儿童语言康复训练总结篇1
[主题词]孤独病／康复；孤独病／针灸疗法；针刺疗法／方法
儿童孤独症又称儿童自闭症，是儿童广泛性发育障碍中的一种较为严重的心理发育障碍性疾病，迄今为止，它的病因及发病机理尚未清楚。儿童孤独症起病于婴幼儿时期，社交障碍、语言障碍、感知觉障碍及刻板行为和怪异动作是儿童孤独症的主要临床表现，目前对于儿童孤独症的康复治疗，普遍采用行为矫正和特殊教育训练。笔者近年来对部分收入本中心进行康复训练(包括aBa训练、引导式教育和感觉统合训练)的孤独症儿童采用针刺治疗，并与单纯接受康复训练的孤独症患儿进行疗效对比，取得了满意的效果，现作如下报道。
1 临床资料
将2004―2006年期间经孤独症行为评定量表(aBC)、儿童期孤独症评定量表(CaRS)、克氏量表及图片词汇测验(ppVt)等测评并结合其临床表现而诊断为“儿童孤独症”后收入本中心进行康复训练的孤独症患儿40例按接受训练及治疗的时间顺序随机分为治疗组(20例)和对照组(20例)，年龄2.5～8岁，在康复训练和治疗前均行儿童孤独症及相关发育障碍心理教育量表中文修订版(C-pep)e17测评，两组患儿在性别、年龄和C-pep发展总分上比较，差异均无显著性意义(p>0.05)，具有可比性。
2 治疗方法
2．1 治疗组
(1)针刺治疗
主穴取神庭、百会、四神聪、脑户、强间、内关、神门、劳宫、足三里、复溜、太溪、语言二区、语言三区、感觉区、精神情感区、视区、晕听区、额五针(前额发际上2cm处，左右大脑外侧裂表面标志之间，由前向后共刺5针，5针间距相等)。配穴：多动加后溪、支沟、列缺、太冲、冲阳、飞扬；喜静而喃喃自语、疏懒加丰隆、太冲；声音嘶哑或声音不扬加鱼际、照海、廉泉、哑门；不寐加照海、申脉。每次治疗时选取主穴，随症选取配穴，针刺每日1次，留针25分钟，间歇5分钟行针1次，每周治疗5次，30次为一疗程，共治2～3个疗程。
(2)康复训练
采用aBa训练、引导式教育和感觉统合训练，每天各1次，每次各训练45分钟，共训练90次。
aBa训练的具体内容是：将行为分解为细小的、可以测量的单元进行系统教授，小到注视别人，大到复杂的互动交往行为及社会交往互动，都被划为若干个步骤。在教授每一个步骤时(通常以一对一的教学开始)，都伴随有提示和指令，有时要从手把手开始；教授活动要重复多次，直到患儿达到要求，将患儿已学会或已消失的行为记录下来，在下一阶段的教学中进行巩固性练习，并注意将在课堂上学会的行为技巧转移到日常生活中去应用；教学活动从一对一开始，逐步变成小组上课和集体上课，增强患儿的社会适应能力。
引导式教育的具体内容是：学习以小组的形式进行；学习的内容包括体能、智能、语言、性格、社交等；学习的内容是互相关联的，即知识、语言和动作是连在一起的；通过习作分析或称动作分析，将复杂的动作分成简单的步骤，并用节律性的语言(如儿歌游戏)贯穿起来，让儿童容易掌握动作中的每一个小节；采用节律性的语言来增强儿童在时间上的接受能力，让儿童容易记下语言内容，并纳入自己的思想中；实践时间与空间的贯彻性，学习机会可以是每时每刻，而任何空间都可以成为学习的地方。
感觉统合训练的具体内容是：在实施感觉统合治疗前应对患儿进行感觉统合检测，以了解患儿到底存在哪些问题，然后再根据感觉统合检测结果制定出感觉统合训练计划，选择合适的训练器械和训练量进行训练，让孩子们在玩乐中通过各种感觉统合训练器械刺激孩子的前庭、本体、视觉、触觉、听觉系统，使患儿中枢神经系统对各种感觉信息的整合得到改善，由于感觉统合失调而出现的各种情绪、行为、语言发育、学习能力等方面的问题也就会有不同程度的进步，从而起到治疗作用。
2．2 对照组
每天行aBa训练、引导式教育和感觉统合训练各1次，训练时间和训练次数同治疗组，不进行针刺治疗。
3 疗效观察
3．1 观察方法
采用C-pep量表测评：C-pep量表由一套玩具及游戏活动组成，在测试的同时，对患儿的各种反应按一定的评分标准作记录，C-pep之功能发育量表能提供患儿在模仿、知觉、精细动作、粗大动作、手眼协调、认知表现及口语认知等功能领域发展水平的信息，所有接受观察的患儿(包括治疗组和对照组)，在治疗和训练前后均进行C-pep量表测评。
3．2 疗效评定标准
显效：训练和治疗后C-pep发展总分提高≥16分；显著进步：训练和治疗后C-pep发展总分提高8～15分，但仍
3．3 统计学分析
数据采用SpSS11.5forwindows软件处理，计数资料用X2检验，计量资料用t检验。
3．4 治疗结果
(1)两组患儿疗效比较见表2。
表2数据经统计学分析，治疗组显效率高于对照组(X2=7.03，p
(2)两组患儿在康复训练和治疗前后在C-pep发展总分和其余7个项目上的比较见表3。
由表3可知，对两组患儿在康复训练和治疗前后的发展总分和其余7个项目进行组内比较，差异均有显著性意义，尤其是治疗组，其组内训练治疗前后差异性较对照组而言更为显著；将两组患儿在康复训练和治疗前后的差值进行组间比较，在发展总分、模仿、口语认知项目上差异有显著性意义，治疗组优于对照组。
4 讨论
aBa训练法，也称应用行为分析法，是由美国加州大学心理系伊瓦洛瓦斯教授率先探索、发展和运用的一种专门训练孤独症儿童的方法体系，它以操作制约的原理和方法为核心去矫正儿童的行为，按儿童的学习目标设计情境和选定可影响该目标行
为的增强物，并以他们自发的反应行为，建立新的适应行为，消除或改善因孤独症而引起的不当行为。引导式教育是1945年由匈牙利peto教授所创立的一种教育方法体系，它通过一系列仔细策划的活动，使儿童在运动机能、言语、智能、社交及情绪等各方面得到平衡发展。引导式教育最初只施行于有运动功能障碍者如脑瘫儿，以后逐渐扩展施行于因中枢神经受损而引起多类弱能的成人及儿童。aBa训练和引导式教育一直以来在国际上被普遍认同为训练孤独症儿童的有效方法。感觉统合训练是基于感觉统合理论，针对感觉统合失调而设计的一套通过游戏和各种玩具器械来提高或增强感知运动各器官协调发展的一种训练方法。由于孤独症儿童在视觉、听觉、触觉、本体觉和前庭平衡觉等方面存在不同程度的功能失调，因而感知觉运动方面的训练也是推动孤独症儿童康复的重要手段之一，感觉统合训练也因此而成为孤独症儿童常用的康复训练方法。
由于儿童孤独症的病因及发病机制至今尚未明了，迄今为止，儿童孤独症依然是i临床而非实验室诊断。中医对于儿童孤独症的论述散见于“五迟”“痴症”“癫狂症”等病中，认为其病因多属先天胎禀不足，髓海空虚，肝肾亏损，后天失养，气血虚弱所致，与心脾肝肾等脏腑功能失调密切相关，其治疗大法为益肾调督填髓，健脾宁心开窍。近年来针刺治疗儿童孤独症已取得一定的效果。
儿童语言康复训练总结篇2
摘要：本文针对目前听障儿童康复教育的现状和存在的问题，根据作者多年来对多名不同听力损失的听障儿童进行成功康复的经验，阐明了康复训练工作的意义，阐述了听觉意识的开发是康复训练的基础，言语能力的发展是康复成功的关键的观点，介绍了系统、有效训练的方法。
关键词：听障儿童；康复训练；听觉意识；言语发展
一、听障儿童听觉言语教育现状及存在问题
1.目前听障儿童康复训练教育现状
目前国家教育部门对聋儿康复教育教学没有制定出统一的教材，各地聋康机构和学校在教材的选择和使用上处于各自为政状态，这种情况下致使各地聋童康复教育发展不平衡。
康复工作是专业性、技术性很强的工作，是一项长期而艰苦的任务。不仅需要教师有爱心、恒心、善心、细心，对专业技术水平的要求更高。训练内容和方法既要适合听障儿童的特点，又要有长期计划和科学的训练方法，循序渐进。
据资料显示我国每年大约有三万名新生聋儿。面对孩子的失聪，鉴于对聋教育认识的缺乏，许多听障儿童家长面对失聪的孩子不知所措，采取只养不教的家庭教育方式，在这种状态下生活的聋童自然学不会发音说话，甚至不会模仿唇型，更有甚者，因为长期缺乏锻炼，有些聋童的舌头出现僵化现象，不能自主控制舌头的活动。
2.听障儿童康复训练教育存在问题
(1)训练中不重视计划性的系统康复与及时评估
当听力受损的孩子带上助听器(或植入电子耳蜗)后，他们的听觉能力开始像出生的婴儿一样，除了要慢慢学会听声音和明白声音的意义外，还要通过听和读语来认知和学习语言，这是一个缓慢的过程。而在实际训练过程中，往往受听障儿童的智力发育与听力状况不协调的干扰，面对训练初期的听障儿童能较快掌握简单词汇发音的良好局面，不重视及时评估听障儿童的整体听觉言语水平，急于求成，急功近利的做法，会致使听障儿童的听觉言语水平呈现“昙花一现”的现象。
(2)在训练过程中忽视听觉意识的开发和言语能力的培养
许多家长认为给孩子买一对助听器或植入电子耳蜗，孩子就可以听清声音，可以开口学说话了。这对大多数聋童家长来说是认识和教育的一个误区。对听障儿童而言，听到、听清了声音，仅是迈进有声世界的门槛，为康复训练创造了条件。在实际训练中只注重发音、学词、说句，忽视听觉意识的开发，不注重语言思维的培养，使许多听障孩子言语能力低。有的听障儿童借助助听设备模仿发音学说话，即使说出一些生硬简单的词语、短句，也只能理解为“鹦鹉学舌”式的说话。加以测试，会发现他们只会机械重复不会灵活运用，回答的问题往往答非所问。
三、教育教学策略
1.提高认识明确康复训练的指导方向
(1)正确的诊断并验配合适的助听设备是康复训练的前提。
首先必须请专业人员根据聋童的听力损失情况进行听力诊断，帮其选配合适的助听器。教师要根据孩子的年龄、听力、个性特征、生活环境等差异对听觉言语状况做出初步诊断，是训练初期的重要环节，以便于制定相应的长期和阶段训练计划。
(2)制定有效的训练计划定期评估是康复训练的指导方向?
