在唱独角戏，社会学解释仍未从中获得合法性，他们决心重构科学社会学，将科学社会学研究引向认知层面，引向科学知识本性。于是，科学社会学的认知转向在该学派努力下，遂得以实现，为将这种科学社会学区别于默顿科学社会学，有人将之称为“科学知识社会学”或劳丹笔下的“认知科学社会学”。
四认知科学社会学的兴起
科学社会学的认知转向带来的直接后果是科学知识社会学的问世，亦即认知科学社会学的兴起。这种社会学一反默顿传统，公然要对长期以来亨有免予社会学研究的科学知识特权提出挑战，将科学知识作为自己的主要研究对象，从而直接触及科学活动的认知层面。著名社会学家布鲁尔在其《知识及其社会意象》(1974)一书中开宗明义地问道：“社会学研究科学知识的细节及其本性问题是可能的吗？”布鲁尔用他为科学知识社会学制定的“强纲领”(Strongprogram)对此作了肯定答复：“所有知识，不论是经验科学知识，还是数学知识都应该对其进行彻底地研究……，没有什么特殊的界限存在于科学知识本身的绝对的，先验的或存在于合理合法的，真理的或客观性的特殊本质之中。”
布鲁尔还为他的“强纲领”给出了下列原则[11]：①因果性。科学知识社会学注意研究信念及知识所处的不同条件及产生的原因。②公正性。公平地对待真的与伪的，理性的与非理性的，成功的与失败的信念及知识，两方面都要解释。③对称性。解释的方式是对称的。④反复性。它的解释同样适用于社会学本身。
其中，因果性原则为认知科学社会学界定了研究对象及研究宗旨，即要对科学理论、科学知识及科学共同体信念体系进行认知层面的社会学因果解释；公正性原则是指认知科学社会学必须以所有科学知识体系作为研究对象，而不是仅仅以人为的、非理性的、失败的知识内容为科学社会学的考察对象，即使对后一类知识，在诉诸社会学解释中也应将其与前一类知识置于平等地位，社会学解释不含任何歧视色彩，两类知识在社会学研究中都应享有同等待遇；对称性原则是对公正性原则进一步展开，即不能采用默顿的“非对称性”做法或歧视性做法，只对伪的、非理性的和失败的知识进行社会学分析，以求矫治那些“非理性”科学家，而对真的，理性的和成功的知识则免于社会学研究，而是对两类知识给出对称性解释。具体地说，社会因素渗透是对称的，它既可导致伪的、非理性的、失败的知识的产生，也可导致默顿笔下的真的、理性的，成功的知识的生产，如果将伪的、非理性的和失败的知识的产生归因于社会因素介入，而将所谓真的，理性的和成功知识的生产归因于未受社会因素影响的结果就违背了对称性原则。
由此不难看出，公正性与对称性解释原则是为彻底的因果解释服务的，换言之，任何科学知识形态都是在特定社会因素影响下得以产生和形成的。这几项原则说到底是为科学社会学触及科学活动的认知层面，科学知识的微观生产过程及评价机制、科学知识的文化本性提供辩护和说明的，所谓“强纲领”中的“强”也就体现在这几项原则之中。
总之，自“强纲领”提出以后，对科学活动的认知层面进行社会学研究或对科学知识进行社会学研究已无什么可言，“爱丁堡学派”的努力，尤其是“强纲领”的提出在科学社会学研究领域，既象征着默顿科学社会学基本假说的彻底解构和科学社会学认知转向，又标志着认知科学社会学或科学知识社会学的兴起。无论功过如何，它在科学社会学发展史上，在科学社会学从现代形式向后代形式走向上都应占有极重要的地位。究竟对此作何评价，有待我们进一步探讨。
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科学研究的认识篇10
【关键词】科学社会学/认知科学社会学/爱丁堡学派
【正文】