教师根据听障儿童的听力损失和个体差异制定集体训练计划和个别长期、阶段性的训练计划。完成最初的训练计划后，听障儿童听觉能力通常就会初步建立起来，再根据实时的评估对中期的训练内容、进度进行必要的调整。训练中经常复习前期的内容，反复应用，避免遗忘，引导孩子在生活中巩固和运用，为下一步的学习打下扎实的基础并明确指导方向。
2.科学的训练方法是康复成功的有力保障
(1)听觉意识的开发是康复训练的基础听障儿童戴上合适的助听器，进入有声世界。虽然听障儿童学说话的过程和健听儿童大体相同，但不能像健听儿童那样以“自然习得”为主，聋童“听话”，需要作“听”的引导。这如听力健全的人虽能听清音乐旋律，但不都能像歌唱家那样唱出美妙动人的歌曲。还必须掌握乐曲的音准、节奏和发声的基本技巧才行。因此有了聆听的习惯，建立起听觉意识其语音清晰度和言语能力才能正常发展。
儿童语言康复训练总结篇3
【摘要】目的观察头针结合语言训练对脑性瘫痪(脑瘫)语言障碍的治疗作用，分析疗效与语言障碍分型、病情程度、智力水平之间的关系。方法155例脑瘫患儿按随机数字表法分为常规治疗组30例，常规治疗+语言训练组76例，常规治疗+语言训练+头针组49例，常规治疗主要进行以物理疗法、作业疗法、按摩、理疗为主的综合康复治疗，不包含语言治疗。治疗3个月为1个疗程。治疗前后应用语言发育迟缓检查法和构音障碍检查法进行语言功能评定，2～7岁采用“中国比内测验指导书”第3次修订本进行智力水平测定，2岁以下采用Gesell量表测定。结果(1)治疗效果：常规治疗+语言训练组的治疗效果优于常规治疗组，差异有统计学意义(p
【关键词】脑性瘫痪/中医药疗法;头针疗法/治疗;言语疗法;穴位疗法;康复;儿童
【abstract】objectivetoobservethecurativeeffectofheadacupuncturecombinedwithspeechtherapyandanalyzetherelationsamongthetypesofspeechdisorder，degreeofillnessandlevelofmentalretardation.methodsSelected155cerebralpalsy(Cp)childrenthroughtheexaminationofCRRC(ss)，dysarthriascaleandintelligenttestbeforeandaftertreatment;allpatientswereexcludedauditorydisorder.threegroupswere:30forcontrastgroup(group1)，76forspeechandlanguagetraininggroup(group2)and49forheadacupuncturecombinedwithspeechandlanguagetraininggroup(group3).threemonthswasonetreatmentperiod.Results(1)therewasasignificantdifferenceontheeffectiverates(p
【Keywords】Cerebralpalsy/tCmtherapy;Headacupuncture/threatment;Speechtherapy;pointtherapy;Rehabilitation;Children
脑性瘫痪(脑瘫)患儿70%～75%伴发不同程度的语言障碍[1]。近二三十年，国内外相关文献报道，婴幼儿的脑组织可塑性大，代偿能力强，通过反复刺激后，一些突触的阈值能够降低和被活化利用，形成新的突触和神经环路，可以重组一个神经细胞功能集团的网络系统[2]。语言疗法在脑瘫治疗中的应用越来越得到广泛重视，已成为综合康复治疗的组成部分。针刺作为祖国传统疗法之一，通过对腧穴经络的刺激来疏通经络，平衡阴阳，调节脏腑功能。随着现代康复理念越来越多的被医学者所接受，脑瘫儿童语言障碍的治疗也趋向于中西兼顾、二者结合。本文旨在观察头针结合语言训练对脑瘫患儿语言障碍的治疗效果，并分析疗效与语言障碍分型、病情程度、患儿智能发育的关系，为脑瘫儿童康复计划的制定提供理论依据，对临床计划的执行具有实践指导意义。
1资料与方法
1.1临床资料200608/200708黑龙江省小儿脑性瘫痪防治疗育中心收治脑瘫患儿155例，其中男88例，女67例;年龄10个月至7岁，平均(3.4±1.2)岁。155例患儿按随机数字表法分为3组。常规治疗组30例进行综合康复治疗(以物理疗法、作业疗法、按摩、理疗为主，不包含语言治疗)，常规治疗+语言训练组76例进行综合康复治疗包含语言训练，常规治疗+语言训练+头针组49例进行综合康复治疗包含语言训练和头针疗法。3组患儿在性别、年龄、残疾程度、智力水平、语言障碍分型和脑瘫分型方面比较差异均无统计学意义(p>0.05)，具有可比性。表13组患儿一般资料
1.2诊断标准
1.2.1脑瘫的诊断标准2006年长沙第九届全国小儿脑瘫学术会议的诊断与分型标准[3]。
1.2.2智力测定标准2～7岁采用《中国比内测验指导书》第3次修订本，iQ
1.2.3病情严重程度分级根据改良的Barthel指数[6]，以生活是否能自理为标准，将患儿病情的严重程度分为3度：(1)轻度：生活完全自理;(2)中度：生活部分自理;(3)重度：生活完全不能自理。
1.3纳入标准(1)符合脑瘫的诊断标准;(2)伴有语言障碍。
1.4排除标准(1)听力障碍引起的语言障碍;(2)不能按计划治疗1个疗程(3个月)者。
1.5治疗方法
1.5.1常规治疗组进行综合康复治疗，以物理疗法、作业疗法、按摩、理疗为主，不包含语言治疗。
1.5.2常规治疗+语言训练组在常规治疗的基础上进行语言训练，以一对一的形式开展。在安静、宽敞、安全、充满儿童所喜爱的气氛的房间内进行，训练时间选择注意力比较集中的上午，每次训练时间为30min，每日1次，每周治疗6d，休息1d(自行训练)，3个月为1个疗程。每治疗1个月后进行语言发育迟缓和构音障碍的评价。训练开始前根据评定的结果设定长期目标和短期目标并制定具体计划。每次训练进行2～3个课题，根据需求选择课题。分别对患儿在康复治疗初期、中期和末期进行语言发育评价。语言发育迟缓的训练，遵循横向扩展、纵向提高的原则，以语言发育阶段为基础，判定个体训练计划，采用游戏训练、手势符号训练、文字训练，符号形式与指示内容关系训练。构音障碍训练:每次30min，每日1次。包括三方面的训练：(1)进食训练以提高口腔诸器官协调运动功能;(2)构音器官运动功能的训练，呼吸训练以保持胸部、腹部的协调性，改变患儿呼吸速度、节律的异常;(3)构音训练，遵循原则先易后难，先元音后辅音，然后是单词、句子、短文，同时注意韵律控制。
1.5.3常规治疗+语言训练+头针组在常规治疗和语言训练基础上进行针刺治疗。选穴：(1)头针采用朱明清的头针治疗带，选择额顶带、顶枕带、顶颞带、额旁带、颞前带、颞后带、顶结前带、顶结后带的相应腧穴，选用30号针灸针，采用沿皮快速刺(针体与皮肤成15°～30°)，迅速刺入帽状腱膜下层，以每分钟200次捻转针体，持续3min，留针30min，每隔10min运针1次，且间歇行针，保持一定的刺激量。隔日1次，15d为1个疗程，休息3～7d后继续第2个疗程，共3个月;(2)百会穴、言语一区结合言语二、三区，采用常规头针针刺方法，严格消毒，平刺，平补平泻，每次留针30min，留针期间行针3次，每次2min，每分钟200次快速捻转。
1.6疗效判定标准
1.6.1语言发育评定标准采用中国版儿童语言发育迟缓检查法即中国康复研究中心版的(SS)法[7]。1岁以内语言尚未发育的患儿定义为语言前阶段，1岁以后的儿童按阶段划分为5个阶段，每个阶段之中按其语言的理解、表达设立通过标准，语言发育迟缓患儿训练后疗效标准：(1)基本治愈：语言功能恢复正常儿童水平，语言恢复至阶段5以上者;(2)显效：语言功能较从前显著提高，在原有基础上提高2个阶段者;(3)有效：语言功能较从前有明显改善，在原有基础上提高1个阶段者;(4)无效：语言功能改善不明显，在原基础上未能提高1个阶段者。
1.6.2构音障碍评价标准采用中国版儿童语言发育迟缓检查法即中国康复研究中心版的构音障碍检查法[7]。(1)基本治愈：异常构音全部纠正，构音器官运动基本正常;(2)显效：异常构音纠正≥50%，构音器官运动明显改善;(3)有效：异常构音纠正
对于只有语言发育迟缓或构音障碍的患儿单独应用其相应检查方法评价，对于合并有语言发育迟缓和构音障碍的患儿则分别应用两种检查方法评价，疗效判断以较低水平的为准。
1.7统计学方法采用SpSS13.0统计软件，多组数据间两两比较比较采用Ridit分析，两组间比较采用mannwhitney秩和检验，相关性检验采用Spearman等级相关分析，p
2结果
2.1各组脑瘫患儿治疗效果比较见表2。表23组脑瘫患儿治疗效果比较(n)注：与常规治疗组比较，au=2.95，p
表2结果表明，常规治疗+语言训练组的治疗效果优于常规治疗组，差异有统计学意义(p
2.2常规治疗+语言训练+头针组语言障碍分型与治疗效果的关系见表3。表3常规治疗+语言训练+头针组脑瘫患儿不同语言障碍分型的治疗效果比较(n)注：与语言前阶段比较，au=1.97，p
表3结果表明，语言发育迟缓患儿总有效率高于语言前阶段及语言发育迟缓合并构音障碍患儿，差异有统计学意义(p0.05)。
2.3常规治疗+语言训练+头针组病情程度与治疗效果之间的关系见表4。表4常规治疗+语言训练+头针组脑瘫患儿不同病情程度的治疗效果比较[n(%)]表4结果表明，治疗效果与患儿病情严重程度存在相关性，患儿病情越轻治疗效果越好(p
2.4常规治疗+语言训练+头针组不同智力水平患儿疗效比较见表5。表5常规治疗+语言训练+头针组脑瘫患儿不同智力水平的治疗效果比较[n(%)]表5结果表明，智力水平正常患儿治疗总有效率明显高于智力落后患儿，差异有统计学意义(p
3讨论
脑瘫儿童的语言障碍主要由脑损伤所致，大部分患儿言语输入与输出系统均有不同程度的障碍。诸多因素影响着脑瘫儿童语言的全面发育。首先，运动能力的丧失程度、构音器官的运动失控即语言输出系统的障碍程度直接关系到语言障碍程度;脑瘫病情程度越轻，语言治疗效果越佳，反之，语言治疗效果越差，与本试验研究一致[8]。第二个影响因素是脑部病变。脑瘫患儿语言中枢受损时，将导致中枢性失语症即言语输入系统障碍，关系到脑瘫儿童能否获得语言，部分甚至全部丧失语言能力[9]。第三个影响因素是智力因素。语言发育迟滞与智力高低成正比[10]。本试验经过对智力发育正常和落后的脑瘫患儿进行语言训练结合头针治疗发现，智力水平正常与落后之间的治疗效果差异有统计学意义，智力水平正常的患儿治疗效果优于智力落后的患儿。
不同语言障碍分型患儿的语言治疗疗效情况：在对脑瘫儿童的语音障碍进行语言康复训练之前，需进行语言障碍分型，之后制定系统的个性化训练计划。单纯语言发育迟缓脑瘫儿童在综合康复训练前提下，全身运动状态改善，肌张力稳定，构音器官运动得以协调、稳定，进行语言训练，患儿理解、认知、表达同步提高[11]。而语言发育迟缓合并运动性构音障碍患儿，由于构音器官运动受全身状态左右，受肌张力影响很大，因此语言障碍明显[12]。本试验研究表明在语言障碍分型中，语言发育迟缓的治疗效果优于语言前阶段和语言发育迟缓合并构音障碍的治疗效果，语言前阶段和语言发育迟缓合并构音障碍之间的治疗效果未见统计学差异，认为患儿经过语言训练后虽然理解和认知水平提高，但表达方面如发音、言语清晰度、流畅度却并非同步提高。因此，语音障碍分型中单纯语言发育迟缓儿童语言康复训练效果好。
中医认为语言行为反应及心理活动共同归属于“神”的概念范畴，而脑又为“元神之府”，脑主神明，主视、听、言、思、行[13]。所以，语言行为异常当主要责之于脑的功能异常。针刺治疗语言障碍的基础是经络学说，针刺头部腧穴有调和阴阳、扶正祛邪、疏通经络的作用[14]。通过脑血流图的研究发现针刺可以加强患儿的脑血供情况，通过脑血供的改善为神经活动的代偿和功能加强提供更充足的物质基础[15];通过脑电地形图的研究发现，针刺治疗后，脑的信息活动增强，神经细胞的代谢活动有进一步的增加[16];通过诱发肌电位的研究发现，针刺治疗具有对过度的兴奋和抑制的双向调节作用，治疗后神经通路功能的改善与上位神经元的机能改善有密切的联系[17]。因此，针刺治疗小儿脑瘫有明确的治疗意义。
人体的语言功能非常复杂，涉及到语言学、生理学、声学三个水平，任何一个层次出现异常都可能影响语言功能。在治疗上，语言训练通过听、说、读、写的刺激来激发大脑的语言功能重组，对生理学水平的调整是通过语言学和声学的刺激反馈来进行的。而头针则是通过经络治疗(从现代医学角度考虑有躯体感觉刺激反馈的作用)来调整脏腑功能，与语言训练的机制和治疗角度不同。将二者有机结合，一方面可以进一步完善语言学、生理学、声学这三个不同层次的治疗，另一方面实现了传统中医理论与现代医学理论的结合。所以，从理论上讲，将头针与语言训练相结合，治疗脑瘫患儿伴语言障碍是一种理想的选择。本试验研究之所以选择头针而没有选择常见的舌针或体针，是因在实际临床中，头针可以在最大程度上不影响患儿的其他治疗和训练，可以在留针过程中配合其他方面的康复治疗。
本试验研究充分结合了两种治疗方法的优势，并弥补了各自的缺点，发挥了二者单独应用所没有的优势，具有效果好，容易被患儿接受，易坚持的特点，适合脑瘫患儿语言障碍的治疗，值得研究推广。
参考文献
[1]曹建国，郭新志，何晓蕊，等.脑性瘫痪合并症的临床研究[J].中国康复医学杂志，2001，16(1)：2123.
[2]penningtongL，GoldbartJ，marshallJ.Speechandlanguagetherapytoimprovethecommunicationskillsofchildrenwithcerebralpalsy[J].CochDatabSystRev，2004，(2):CD003466.
[3]王子才，姜志梅.中国康复医学会第2届儿童康复学术会议、中国残疾人康复协会第9届小儿脑瘫康复学术会议暨国际交流会议[J].实用儿科临床杂志，2006，21(24):1742.
[4]吴天敏.中国比内测验(第三次修订)[m].北京：北京大学出版社，1982:5.
[5]宋杰，朱月妹.小儿智能发育检查[m].上海：上海科学技术出版社，1981:3.
[6]南登崑.康复医学[m].3版.北京：人民卫生出版社，2007:4.
[7]李胜利.语言治疗学[m].北京：人民卫生出版社，2008:1.
[8]YorkstonKm.treatmentefficacy:dysarthria[J].JSpeechHearRes，1996，39(5):S4657.
[9]Dubovtsevaoa，evtushenkoSK，omel'ianenkoaa，etal.newapproachesinthetreatmentofspeechdisordersinchildrenwithanorganicbrainlesion[J].LikSprava，1999，(3):121124.
[10]HustadKC，Jonest，DaileyS.implementingspeechsupplementationstrategies:effectsonintelligibilityandspeechrateofinpidualswithchronicseveredysarthria[J].JSpeechLangHearRes，2003，46(2):462474.
[11]HavstamC，Buchholzm，HarteliusL.Speechretardationanddysarthria:asinglesubjectstudyoftwoinpidualswithprofoundimpainmentofspeechandmotorcontrol[J].LogopedphoniatrVocol，2003，28(2):8190.
[12]patelR.prosodiccontrolinseveredysarthria:preservedabilitytomarkthequestionstatementcontrast[J].JSpeechLangHearRes，2002，45(5):858870.
[13]UlettGa，HanJ，HanS.traditionalandevidencebasedacupuncture:history，mechanisms，andpresentstatus[J].SouthmedJ，1998，91(12):11151120.
[14]贾怀玉，李巧菊，王端义.头皮针治疗学[m].北京：人民卫生出版社，1994:1.
[15]贾少微，王凡.用SpeCt研究针刺对脑血流量和脑功能的影响[J].中国针灸，1996，16(12):14.