劳丹(L.Laudan)曾将科学社会学划分为认知科学社会学和非认知科学社会学两种形态。[1]依据他的解释，如果社会学企图依据外部的社会或经济因素来说明为什么某一理论被发现及发现后被接受还是被拒斥，企图依据外部社会或经济因素预先决定科学家对理论的态度是赞同还是抵制，企图说明某些社会结构对某个特定理论及概念的形成产生影响，那么，这种努力就属于认知科学社会学的解释范围；如果社会学家的研究宗旨不是去解释科学家对物理世界的信念体系，不涉及科学活动的认知过程，而是去研究科学共同体的组织形式、内部社会结构及其功能，那么，这种努力就属于非认知科学社会学的解释范围。
显然，劳丹是依据社会学家的研究目标及研究方法来给科学社会学前后两种“范式”进行划界的，若不顾忌冒过分简单化的风险，劳丹的划界标准本质上就是认知标准。在劳丹看来，只要社会学家在科学之社会研究中不触及科学活动的认知层面，那么，这种科学社会学就是非认知科学社会学，亦及默顿科学社会学，反之，则为认知科学社会学，亦即当代的科学知识社会学。这就引出了一系列亟待探讨的问题，非认知识科学社会学是怎样过渡到认知科学社会学的，换言之，科学社会学的发展在前后两个阶段过渡期间必然发生过认知转向，如果发生，那么，是何种原因促成了这场认知转向？它产生了怎样的结果？认知科学社会学校之非认知科学社会学有哪些不同的特征？怎样看待科学社会学的这场认知转向？这就是本文要探讨的内容，考虑到认知转向不可能不涉及哲学层面，故此本文首先得从认识论视野对这一转变过程进行背景透视，这对于我们理解和把握非认知科学社会学的解构成因及认知科学社会学兴起的历史必然性是有一定的理论意义和现实意义。
一非认知科学社会学的认识论基础
如前文所说，劳丹笔下的非认知科学社会学本质上就是默顿科学社会学，尽管这种社会学的研究范围定域在科学共同体之内、实验室高墙之外，系“中距”科学社会学，所采用研究方法是科学计量学，所研究的宗旨是科学共同体的组织形式、内部社会分层结构及其功能，经费投入与论文产出评估，科学体制化目标。但只要我们冷静下来认真品味默顿科学社会学的基本假说，仍可从中发现其认识论基础，仍不难发现这种被劳丹称之为非认知科学社会学的整个理论构架、经验事实正是建立在默顿给出的科学体制化目标及确保这一目标得以实现的科学家行为规范基础之上的。因此，默顿科学社会学的兴衰是与构成其经验基础及理论构架内核的科学体制化目标及科学家行为规范的存亡是唇齿相依的，只要我们抓住了构成默顿科学社会学理论内核也就可以从认知视角对此进行认识论分析，现就此进行讨论。
如果我们对默顿科学社会学的整个理论体系进行形式逻辑分析，那么，默顿所言的科学体制化目标及科学家行为规范就等于“三段论”中的“大前提”和“小前提”。所谓科学体制化目标就是生产正确无误的知识，所谓科学家行为规范的具体含义则为[2]：①普遍主义。即科学真理的标准到处一样，只要是科学真理，不管其来源如何，都应服从于不以科学家个人意志为转移的普遍一致性标准，且这种非个人属性的标准与先前证实的科学标准是一脉相承的。②公有主义。所有科学的重大发现都是科学家群体合作的产物，归科学共同体所公有。③无私利性。要求从事科学活动、创造科学知识的人不应以科学谋取私利，科学家从事科学活动的唯一目的就是发展知识而不是其它，科学家不能因为他个人的其它原因来决定接受或者拒斥一种科学思想或科学事实，科学家热衷于探索和发现科学真理的真正动力主要来自于内在兴趣。④有条理的怀疑主义。研究科学的人不承认在神圣的、不能批判的同非神圣的，可以进行批判的二者之间存在着固定的界限，所有科学知识都要严格地加以检验。