儿童语言康复训练总结篇4
奥尔夫音乐教学法智障儿童康复作用随着改革开放的到来，在多元智能理论的影响下，1980年代奥尔夫音乐教学法被引入到我国，并在逐步应用过程中广泛普及于特殊教育，对智障儿童的治疗有较明显的康复作用。奥尔夫音乐教学法俗称为“元素教学法”，也称为原本性的音乐教学，其主要是指把语言、律动和音乐教学相结合，通过节奏朗诵、拍手跺脚等人体乐器、音乐游戏、歌唱、舞蹈、绘画、演小剧、演奏奥尔夫乐器等多种形式，使智障儿童积极参与到音乐活动，并鼓励智障儿童通过自己理解即兴发挥创作，从而使智障儿童综合提高语言能力、理解力和表演能力，实现对智障儿童治疗并康复的目标。在智障儿童的康复过程中，奥尔夫音乐教学法的教学手段丰富，包括有听力训练、语言学习、节奏训练、创造性能力培养、律动训练等。奥尔夫音乐教学法在智障儿童康复过程中，有着不可替代的作用，笔者结合自身的教学经验出发，从三方面论述其在智障儿童教学中起的康复治疗作用。
第一，以发展运动能力为目标，以打击乐器为训练工具，通过奥尔夫音乐教学法的节奏训练，培养提高智障儿童的自主生活能力，发展智障儿童的协调性，从而达到康复治疗效果。
智障儿童的康复治疗首先应该体现在自主生活能力上，使其具备能够自理简单生活能力。奥尔夫音乐教学法的节奏训练，以打击乐器为训练工具，发展智障儿童运动能力，从而促进其协调性的改善。奥尔夫节奏教学重视智障儿童的参与性，强调在教学过程的每个环节中充分体现智障儿童的主体参与性，并以此来达到教学相长的效果。通过打击乐器节奏来吸引智障儿童，迎合其对节奏的掌控来带动智障儿童自主进入教学活动中，并通过反复的训练让智障儿童掌握音乐节奏，使之成为其身体协调性训练的有效帮助。值得注意的是，课堂训练与课外交流要充分结合起来，社会关爱与家庭关心要同步协调，才能使其认识到节奏训练对康复的作用，从而更配合老师教学工作的开展。只有这样，在教学过程中才能做到有的放矢、因材施教，才能通过奥尔夫音乐教学法的节奏训练，提高智障儿童的运动能力、自理能力及身体协调能力。笔者曾以节奏训练为主，辅导其他教学手段和工具，让部分智障儿童在运动能力和协调能力上有很大的进步，从而改善他们的生活自理能力，获得学校和家长的赞誉。自主生活能力是智障儿童接入社会的端口，也是融入社会的必备能力，奥尔夫音乐教学法的节奏训练有助于智障儿童获得这种能力，实际上是康复作用的典型表现。
第二，以口语交流能力为目标，以音乐旋律为训练手段，通过奥尔夫音乐教学法的旋律音乐，提高智障儿童的交流能力，改善智障儿童的情绪调节，从而达到改善智障儿童自我评价的目标，使其树立更强的信心。
奥尔夫音乐教学法的音乐旋律训练，是智障儿童记忆能力和情绪调节与管理的重要训练形式。音乐教学包含丰富的语言体验，通过音乐旋律与歌词的反复训练，再加入智障儿童特殊的经历，很容易成为智障儿童记忆的素材，从而增强其记忆力，增加交流词汇的储备。音乐老师还可以通过音乐旋律训练，编出特殊的音乐旋律，并加入视听效果，把智障儿童日常接触的人和物串联起来。这样一来，既可以增加智障儿童的交流交际能力，又能丰富口语表达词汇，加强记忆力的训练。比如以学校、教室周围的事物，以及同学的人名作为对象，通过特殊的音乐旋律和音乐节奏，在反复练习中让学生把内容记忆下来，并与同类型的同学进行交流，这一方面可以强化学生之间的沟通交流能力，促进脑部与智力开发；另一方面更能让学生在沟通交流中获得学习成就感，从而为改善自我评价、调节与管理自我情绪奠定扎实的基础。不难看出，奥尔夫音乐教学法通过特殊的旋律训练，可以增强智障儿童交流能力，改善情绪调节能力，增强自信心，修正自我评价，从而促进智障儿童心理健康。
第三，以自主编曲能力为目标，以音乐游戏和舞蹈结合为训练手段，通过奥尔夫音乐教学法的原生态创作，鼓励智障儿童自我创作，提高智障儿童主动性，改善其依赖心理，从而达到提高智障儿童学习能力的目标。
在奥尔夫音乐教学法中，音乐游戏和舞蹈也是非常重要的手段，而将两者结合使其成为自主创作的训练手段，不仅符合奥尔夫音乐教学法的初衷，更是改善智障儿童自主创作与主动性的重要手段之一。智障儿童由于其对音乐、游戏、舞蹈等节奏感强、有律动的形式，有更强的吸引力，音乐教师就要充分应用这些形式来调动学生的积极性，鼓励智障儿童在教学活动中自我发现。通过音乐游戏与舞蹈的结合，可以更好的吸引学生的注意，同时也无形中强化学生节奏与音乐的合拍，训练其节奏感与协调性。在这一前提下，奥尔夫音乐教学法更鼓励原生态创作，通过学生自唱自舞，来观察智障儿童的发展情况与阶段，不仅可以为下一步康复教学提供依据，而且可以提高智障儿童的主动性。智障儿童原生态创作，能更好地反映其内心活动，教师与家长针对此进行鼓励，可以大大增强学生的自信心，使学生克服心理障碍，从而使智障儿童获得到心理愉悦感和成就感，改善其依赖心理，提高其自主能力和主动性。
总之，奥尔夫音乐教学法的训练手段非常丰富，音乐教师要从智障儿童的特点出发，通过与之相适应的训练，有针对性地从发展运动能力、交流能力、自主能力出发，以提高并改善智障儿童协调性、自我评价及学习能力来达到康复治疗作用。在教学过程中，要突出自理能力培养，从而从根本上为智障儿童融入社会扫清障碍。在特殊教育中，奥尔夫音乐教学法更能彰显以人为本、以智障儿童为本的宗旨，从智障儿童身体发展到心理发展，起到不可替代的康复作用，值得广大特殊教育工作者的重视。
参考文献：
[1]于雪琴.奥尔夫音乐治疗对智障儿童的干预研究[J].艺术百家，2012，（06）.
儿童语言康复训练总结篇5
【摘要】随着防聋治聋、爱耳护耳、康复意识的提高，特别是“十一、五”期间听障儿童服务状况的持续改善，致使小儿早期康复教育的年龄越来越小、人数越来越多、分布越来越广。康复教师仅凭原有针对3-7岁佩戴助听器聋儿进行听力语言康复训练的经验、技巧、方法和服务方式，已无力承担人工耳蜗植入和康复教育需求不断增长的重荷。根据当前聋儿早期康复教育的发展趋势和存在问题，康复教师要胜任工作，提高康复质量和效果，应具备：对聋儿进行“缺陷”补偿的能力、对聋儿进行兼顾全面发展教育的能力、培训家长参与康复教育的能力、不同教学形式中的操作能力、根据聋儿特殊教育需要对相关服务性质和范围进行评估的能力等。
【关键词】聋儿早期康复；发展趋势；康复教师；素质
【abstract】withthepreventionandcuredeafearsprotectiveear,lovedeafawarenessofrehabilitation,especiallythe"11thfive-yearplan"period,thedeafchildrenthecontinuousimprovementofservicestatus,ageofpediatricrehabilitationandearlyeducation,moreandmoresmall,moreandmorewidely.theteacheronlybytheoriginalrecoveryfor3-7yearsforwearhearinglisteninglanguagetrainingexperience,skills,andservice,andhasbeenunabletoundertakeartificialcochlearimplantsandrehabilitationofeducationdemandgrowthawe.accordingtothecurrenteducationearlyrehabilitationforthedevelopmenttrendandproblems,rehabilitation,improvingteachers'jobtorecoverthequalityandeffect,shouldhave:"defects,"forthecompensationforability,bothforthecomprehensivedevelopmentofeducation,training,abilitytorecovertheparentstoparticipateineducationintheformofdifferentteachingability,theabilitytooperateforspecialeducation,accordingtothenatureandscopeofrelevantserviceevaluateability,etc.
【key】forearlyrehabilitation,Developmenttrend,Rehabilitationteachers,quality
【中图分类号】R324.71【文献标识码】B【文章编号】1005-0515（2011）09-0022-03
随着国家改革开放的日益深入，国民经济的发展，人民生活水平和生活质量的不断提高，以及防聋治聋、爱耳护耳、康复意识提高，特别是“十一、五”期间听障儿童服务状况的持续改善，致使小儿听力语言康复教育的需求不断增长。年龄越来越小、人数越来越多、分布越来越广，原有的仅凭针对3-7岁佩戴助听器聋儿进行听力语言康复训练的经验和在实施中更多地依赖教师个体经验、技巧的做法、服务方式，无力承担人工耳蜗植入和康复教育需求不断增长的重荷。［1］加之缺乏系统的技术指标体系作导引、专业化培训机制作保证、有效的康复教育方案作支撑、一体化服务程序作规范，致使小儿听力语言康复教育效率和效能不高。为了彻底改变这一局面，国家有关行业管理部门采取了一系列新的举措，同时也引发和催生了我国小儿听力语言康复教育领域发展的新动向。根据当前聋儿言语听觉康复教育的发展趋势和存在问题，对康复教师提出了更高的素质要求。
1目前我国聋儿言语听觉康复教育所取成绩和发展趋势
1.1早期发现与早期干预得到落实:3岁以前是儿童一生中发展最快、最重要的时期，也是儿童听觉、语言（口语）发展的关键期。这个时期人的大脑神经网络中出现了用语言、文字编码的暂时神经联系系统，即心理学上称为第二信号系统。如果听力障碍儿童能够及早发现并确诊，及早进行听力补偿或听
力重建，及早在家庭或机构中进行科学的听觉语言训练，就能够缩短与正常儿童的差距，就可能完全康复，生活自立、回归主流社会。如果错过这个时期，就则很难保证理想的康复效果，给家庭、社会带来长期的、沉重的负担。
2001年8月《中国残疾人事业“十五”计划纲要》明确提出了“开展新生儿听力筛查及早期干预”，并在《聋儿康复“十五”实施方案》中明文规定：各省卫生、教育、民政、妇联、计生、残联等部门联合发文，把新生儿听力筛查列入新生儿疾病筛查项目；筛查结果及时报告卫生行政部门及残疾人康复工作办公室；组织康复人员对聋儿采取早期干预措施（1）。2006年4月，全国残疾人康复工作办公室颁布了《聋儿早期康复教育指导纲要（试行）》。该《纲要》包括“总则”、“康复教育内容与要求”、“组织与实施”和“康复教育评价”四块基本内容，指明了聋儿早期康复教育地位与作用，明确了适用的对象范围及所应承担的责任，规定了聋儿早期康复教育的目标、内容、方法与实施原则。《纲要》的颁布与实施标志着我国小儿听力语言早期康复教育全面纳入科学、规范的专业化发展轨道，有利于促进聋儿身心全面和谐发展，早期发现与早期干预得到了落实。
1.2倡导全纳性教育使聋儿回归主流社会有了新的保证:随班就读使聋儿回归主流社会这种形式的实施对聋儿教育乃至整个特殊教育产生了深远的影响。它的实践更好地体现了“有教无类”和“因材施教”的教育思想［2］。随班就读回归主流教育的深入开展，特别是提倡以全纳化的随班就读形式，通过系统、完善的学前儿童教育课程对聋儿实施全面发展的教育，同时辅以个案式的康复指导和监控，使社会为聋儿提供更为充分发展的教育机会。
每个聋儿都具备发展的潜能和自己独特的学习方式，最好的康复教育应能为其个体潜能的最大限度的发掘与发挥提供最少受限制的教育环境，促进个体的完整、协调发展。全纳性教育是个性化的、使儿童充分发展的教育，它强调的不仅仅是给予每个儿童入学机会，还要求所提供的教育是保证质量的有效的教育。其中体现的一个很重要的现代教育观点就是：使教育适应儿童的需要，而不是使儿童适应教育的需要，实施个性化教育，使儿童得到充分发展。
1.3整合教育的提出促进了聋儿全面康复:国内外聋儿早期康复教育成功的实践证明，一个聋儿的最终康复离不开耳科医生、心理医生、言语矫治专家、康复教师以及聋儿家长等多学科的共同努力所形成的专业与教育合力。儿童的语言是以整合的方式获得的。儿童语言能力的获得是语言规则范畴、语言内容认知范畴、语言操作范畴和交际环境范畴四个方面综合作用的结果。聋儿首先是儿童，然后才是有听力障碍的儿童，聋儿的语言发展规律象正常儿童一样的，聋儿的特殊性客观存在，在康复进程中表现为一种特殊的教育需要，听力语言康复是聋儿早期康复、教育、发展的核心内容，而不是全部。整合教育的提出为聋儿全面康复起到促进作用。
2言语听觉康复目前存在的问题
言语听觉科学在国外已是一门比较成熟的学科，特别在美国大约有7万余名言语病理学家和3万余名听力学家为听觉、言语、语言障碍患者提供服务，他们都是具有相关专业硕士学位、并取得执业许可的专业人员。截至2009年底，我国言语听觉康复在岗专业人员达到10,455名，其中听力语言康复教师6,860名，医技人员1,000名，管理人员2,595名［3］；具有大本以上学历的不足三分之，其中有相当一部分还不是相关专业。自1988年，聋儿康复工作作为一项抢救性工程被纳入国家计划以来，全国的聋儿早期康复教育工作取得了长足的进步：明确了听觉言语康复教育对象；指明了聋儿听觉言语康复的教学方向；初步统一了全国聋儿听力言语康复教学大纲、教材和家长培训教材；开发了一套实用的、涉及聋儿学习能力、听觉能力和语言能力的评估工具和标准；通过咨询、培训和合作办学等手段，普及了聋儿康复的基本知识，逐步更新和壮大了专业师资队伍；在工作实践中逐步确立了聋健合一、机构教育与家庭指导、集体教学与个别训练等互为补充的教学组织形式；在一定程度上积累了主题教学、活动教学和游戏教学的推行经验；聋儿康复质量由起步初期的“十聋九哑”状态，跃升到目前全国年康复聋儿入普小、普幼率平均达到30%左右的水平。但是与国际上先进的国家相比，用科学的聋儿早期康复教育工作标准来衡量，目前我们在聋儿早期康复教育方面的作为，无论是在水平上还是在质量上，都存在着极大的发展差距与空洞［4］。问题主要表现在以下几个方面：
2.1中国聋儿基数大，发病率高，听力语言训练能力严重不足，康复专业人员与聋儿需求差距较大。我国听力残疾儿童中70%生活在农村和边远地区，经济发展水平、医疗卫生和康复服务条件相对落后，许多家庭经济收入微薄，无力支付康复训练费用和承担购买助听器、人工耳蜗的昂贵费用，因此错过了孩子康复的黄金时期。
2.2康复机构建设水平低，设施条件差，运行保障机制缺失，专业教育合力没有形成，聋儿早期康复教育缺少专业特色。聋儿康复是多学科交叉的专业，听力服务和语言训练脱节，医学康复、听力学康复和教育康复分段实施，严重影响聋儿听力学服务能力和聋儿的听力康复质量。致使康复后的聋儿进入普小普幼的比例较小，与发达国家相比差距甚远，康复质量亟待提高。
2.3教育观念陈旧，没有形成正确的儿童观和教育观，夸大了教师在教学中的主体作用，忽视了聋儿作为学习主体的主动性的激发。一味“填鸭式”的教育，使聋儿处于被动地位，失去了学习的兴趣。教育目标错位，主观割裂了听觉言语能力发展与聋儿身心发展的相互关系，过分强调聋儿口语教学，忽略聋儿体、智、德、美全面发展的需求。康复技术的标准化、规范化程度低，服务的针对性、有效性有待提高。
2.4语言教学内容偏向，缺少对听觉言语能力组成系统的科学认识，过分强调语言内容和形式的学习，忽略了语言情景经验、语言运用经验的积累，聋儿语言能力没有得到切实提高。服务体系建设、教学手段落后，康复人员专业培训数量、质量差，特别是省级培训欠缺，语训教师的专业知识陈旧、结构不完整，缺乏对现代化教学手段的使用和开发、创新能力。
2.5教学方法机械，教学形式单一，教学组织缺乏生动性、趣味性，“小学化”倾向明显，教学整体缺乏设计，不能针对不同教育内容和对象个体身心发展、学习特点，有的放矢地进行教学；对教育环境资源利用不足。教学流程不规范，教师的教育行为不统一，各个教学环节的任务和要求不明确，随意性较大，缺乏科学而统一的管理和指导。
3对专业人员的素质要求
“十一五”期间，在政府的重视、有关部门的支持、残联组织的努力下，听障儿童服务状况持续改善；服务体系建设稳步推进；科学管理水平逐步提升。残疾人康复服务体系初具规模，逐步形成了以部级康复机构为龙头，省级康复机构为骨干，地市级康复机构为支撑，基层机构为基础，并与残疾人社区康复工作紧密衔接的康复服务网络［5］。
为了达到“用科学的方法利用聋儿的残余听力以及视觉、触觉等其它感官的代偿功能，建立有声语言系统，发展聋儿的语言交往能力，能理解和表达语言，并能通过语言进行记忆、思考、想象、学习知识，从而得到全面发展”的康复目标，根据当前聋儿早期康复教育的发展趋势和存在问题，聋儿康复教师应具备以下素质：
3.1对聋儿进行“缺陷”补偿的能力:根据整合教育要求，聋儿康复教师应该掌握“核心课程”和“边缘课程”内容：“核心课程”包括“一般公共课程”（类似一个建听幼儿发展所需要的基本知识、经验的可接受课程）和“特殊需要课程”（由“听觉学习”、“语言强化”与“认知拓展”三个子课程组成）；“边缘课程”则由“健康”、“科学”、“社会”和“艺术”等子课程组成。在康复教学过程中，针对聋儿由听觉障碍、言语障碍导致的语言发展滞后问题，采取一系列科学、系统、有效的康复手段进行强化的、“抢救性”的干预措施，最大限度地快速补偿其听觉、言语、语言及认知发展的不足。聋儿康复教师不仅要具备普教与特教的专业知识和技能，更应具备聋儿康复所需的专业整合能力和专业创新能力。
3.2对聋儿进行兼顾全面发展教育的能力［2］:在教学内容方面，聋儿康复教师要根据聋儿特殊需要和全面发展要求，在进行听力语言训练的同时，要为聋儿提供认知、社会性、道德情感、个性以及艺术表现力等方面的学习内容与发展机会，尽可能使聋儿语言学习与全面发展有效地融汇在一起，进行整合学习。
在教学方法上，采用全面交流法，以听力、说话、唇读训练的口语为主，用手势语、手指语等作为帮助理解沟通的辅助方式，鼓励学前聋儿在未掌握一套完整的语言符号方法前大胆地采用各种符号进行交往学习。
在教学手段和设施方面，要充分考虑聋儿的年龄特点，调动各种生动形象的教学手段，选用各种直观、新颖的玩具、教具、学具以及各种现代教育媒介提供直观的教学效果来组织教学，帮助聋儿掌握学习内容，使聋儿获得更充分的学习和发展。
3.3培训家长参与康复教育的能力:家长是聋儿的第一任教师，坚持不懈地对聋儿进行康复是家长的终身责任，他们的身体力行及所采取的教养方式将对聋儿的发展产生深远的影响。实践证明聋儿康复教育，属于教师教、聋儿学、家长辅导的特殊三边教育（6）家长参与康复教育康复效果起到事半功倍的作用。康复教师与家长合作，对家长进行定期或不定期的培训，康复他们的心理，提高他们的康复理论和技能技巧，与他们加强交流和沟通，向他们了解聋儿在家庭中的表现，经常吸引他们参与教学评估、个训计划的制定和教学活动，让他们成为教师的好帮助手。
3.4具备不同教学形式中的操作能力:聋儿康复的实现形式黄绍鸣博士精辟总结为（1+X+Y），既集体康复教育（1）+个别化康复（X）+家庭康复指导（Y）（7）。康复实践中要加强三者之间的有机结合。
集体康复教育［1］中，主题教育是主要形式，是语言教育的实现形式之一。康复教师在集体康复教育中要秉承“立足康复兼顾全面”的聋儿康复理念［8］，配合“主题教育”课程，巧妙组合和运用各种教学材料和媒介技术，发挥视觉和听觉的组合功能，使用大量的图片、形象直观的动画、反复的问句、灵活的替换练习等方法，设计丰富多彩的交流、认知、音乐、操作、运动、生活活动，巧妙地渗透听觉、言语、语言康复内容，潜移默化地对聋儿实施康复训练。在沟通交流的基础上达到强化聋儿口语、提高应用能力，使聋儿发展语言、兼顾听说，为听觉康复和言语矫治提供直接依据。还要采用生成课程的辅助形式，在保证基本康复教学目标完成的同时，根据聋儿的关注点、兴奋点适时地调整康复教学的内容和难度，进行必要的调整和扩展，特别是有意识地指向个别化康复（听觉康复、言语矫治、语言和认知训练）内容的生成，巩固强化、拓展提高康复效果。