从默顿给出的科学体制化目标及科学家行为规范来看，科学共同体存在的唯一理由就是生产出归共同体公有的确证无误的知识，而行为规范则是确保生产确证无误知识的清规戒律。普遍主义则在表明科学理论的评价，科学知识的检验可诉诸普遍一致的标准，而无私利性原则则要求科学家在科学理论的评价中，科学知识的检验中恪守感情中立原则。只要科学家在科学活动中严格遵守这4项行为规范，凭借其内在兴趣追求科学体制化目标的话，那么，社会因素，诸如科学家情感、信念、偏好、科学共同体的外部环境、科学活动中的种种内在与境、科学家所面对的“实在”，均不会渗科到科学活动的认知层面，都不会影响科学知识的微观生产过程及科学知识的评价过程。既然如此，科学活动的认知层面，科学知识的微观生产过程乃至科学知识的评价机制，均无需诉诸社会学分析，社会学家的研究范围就应该被严格限制在科学共同体内、实验室高墙之外。
由此我们明白了默顿科学社会学的研究内容及研究宗旨为什么不涉及认知层面，不触及科学知识微观生产过程、不考虑科学知识的评价过程的原因所在。即使科学社会学家对科学知识的微观生产过程及评价过程持有浓厚兴趣，那么，他也用不着走进实验室，只要借助于资金投入与论文产出及论文的引证分析，就可以达到对科学活动认知层面的了解，正因为如此，基于“控制论”研究方法的科学家计量学成了这一类社会学家研究的重点。[3]
由此可见，默顿科学社会学在涉及科学活动的认知层面及科学知识的微观生产及评价机制的具体过程方面所采用的研究方法是“黑箱”式研究方法，它侧重于输入与输出二者之间关系的定量研究。因此，默顿科学社会学关于科学活动认知过程及评价机制的研究路径可用如下公式表示：
确证无误的知识是“理性科学家”在自然面前“默祷”的产物。
此处所言的“理性科学家”就是严格遵守默顿给出的4条行为规范且以默顿给出的实现科学体制化目标为已任的科学家，所谓在“自然”面前“默祷”是因为科学知识的本性就应该是对物理世界所作的逼真描述，按照普遍主义和无私利性原则的理解，科学家只有面对非个人属性，不以科学家个人意志为转移，旨在对物理世界进行逼真描述并且依据普遍一致性标准加以检验就可获得“确证无误”的知识。说得白一些，作为科学活动认知主体的科学家是“理性人”，作为认知客体的物理世界是“自在之物”，充当认知活动评价机制的是普遍一致性标准。这种描述是朴素的经典实在论思维，可以说是与科学哲学的逻辑经验主义认识论基础相吻合的，甚至有学者直接声称默顿科学社会学的哲学基础就是逻辑经验主义[4]。无论这种科学社会学怎样声称绝不触及，也不该触及亦无需触及科学活动的认知层面、科学知识的微观生产过程及评价机制，但骨子里仍然带有浓厚的经典实在论色彩，仍然是凭借其数十年的逻辑经验主义科学哲学作为其生存基础的，一旦逻辑经验主义科学哲学走向衰落时，默顿科学社会学体系的解构就成为不可避免。本文接下去就要探讨默顿科学社会学理论体系的解构过程。
二非认知科学社会学的解构
严格地说，默顿科学社会学理论体系的解构成因首先来自于科学社会学内部，其次才来自于科学哲学的库恩转向以及由此引起的传统知识社会学的复苏（关于传统知识社会学的复苏作者已有专文述及），只不过前者不象后者来得那么彻底而已。此处先讨论来自科学社会学内部的种种诘难，无论意义多大，但它为科学哲学的库恩转向在科学社会学研究领域引起研究“范式”的变迁抑或“认知转向”作了理论上的准备。
默顿科学社会学在后期所受到的种种诘难主要来自于社会学家对4条行为规范的怀疑，而且这种怀疑主要依据于科学史事实，而不是形而上的思辨。如在关于光的本性之争演化过程中，牛顿的微粒说在一定时间内占据垄断地位，尽管有惠更斯的波动说与此针锋相对，且波动说在某些解释功能上并不逊于牛顿的微粒说，但这一期间的科学家在对这两种理论的评价中仍有偏爱牛顿微粒说的强烈倾向，甚至置惠更斯波动说于不顾，这与普遍主义和无私利性的行为规范明显不符。再则，当普朗克不得不放弃连续性观念，提出光的量子论时所表现出来的无可奈何心情也显示出科学家在描述和解释物理世界过程中是很难做到感情中立的。爱因斯坦提出相对论时，由于触犯了左右科学共同体思维方式的经典时空观，受到了绝大多数科学家的抵制，同样表明科学家在接受或拒斥一种科学理论时是受既定价值观控制的，难以做到感情中立。如果计及政治因素，爱因斯坦“相对论”思想在德国、前苏联不仅受到科学共同体内部的学术抵制，更重要的还受到科学共同体的非学术抵制，甚至遭受迫害。这表明，社会外部政治因素，如意识形态是可以渗透到科学共同体且影响到科学家对科学理论评价的，影响到科学家对科学理论是接受还是抵制，科学家在这种氛围中是无法做到感情中立的。