个别化康复（X）中，以“听觉、言语技能训练”为主体，兼顾语言和认知能力训练。包括对聋儿进行有针对性的、系统的听觉康复（听觉功能评估和训练）、言语矫治（呼吸、嗓音、共鸣、构音、语音能力评估和矫治、语言及认知训练（注意力、观察力、记忆力、感知能力以及类比能力的评估和训练）［7.8］。
由于聋儿的个别化教育是个别训练结合主题教育反馈出他们在听觉、言语方面存在的问题，制定的目标、选择的方法和教学内容，利用主题教育相关的拓展素材，采用医学康复手段进行有针对性的、系统的听觉康复、言语矫治、语言及认知训练，更有助于确保教学和指导过程的完整和质量的保证。
家庭康复指导（Y）中采用同步式家长培训模式，通过集中培训、个别培训和信息网络培训三种形式，对家长进行态度、知识、技能的培训与指导，使家长具备正确、积极的康复态度，科学、丰富的康复知识，有效、娴熟的康复技能，从而实现家庭康复和机构康复同步、高效。
3.5根据聋儿特殊教育需要对相关服务性质和范围进行评估的能力:围绕“教给这些孩子什么”、“怎样教”以及“在什么地方教”这三个基本问题，确定特殊教育需要及相关服务性质和范围进行评估，决定聋儿接受什么样的特殊教育服务及在多大范围内接受这种特殊教育，而不是仅凭着对听力损伤的程度或听力补偿效果单一要素的把握，就为孩子做出最终的选择。
参考文献
［1］梁魏.聋儿听力语言康复教育的发展趋势与动向.中国听力语言康复科学杂志，2007，2：30-33
［2］梁魏.聋儿早期康复教育的历史进程与未来走势.中国听力语言康复科学杂志，2006，1：69-71
［3］胡向阳.在2010年全国听力语言康复工作会议上的总结讲话，2010.4.27
［4］梁魏，张琨，陶悦.聋儿康复队伍建设存在的问题与对策.中国听力语言康复科学杂志，2005.3:44-47
［5］尤红.紧紧围绕“人人享有康复服务”目标推动听力语言康复事业全面加快发展――在2010年全国听力语言康复工作会议上的讲话，2010.4.27
［6］郭金美主编.听力语言康复技术，山东省聋儿语言听力康复中心，2004.9：38
儿童语言康复训练总结篇6
关键词特殊儿童；早期干预
一、早期干预的定义
美国学者mcConnell（1944）给早期干预作出了定义，即早期干预是家庭和学校为残障儿童（0-3岁）尽量提供的服务，这种服务主要有两种形式：（1）为有可能在日后生活中存在学习和行为问题的儿童提供的预防措施或补偿服务，一般在小学阶段开始提供这种服务；（2）为已出现的缺陷或症状提供的医疗服务（转引自韩同美，2007）。该定义认为早期干预的对象是残障儿童，而且很注重家庭的支持。
二、早期干预的对象
从以往研究可以看出，我国接受早期干预的特殊儿童有：听力障碍婴幼儿、视力障碍婴幼儿、智力障碍婴幼儿、自闭症婴幼儿、运动障碍婴幼儿、脑性瘫痪婴幼儿、感统失调婴幼儿、多动症婴幼儿、颜面损伤婴幼儿、多重障碍婴幼儿。以上这些专有名词，在内涵上可能有彼此重叠的地方。例如，“感统失调”婴幼儿中，可能就包括了“多动症”婴幼儿。另外，医学研究者特别关注低体重儿、早产儿和高危儿的早期干预，这三个专有名词在内涵上也可能有彼此重叠的地方（杨希洁，2003）。
三、早期干预的主要研究内容
（1）听力障碍儿童的早期干预。早期干预可概括为三早，即听力障碍的早期发现与诊断、早期验配助听器和早期进行听觉、言语训练。0-3岁聋儿的早期干预，是最关键的时期，越早干预越好。婴儿期聋儿干预方法包括听觉训练、发音训练、语言训练、交往训练、动作发展训练、认知能力的训练以及个人―社会行为训练，这一阶段的训练以半年为单位进行的（万选蓉，2004）。另外，也有研究者对儿童进行唇、齿、舌、气息的训练。例如，口唇运动练习包括张口、闭唇、示齿、圆唇等，父母将各种运动按一定顺序编排成唇操让儿童训练，起到很好的效果（徐雪娇，江琴娣，2009）。如果家庭与康复机构共同干预，效果是很好的。康复机构培训家长，家长学会对聋儿特殊教育的方法，回家后再对聋儿进行训练，儿童就有可能聋而不哑，也会更早回归社会。
（2）视力障碍儿童的早期干预。视残幼儿入学后，对其语言能力、认知能力、人际交往能力、生活能力及日常行为习惯等各方面进行干预。对视力障碍儿童的训练内容非常广泛，主要是进行行为干预，主要采用游戏活动法、认知行为塑造法、忽视和增强法、奖励和惩罚疗法、身体放松法来对多重残疾视力障碍儿童进行干预（谭间心，2006）。但是，行为干预的效果在短期内不明显，是一个长期而艰难的教育过程，所以需要老师的爱心和耐心，并且需要老师把训练、康复技术灵活地运用到实践中去，这样方可达到显著的效果。
（3）智力障碍儿童的早期干预。对智力障碍儿童的干预，主要从五大领域着手，即大运动、精细动作、语言、适应性（或认知能力）和个人-社会行为（包括生活自理），这五个领域几乎包括了儿童早期的所有行为。和听力障碍儿童的早期干预一样，对智力障碍儿童的早期干预也需要家庭训练和学校训练同步。由于智力障碍儿童理解能力比较差，在家强化的训练，比单纯在校训练要好得多，这样也有助于增强智力障碍儿童的记忆力。
（4）自闭症儿童的早期干预。陆汝文等（2000）采用“早期训练纲要”（FFK）对自闭症儿童早期社会能力评估和家庭训练指导。“早期训练纲要”是将儿童早期的260项社会技能，以生活自理、精细动作、粗大动作、语言能力、思维感知五个方面内容系统排列而成的。使用“早期训练纲要”持续对孤独症儿童进行家庭训练，可以使患儿达到五岁正常儿童的基本技能，且内容系统、规范、易于操作。
自闭症儿童可以通过药物干预和教育干预来控制。关威（2006）认为药物能帮助改善其症状，若是结合行为治疗和教育康复训练，可以有很大的发挥潜能，并能提高其社会生存能力。药物虽然在某种程度上可以控制某些症状，但是要注意个别化，因为不同儿童的症状不同，且对药物的敏感性也不同。虽然自闭症儿童的干预后效果还不是很明显，但是如果给他们良好的干预训练，就能使他们的症状有所改善。
总结
特殊儿童家长需要参与到子女的早期教育中，根据特殊儿童的身心特点，尽最大努力挖掘儿童自身潜力。教师应对特殊儿童充满热心，且具有关于儿童生理、心理、康复等方面的知识，要有良好的教学方法，并与医生、家长、社区服务者等密切合作，共同做好健康教育工作。
早期干预亟需各方人士加强关注，贡献各自所长，我们要认识到早期干预对儿童发展，尤其是对残障儿童发展的重要性，这就需要政府、学校、医院、家庭都要积极的配合，让越来越多的人关注早期干预、参与早期干预。
参考文献：
[1]关威.谈孤独症儿童的早期干预[J].牡丹江师范学院学报，2006，（1）：112.
[2]韩同美.法律保障下的美国特殊儿童早期干预[J].南京特教学院学报，2007，（9）：5-6.
[3]胡岢.听力残疾儿童的早期干预[J].中国听力语言康复科学，2004，（1）：49-50.
[4]李琳.智力障碍儿童的语言训练探析[J].教师，2009，（4）：55.
[5]陆汝文，邹冰，陈玉珍.儿童孤独症早期家庭训练方法的研究[J].中国特殊教育，2000，（2）：30.
[6]谭间心.多重残疾视力障碍儿童行为治疗的个案分析[J].教育导刊，2006，（3）：55-56.
[7]万选蓉.简述聋儿早期干预理论及实施方法[J].中国听力语言康复科学杂志，2004，（3）：46.
[8]徐雪娇，江琴娣.听力障碍幼儿家庭早期干预的个案研究[J].南京特教学院学报，2009，（3）：22.
儿童语言康复训练总结篇7
【关键词】引导式教育；脑性瘫痪；粗大运动功能；社区
中图分类号R742.3文献标识码a文章编号1674-6805（2014）13-0005-03
effectofConductiveeducationonChildrenwithCerebralpalsyeffectofGrossmotorFunctionoftheCommunity/wanGXiao-ping，wURui，ZHonGwei.//ChineseandForeignmedicalResearch，2014，12（13）：5-7
【abstract】objective：toexploretheeffectofrehabilitationtrainingguidanceeducationtrainingmethodandtraditionaloneononeontherehabilitationofchildrenwithcerebralpalsygrossmotorfunctionalefficacyofcommunity.method：58childrenofcommunityreceivedrehabilitationtrainingformorethan12monthswithcerebralpalsywereselectedandrandomlydividedintoguidingeducationtraininggroupandtraditionalformofrehabilitationtraininggroup，andcomparingthegrossmotorfunctionbeforeandaftertreatmentbyGmFmevaluation，theresultswereanalysisofvariance.Result：thepatientsoftwogroupsbeforetrainingGmFmscorehadnosignificantdifference（p>0.05），aftertrainingGmFmscoreswasstatisticallysignificantdifference（p0.05）.Conclusion：Conductiveeducationtrainingmethodandtraditionaloneononetrainingmethodsinthecommunityongrossmotorfunctioninchildrenwithcerebralpalsyrehabilitationeffecthasthesameeffect.
【Keywords】Conductiveeducation；Cerebralpalsy；Grossmotorfunction；Community
First-author’saddress：YunnanprovinceDisabledRehabilitationCenter，Kunming650032，China
引导式教育是由安德鲁・比度（andraspeto）教授在本世纪四十年代在匈牙利首先发展起来的[1]。它是一套综合系统，它使神经受损的儿童能过正常生活作为它的最终目标。这个过程使得孩子获得能力和方法来面对在生活中遇到的挑战，引导式教育强调的是多元化团队式的训练活动。小儿脑性瘫痪（简称脑瘫）的病程长，很多脑瘫儿童家庭难以接受在医疗机构长期住院昂贵的康复训练费用，在很大程度上影响了脑瘫儿童康复效果。本文观察了2011-2012年来云南省中国和挪威脑瘫儿童全面康复项目两个试点的社区58例脑瘫儿童，在社区应用引导式教育康复训练的情况，与传统式一对一的康复训练方法进行比较，分析引导式教育在社区脑瘫儿童康复的效果。现报告如下。1资料与方法
1.1一般资料
将58例脑瘫儿童随机分成引导式教育训练组30例和传统式一对一康复训练组28例。纳入标准：符合脑瘫病症的诊断标准[2]，年龄在14岁以下，能够按计划坚持康复训练一年以上。排除标准：家长不合作无法坚持治疗者，合并有严重的心、肝、肾等重要脏器的器质性疾病或合并有癫痫者。两组性别构成、分型构成比较，差异无统计学意义（p>0.05），具有可比性，详见表1。两组的日常训练均由经过技术资源中心（省残疾人康复中心）多次进行专业基础知识和操作技能培训的社区康复员担任，技术资源中心每三个月进行一次评估。
1.2方法
1.2.1引导式教育组的训练方法
1.2.1.1小组学习按照孩子的年龄、疾病种类及功能障碍的轻重进行分组。以年龄和功能障碍相似的成为一个小组（每组6人），以便更好地让孩子之间互相观察、交流、模仿，从而成为一个小团队。在进行各项活动中尽量使孩子减少了对家长的依赖性，逐步建立起独立面对问题，独立解决问题的能力。
1.2.1.2整日流程计划根据各组孩子的特点，结合整日流程的生活化特色，制定出适应每个孩子发展的课程安排和康复计划。包括：坐立、步行、社交沟通、认知。生活自理方面包括：入厕、洗手、就餐、就寝、穿脱衣服等。通过日常生活和课程的结合和贯通，使孩子融入到社会生活中去。
1.2.1.3规划性的环境根据孩子年龄的不同、运动障碍的不同，运用一些特殊的木质家具：条台床、梯背架、有扶手的梯背椅、木凳，和儿童辅助器具：平衡杠、站立架、坐姿椅、步行器、绑肘、绑腿、木棍等，使孩子在生活中能够最大限度的降低对家人的依赖，用最少的协助完成日常的生活活动。
1.2.1.4节律性意向节律性意向是引导式教育的一种诱发技巧技术。孩子在活动之前必定是想达到一个目标，通过语言的运用表达孩子的意向，在脑子里准备进行一个活动。利用有节律的数数、动词的重复，或有节律的儿歌给孩子在活动中提供节奏感[3]。这样使言语和运动连接在一起并促进运动的学习，最终达到目标。
1.2.1.5家长参与家长参与是引导式教育对脑瘫儿童日常生活中的活动进行处理起着至关重要的作用。因为与脑瘫儿童接触最多的是家长，训练也是在日常生活活动中得到强化，家长的参与让患儿得到更为直接的康复训练，将康复知识更好的融入到家庭。让脑瘫儿童能够得到持续的康复。
1.2.2传统式一对一康复训练组的训练方法
1.2.2.1物理治疗主要应用Vojta诱导疗法，Bobath神经发育疗法，上田法主要是应用四肢法。有社区康复员按照计划2次/周，45～60min/次，3个月为一疗程。
1.2.2.2作业治疗主要是应用日常生活活动、娱乐活动、户外活动等方法，训练孩子的日常生活自理能力、认知能力、融入社会的能力等。
1.2.2.3中医疗法对经济条件好一些的孩子，做一些中药熏洗疗法、推拿按摩法，2次/周，30min/次。
1.3评定方法
采用粗大运动功能测量表（grosmotorfanctionmeasure，GmFm）共88项[4]，分5个功能区，即（1）卧位和翻身、（2）四点位、跪和爬、（3）坐位和平衡、（4）站立、（5）走、跑、攀爬。每项指标的计分标准：完全不能完成为0分，完成不到10%为1分，完成10%～99%为2分，完全完成为3分。各功能区计分方法为：卧位和翻身项目总分/54×100%，四点位、跪和爬项目总分/43×100%，坐位和平衡项目总分/45×100%，站立项目总分/38×100%，走、跑、攀爬项目总分/73×100%。对两组患儿分别在康复训练前、康复训练后3、6、9、12个月进行粗大运动功能评定一次，以GmFm总分差值作为观察康复效果的量化标准。
1.4统计学处理
采用SpSS10.0软件对所得数据进行统计分析，计量资料用均数±标准差（x±s）表示，比较采用t检验和方差分析；计数资料以率（%）表示，比较采用字2检验。p
2结果
两组患儿治疗前GmFm评分比较，差异无统计学意义（p>0.05）；康复训练12个月后两组患儿GmFG评分比较，差异无统计学意义（p>0.05）。两组患儿在康复训练前和接受康复训练12个月后（GmFm）分数显著提高，康复训练前后分数比较差异有统计学意义（p
3讨论
引导式教育训练方法也是国际公认的治疗儿童脑瘫最有效的方法之一，特别是对经济条件差的脑瘫儿童在社区进行康复更适用。其显著的特点是最大限度地引导患儿自主运动的潜力，以娱乐性和节律性意向激发患儿的兴趣及参与意识。通过康复员不断地给予科学的诱导技巧、意识供给或口令，让患儿主动地进行训练，与被动训练相结合，大大地提高了康复效果；同时将运动、语言、理解、智力开发、社交和行为矫正等有机地结合在一起进行全面的康复和发展。
表2两组脑瘫儿童治疗前后GmFm评分比较分
组别时间GmFm功能区
卧位、翻身、坐和站立跑、行走和攀爬
引导式教育训练组（n=30）治疗前27.08±6.6812.55±3.12
治疗后62.12±10.3734.01±7.92
传统式一对一康复训练组（n=28）治疗前29.42±9.9611.68±4.15
治疗后59.34±8.4536.15±6.78
传统式康复训练方式在运动中存在一定的脱离，不能充分发挥专业康复技术优势及家长的作用，从而延长了脑瘫儿童的康复治疗时间。引导式教育系统与一般医疗康复模式所不同的根本之处正是以教育的角色不统筹残疾儿童的康复，将着眼点始终放在以建立正常生活为基础，以诱导主动学习为策略，以积极的性格为目标，实现全人的发展，使之最大限度地发挥潜能，适应环境，融入社会，创造自身价值[5]。因此，引导式教育系统提供了一个社区康复、教育康复与传统康复相结合的有效模式，值得从事康复工作者学习和实践。
引导式教育的广泛性可以包括所需的全部内容，即运动上的、功能上的、情感上的、认知上的。这种方法是为了引导孩子达到目标，通过目标确定、精心设计活动，促进主动的自我学习。理论上，把孩子放在中心位置，为他指明方向，在那里孩子必须学习自我解决问题的方法[6]。活动的意思是孩子想去运动，因此，康复员必须使孩子有主动和自发的意向，任何进步都是孩子努力的成果。在引导式教育中，引导员的角色、小组结构的动力、节律性意向、活动序列和技能的掌握、整日流程、学习环境、手法促进等方法被认为都是十分有效的。
引导式教育的显著特点还有：以全人的康复目标：重视脑瘫儿童在身体上、心理上、社交上和认知上的相关性和完整性[7]。针对儿童多种障碍的需求，始终把发展积极的性格，建立生活独立的能力，建立融入主流社群的能力作为奋斗目标，贯穿于全部教育康复活动中，旨在将脑瘫儿童教育成为具有积极主动地全人，以积极的态度面对困难，自尊、自信、自强、自立。以学习为基础的开发：采用教育的方式，使儿童的运动功能和行为调整有效结合，从而能有效地帮助他们学习适应现实环境，掌握日常生活技能，达到实现正常生活的目的。诱发主动学习的原则：引导和鼓励孩子主动参与和学习活动。不是灌输式的学习，而是根据儿童的功能特点，设计出既能促进功能改善又能鼓励他们积极参与的学习方法和活动，诱导孩子积极主动地投入全部学习活动，从而建立独立解决问题的能力[8]。
本研究结果显示，引导式教育应用于社区脑瘫儿童运动功能的提高和传统式一对一的康复训练具有同等的疗效。引导式教育将儿童在体能、智能、自理、沟通及社交等各方面的学习完整地结合起来，而不是只针对残障的治疗，为儿童和家长提供了完整的经验。引导式教育能全面促进脑瘫儿童的康复，为脑瘫儿童回归家庭、回归社会生活，使孩子得到全人的发展奠定了基础，并受到儿童和家长的喜爱[9]。引导式教育方法训练脑瘫儿童在社区值得进一步应用和推广。
参考文献
[1]欧安娜，余雪萍.引导式教育――伴儿同行[m].香港：香港复康会世界卫生组织复康协作中心，2006：19，21.
[2]陈秀洁，李树春.小儿脑性瘫痪的定义、分型和诊断条件[J].中华物理医学与康复杂志，2007，29（5）：309.
[3]李初阳，史惟，周美琴，等.脑瘫粗大运动功能分级系统修订扩展版（中文版）的信度和效度研究[J].中国康复理论与实践，2011，17（12）：1112-1113.
[4]胡莹.脑瘫儿童的康复管理[J].中国康复理论与实践，2006，12（2）：112-113.
[5]李志军，刘瑾.脑性瘫痪患儿引导式教育效果观察[J].中国康复，2001，5（12）：123-124.
[6]唐久来.小儿脑性瘫痪引导式教育疗法[J].中国临床康复，2004，8（33）：7498-7499.