默顿科学社会学受到的诘难还来自于社会学家对科学知识确证无误的怀疑。有些社会学家认为，科学知识就其本性而言是社会约定的，说科学知识是确证无误的当且仅当它被社会所接受。还有人认为，在科学文化的进化阶段，信仰可以被相信为真理，那是由于它被社会所接受的缘故[5]。还有人认为，科学思想只能相对于一定的约定规则才有意义，科学规律只能作为一系列行动规则为我们所用，甚至科学定律本质上是一种约定[6]。这种带有约定主义色彩的论点均对评价科学理论的普遍一致标准，科学知识的“含金量”提出质疑。
默顿科学社会之所以受到诘难，还来自科学共同体内部存在的“弄虚作假”现象，如“n射线”就是典型例证[7]。除此之外，还存在着大量的并非科学家故意生产“谬误知识”的现象，还存在着权威对出自一般研究工作者的新观点、新思想的抵制现象，还存在着破坏公平竞争的“马太效应”，等等。
为回应这些社会学家的种种诘难，默顿采取如下挽救措施，首先他肯定了科学体制化目标和科学家行为规范在科学共同体中的规范约束功能，并且认为绝大多数科学家是能够较好的遵守这些行为规范的，其次，他仍然回避认知问题，将“弄虚作假”现象的存在归因于科学家在科学知识生产过程中受到外部社会因素的影响，从而导致科学家违背了正常的行为规范。因此，在默顿看来，只要运用这一系列行为规范对那些“弄虚作假”，包括非故意生产“谬误知识”的科学家进行矫治，将他们“康复”为“理性科学家”，那么，科学共同体仍能在既定的科学体制化方向上继续前进。
然而，无论默顿学派怎样努力，社会学家仍能找到大量的科学史实予以反驳，这就使得这种研究纲领的“内核”不断受到“反例”的挑战。再则，既然有人经常不断地从内部发现“反常现象”的存在，那么，至少表明默顿科学社会学所依赖的经验基础是不牢固的，更何况他总是试图调整“保护带”，从没有正面解释认识论意义上存在的大量“反常现象”。
简而言之，默顿科学社会学无论就其宏观经验基础还是就其微观认知层面，均因存在着大量“反常现象”而不得不在70年代开始走向衰落，甚至有些社会学家对这种科学社会学仅仅以科学共同体为研究单位还明确表示出不满情绪，认为它是大科学时代的“小科学社会学”，还有人认为这种科学社会学将科学活动的主要场所——实验室视为一只“黑箱”，只研究表象问题而不触及认知层面而将此种科学社会学称之为“黑箱”社会学。[8]
三科学社会学的认知转向
随着“反常”现象的不断出现，默顿科学社会学体系走向解构已成为定局。遭致解构的原因不外乎如下几种情况，一是科学史史料的不断挖掘，二是行为规范与现实的巨大反差，三是研究方法的“黑箱化”，四是“不对称解释”，亦即错误知识是由违反规范的科学家生产的，确证无误知识是由遵守规范的科学家生产的[9]。这几方面因素均触及认识论问题。总之，如何从认识论上打开缺口是关系到默顿科学社会学的基本假设能否走向彻底解构，能否直接促成科学社会学认知转向的关键，于是，社会学家开始从库恩那里寻求问题的答案，他们的目标就是要从认知层面对长期以来免予社会学研究的科学知识特权发起猛烈进攻。问题是库恩能否为这些社会学家的研究提供哲学基础，答案是肯定的，现略述之。
库恩(t.Kuhn)首先使用自己的“范式”将科学事业视为在“常规科学”与“科学革命”相互交替中得以发展的，科学知识的增长在常规科学时期是线性积累的，而在科学革命时期却是间断的，甚至是跳跃的。所谓科学革命本质上是新旧两种“范式”在更替，如牛顿“范式”取代亚里士多德“范式”，爱因斯坦“范式”取代牛顿“范式”就是科学革命。
依据库恩的解释，“范式”将决定科学家的思维方式，信念体系，价值观念等。“范式”的变更必然导致科学家思维方式、信念体系、价值观念的整体变更，反过来，“科学革命”也就是以科学共同体的思维方式、信念体系及价值观念的整体变更为其标志的，因而在库恩看来，科学知识的意义只能由特定“范式”所决定，且仅由这个“范式”所决定。
既然如此，普遍主义，无私利性等行为规范在认识论意义上就难以成立，因为从普遍主义原则的要求来看，检验科学真理有一个不以人意志为转移的普遍一致性标准。然而，只要承认“科学革命”是在“范式”变更的基础上实现的，且“科学革命”是科学进步所不可逾越的阶段，那么，普遍一致标准是不可能长期存在的，标准是相对于特定“范式”而言的，其结果是，要么否认普遍一致性标准，要么否认“科学革命”，既要坚持普遍一致性标准，又要同时承认“科学革命”，不仅在事实面前说不通，而且在逻辑上也是说不通的。
从无私利性的原则来看，科学家在与物理世界对话时以及在评价科学理论时，要求恪守感情中立，从大量反例来看也是难以成立的，因为科学家是在给定“范式”条件下从事科学活动的，“范式”不仅影响他对物理世界的描述，导致“观察负荷理论”，而且左右着他对科学理论的评价，他对科学知识的检验，以及他所要使用的评价标准及检验标准[10]。就此而言，“范式”本质上是对科学共同体在“常规科学”时期所表现出来的种种行为施加伦理约束的一种张力，换句话说，科学家是在这种张力约束下从事科学活动的，从这层意义上讲，默顿科学社会学才能寻找到极其狭窄的生存空间，那些游离于这种伦理约束的科学家要么成为下一次“科学革命”的先驱者，要么就是失败者。
大而言之，库恩的“范式”理论为科学家模型的重新建构，科学活动的“重新背景化(Recontext)”提供了认识论基础，不论是作为科学活动认知主体的科学家，还是作为认知客体的物理世界，抑或科学家与物理世界的对话过程，以及科学家对“对话”结果的评价均取决于该时期的特定范式。如在经典力学里，物理世界定域在绝对时空中就是典型例证。
库恩的这些思想成了70年代以来为科学社会学家彻底动摇默顿科学社会学哲学基石提供了认识论基础。受库恩思想的启迪，他们开始了对科学知识本性的深层反思，认为科学知识应接受社会学研究，不该享有特权。持这一观点的社会学家主要来自英国爱丁堡大学，他们是埃奇(D.edge)、布鲁尔(D.Bloor)、巴恩斯(B.Barnes)、和巴斯克(R.bharsker)，后人称他们为“爱丁堡学派”(edinburgh-School)，正是他们声称受库恩思想启迪，而转入科学活动认知层面的。另一方面，他们又不满足于库恩的历史主义——相对主义解释，因为在他们看来，无论是历史主义解释，还是相对主义解释只不过是科学哲学家在唱独角戏，社会学解释仍未从中获得合法性，他们决心重构科学社会学，将科学社会学研究引向认知层面，引向科学知识本性。于是，科学社会学的认知转向在该学派努力下，遂得以实现，为将这种科学社会学区别于默顿科学社会学，有人将之称为“科学知识社会学”或劳丹笔下的“认知科学社会学”。
四认知科学社会学的兴起
科学社会学的认知转向带来的直接后果是科学知识社会学的问世，亦即认知科学社会学的兴起。这种社会学一反默顿传统，公然要对长期以来亨有免予社会学研究的科学知识特权提出挑战，将科学知识作为自己的主要研究对象，从而直接触及科学活动的认知层面。著名社会学家布鲁尔在其《知识及其社会意象》(1974)一书中开宗明义地问道：“社会学研究科学知识的细节及其本性问题是可能的吗？”布鲁尔用他为科学知识社会学制定的“强纲领”(Strongprogram)对此作了肯定答复：“所有知识，不论是经验科学知识，还是数学知识都应该对其进行彻底地研究……，没有什么特殊的界限存在于科学知识本身的绝对的，先验的或存在于合理合法的，真理的或客观性的特殊本质之中。”
布鲁尔还为他的“强纲领”给出了下列原则[11]：①因果性。科学知识社会学注意研究信念及知识所处的不同条件及产生的原因。②公正性。公平地对待真的与伪的，理性的与非理性的，成功的与失败的信念及知识，两方面都要解释。③对称性。解释的方式是对称的。④反复性。它的解释同样适用于社会学本身。
其中，因果性原则为认知科学社会学界定了研究对象及研究宗旨，即要对科学理论、科学知识及科学共同体信念体系进行认知层面的社会学因果解释；公正性原则是指认知科学社会学必须以所有科学知识体系作为研究对象，而不是仅仅以人为的、非理性的、失败的知识内容为科学社会学的考察对象，即使对后一类知识，在诉诸社会学解释中也应将其与前一类知识置于平等地位，社会学解释不含任何歧视色彩，两类知识在社会学研究中都应享有同等待遇；对称性原则是对公正性原则进一步展开，即不能采用默顿的“非对称性”做法或歧视性做法，只对伪的、非理性的和失败的知识进行社会学分析，以求矫治那些“非理性”科学家，而对真的，理性的和成功的知识则免于社会学研究，而是对两类知识给出对称性解释。具体地说，社会因素渗透是对称的，它既可导致伪的、非理性的、失败的知识的产生，也可导致默顿笔下的真的、理性的，成功的知识的生产，如果将伪的、非理性的和失败的知识的产生归因于社会因素介入，而将所谓真的，理性的和成功知识的生产归因于未受社会因素影响的结果就违背了对称性原则。
由此不难看出，公正性与对称性解释原则是为彻底的因果解释服务的，换言之，任何科学知识形态都是在特定社会因素影响下得以产生和形成的。这几项原则说到底是为科学社会学触及科学活动的认知层面，科学知识的微观生产过程及评价机制、科学知识的文化本性提供辩护和说明的，所谓“强纲领”中的“强”也就体现在这几项原则之中。
总之，自“强纲领”提出以后，对科学活动的认知层面进行社会学研究或对科学知识进行社会学研究已无什么可言，“爱丁堡学派”的努力，尤其是“强纲领”的提出在科学社会学研究领域，既象征着默顿科学社会学基本假说的彻底解构和科学社会学认知转向，又标志着认知科学社会学或科学知识社会学的兴起。无论功过如何，它在科学社会学发展史上，在科学社会学从现代形式向后代形式走向上都应占有极重要的地位。究竟对此作何评价，有待我们进一步探讨。
【参考文献】
[1]浦根祥：《科学知识本性的哲学与社会学解释之争述评》，载《自然辩证法研究》no,10.1996.
[2]D.Bloor,KnowledgeanditsSocialimagery,Routledgepress,1976,pp.1-3.
[3]浦根祥：《科学社会学研究综述》，载《社科信息》no,1.1996。
[4]陈光：《“科学知识”社会学概念及哲学背景》，载《自然辩证法通讯》no,3.1992。
[5]浦根祥：《科学哲学与科学社会学研究会趋同吗？》，载《江苏社会科学》no,5.1994。
[6]S.Full,m.D.mey&t.Shim,theCognitiveturn.Kluweracademicpublishes,1989,pp.211-23.
[7]赵乐静，浦根祥：《“给我一个实验室，我能举起世界！”》载《自然辩证法通讯》no,5.1993.
[8]S.mulkay,theScientificResearchCommunity.inSciencetechnologyandSociety,Sagepublication,1977,p.108.
[9]S.woolgar,Representation,CognitionandSelf.intheCognitiveturn,（同6）1989,p.108.