儿童语言康复训练总结篇8
随着特殊教育的发展，相关的研究领域越来越宽，"孤独症"这一名词被提到的次数也越来越频繁，这类儿童群体及他们的家庭相继受到人们的关注。孤独症儿童因自身条件较为特殊，对家庭的依赖远远超过其他儿童，其家庭教育对他们的影响程度也要高于其它特殊儿童。
根据以往研究结果看，家庭教育对孤独症儿童的成长发展而言，起着非常重要的作用。
1.家庭教育对孤独症儿童成长发展的意义
家庭教育对于孤独症孩子良好成长的作用，几乎就是决定性的了。儿童从出生就生活在家庭中，家庭、家长对孩子的影响是终身的，是别人无可替代的。家庭教育有其自身的特点：它具有长期性，持久性，是一种终身教育。因而，家庭教育的正确方式、科学性，是学校教育的延伸，有利于孤独症儿童的康复治疗。
家庭教育对孤独症儿童的康复教育具有重要作用，家长能够早发现、早治疗，在对儿童的康复教育过程中，及时发现孩子的问题，病能够尽早查明原因，及时纠正。
有人说，孤独症儿童生性冷淡，事实上，孤独症儿童不是不需要家庭，也不是说孤独症儿童不需要父母亲情，其实他们也是受疾病所困，无法清楚地表达自己的情感和意愿，无法建立与他人的交往与联系。因此，对于孤独症儿童的种种表现，无论是家长、老师还是社会其他成员，理解都应该是第一位的。
家庭教育是学校和社会教育的延续和巩固，科学的家庭教育原则是非常重要的。在家庭教育中，要遵循循序渐进的原则，选择正确的家庭教育方式，对孤独症儿童成长有很好的康复作用。在各种教育中，家庭教育是终身教育，具有长期性，持久性。一个儿童从出生到步入社会前，绝大部分时间是在家中度过的，甚至走向社会后仍然离不开家庭的影响，家庭对孩子的影响是终身受益。家庭教育对于孤独症孩子良好成长的作用，几乎就是决定性的了。如儿童生活自理能力的培养，是孤独症儿童实现更高级、更复杂的社会功能的基础性教育。有利于做到学校教育与家庭教育的康复同步，有利于学校教育的真正意义的补充和延伸，更好地达到加快孤独症儿童症状改善，提高功能的目的。
对于孤独症儿童来说，家庭的概念，表面上看，对于他们来说，似乎很陌生，也很遥远。甚至于对父母的亲情，他们也毫不理会，似乎生活在一个永远属于自我的小天地里。这种状况常常令许多家长十分焦虑和沮丧。其实，孤独症儿童与正常儿童一样，对家庭、对父母有着十分的依恋，因为他们深知在家庭、在父母那里，他们可以得到更多的爱护护和更多的温情。
实际上，不是说儿童孤独症患者不需要家庭，也不是说儿童孤独症患者不需要亲情，他们是受疾病所困，无法表达自己的情感和意愿，无法建立与他人的交往与联系。因此，对于儿童孤独症患者的种种表现，无论是家长、老师还是社会其他成员，理解应该是第一位的。家庭教育，对于儿童孤独症患者来说十分重要。一旦发现自己的孩子得了儿童孤独症，家长应该正视现实，要采取积极的措施进行必要的治疗和早期教育康复，以取得最大程度改善孩子身心健康发展的效果。实践证明，及早介入家庭教育在对于孤独症儿童成长有着重要意义。
总之，家庭即学校，生活即训练。家长即教师，行动即希望。我们期望千千万万的孤独症孩子的家长们，积极地行动起来，用我们的责任，用我们的勇气，用我们的智慧，倾尽我们的心血，让这些折翅的天使绽放出自己的光芒。
2.家庭教育在孤独症儿童成长发展中的自身价值
2.1发展孤独症患儿社会人际交往能力。孤独症儿童发育的典型特点是个体社会交往及沟通模式的异常，包括社会交往的障碍、言语表达障碍等。针对孤独症儿童这种缺陷，家庭是他们与家庭成员共同活动，发展人际交往的最有效环境，父母是孩子的天然教师，终生的监护人。当然，家庭教育的环境条件是需要家长有意识地为孩子主动创设的。各种公共场所都可以是家庭训练的很好的场所，家庭教育训练的内容可以涉及所有内容。例如，孤独症孩子可以在和父母去亲戚朋友家拜访中，学会理解主人、客人的关系，学会怎样做主人、怎样做客人。当家长领着孩子出去游玩，在游玩的过程中教育孩子辨认各种植物、动物，教育孩子的行为举止要符合游人的行为规范。只要家长们正确认识及有效地付出，家庭教育对孩子的未来发展意义重大。
2.2提高孤独症儿童语言理解和表达能力。很多孤独症儿童不能讲话，他们一般不能用语言交流，而是倾向于用手势或其他动作来表达自己的想法和要求。而即便是一些语言发展比较好的孤独症儿童，他们在语言的理解和表达上仍然存在许多的困难。他们可能对别人的语言作一种非常表面或歪曲的理解，而他们自己的语言又十分机械、刻板，总是重复固定的几个单词，对别人问题一律做简单的是或否的反应。为了能使孤独症儿童语言理解和表达得到提高，在家庭教育中家长能够很好的与孤独症儿童近距离，面对面，强制性的接触，训练他们的目光对视能力。当他们出现不耐烦的时候，用他们平时喜欢的东西吸引他，从而延长与他们的对视时间。长此以往孤独症儿童可以做到，在别人与其说话时进行目光对视。通过与孤独症儿童的接触、讲话，让他们建立声音与动作的联系。家长能在家庭生活中，抓住一切机会，尽可能地与孤独症儿童说话，多渠道提高他们的认知能力。此外，家长们能够把握时机对孤独症儿童进行大量语言刺激，诱发语言主动性。在日常简单劳动中，诱发他们的主动语言，如，让孤独症儿童帮忙扫地，家长把垃圾桶藏起来，诱发孤独症儿童去找，去问："妈妈，垃圾桶在哪呢？"等等。创设一定的情境，教会孩子如何在不同场合用语言表达出来。
2.3加强孤独症儿童的问题行为的矫正。对于孤独症儿童而言，行为习惯的训练越早越好，因为一些不好的行为习惯一旦形成，很难去改变。而孤独症儿童的一些不良行为严重影响了自己的正常的学习和生活，也给别带来了干扰。例如，当自己的一些要求被拒绝时，就会大哭大闹，乱发脾气；有时候，在路上走，也会无端地辱骂身边的人或往他人身上乱扔杂物。他们的问题行为有时也会指向自己，表现为自我刺激行为或自伤行为。自我刺激行为是在周围没有明显诱因的情况下，儿童经常出现无意义的行为，如玩弄自己的舌头，边爬边叫，模仿动物。
自我刺激表现为咬手、撞墙等。在家庭训练中，家长可以采用一些良好有效的训练方法，把一些好的想让儿童掌握的行为习惯分解为若干个小环节，对每个环节反复进行训练，直至儿童能玩去独立完成。在这个过程中，家长要有足够的耐心和爱心，坚持不懈，切勿急躁。
对于一些问题行为要采用正确的方法对待，如果是以吸引注意为目的的行为，如发脾气等，可以采用消退法，故意置之不理。对于一些攻击他人或者破坏东西，自伤等行为，可以适当采取一定的惩罚的方式。
总之，家庭教育中会对孤独症儿童的问题行为及时的干预，使其健康发展。
2.4培养孤独症患儿的生活自理能力。孤独症属于一种广泛发育障碍，不仅在与外界的交流中表现出很多的问题，在日常生活中也很难做到生活自理。他们可能在不同的年龄段存在不同的问题，家长可以在不同的年龄段进行不同内容的教育训练。家长可能在孤独症儿童小学阶段教会他洗手、洗脸、分清衣服裤子的前后，能独立穿脱衣物；而到了初中阶段，可能就要学会根据季节、不同的场合选择合适的衣物。家长在制定干预的内容时要考虑到孩子的年龄，教育训练的内容是否符合儿童的年龄和需求。
3.总结
作为孤独症儿童的家长应该充分认识到，家庭教育对于孤独症儿童的成长至关重要。家庭教育在孤独症儿童成长中的影响几乎就是决定性的了。它不仅可以发展孤独症患儿社会人际交往能力，而且可以加强孤独症患儿问题行为的矫正；同时能够提高孤独症患儿语言理解和表达能力，培养孤独症患儿的生活自理能力。
孤独症儿童家庭教育除了具备一般家庭教育的特点外，有着自身的特点；教育方法上，除了具备一般儿童的教育方法外，还有着一些不同的方法。儿童早期教育的一般理论和家庭教育的一般理论同样适用于孤独症儿童的家庭教育及早期教育。对于孤独症儿童的家庭教育，我认为应遵循的原则有：重复强化的原则、循序渐进的原则、结构化的原则。孤独症儿童的家庭教育主要是家长要树立"长期作战"的思想准备，并注意选择正确的方法。
同时，在孤独症儿童的家庭教育中，家长还要做到：
（1）不训斥，不嫌弃；
（2）不溺爱，不迁就。
（3）要和学校或者康复机构积极配合，制定切实并且有效的教育训练方案。
（4）家长要加强孩子社会适应性的训练，毕竟孩子将来要生活在社会环境中。
总之，科学化、合理化的孤独症儿童家庭教育的开展，不仅需要家长充分认识到家庭教育对于孤独儿童的成长至关重要，更需要各个层面的支持与帮助。
参考文献：
[1]韩刚跃.自闭症儿童的家庭教育康复[J].内蒙古医学杂志，2012，44（18）：15-17.
[2]秦秀群.彭碧秀.陈华丽.孤独症儿童父母的社会支持调查研究[J].护理研究，2009，23（19）：1725-1726.
[3]秦秀群.唐春.陈华丽.等.孤独症患儿母亲的亲职压力与社会支持、应对方式的相关性研究[J].中国实用护理杂志，2009，25（8）：17-20.
[4]张轶杰.孤独症患儿父母的精神症状与应付方式，中国心理卫生杂志，2012年，第26卷，第10期
[5]张颖.孤独症的早期干预，临床儿科杂志，第28卷第8期，2010年8月
作者简介：
儿童语言康复训练总结篇9
关键词学前聋儿；主题教学；语言康复
中图分类号：G762文献标识码：a
文章编号：1671-489X（2016）10-0007-04
practiceResearchontopicteachingforHearing-impairedChil-
dren//ZHoUJing
abstractFromcontents，implementationaswellasthemethodofteachingthesethreeaspects，thearticleexpoundanddiscussaboutthefeaturesandinfluencesoftheactivityforpre-schoolchildrenwithhearingdisabilities.practicesimprovethatchildrenthemeactivity，asaneffectiveteachingmethodoflanguagetherapyforpre-schoolchildrenwithhearingdisabilities，canincreasetheefficiencyandreducetheprocessofthelanguagetherapy.
Keywordspre-schoolhearing-impairedchildren；topicteaching；languagerehabilitation
1前言
在聋儿康复教育领域中，黄昭鸣博士引进国际先进康复教育理念，并在多年研究和实践中提出符合中国国情的HSL理论及1+X+Y康复教育模式。1+X+Y模式主要由集体康复教育（1）、个别化康复（X）和家庭康复（Y）[1]三部分组成。集体康复教育是指在课堂或区角之中，康复师通过“一对多”的教育形式，有目的、有组织、有计划地对聋儿进行语言康复教育的过程[1]。主题教学是集体教学的一个基本形式，是系统训练聋儿语言理解和表达能力的课堂教学活动。它以多媒体手段为主，寓听觉、言语于语言教育中，让聋儿在浓缩的主题环境中学习知识和语言，极大地激发了聋儿的兴趣和欲望。目前，该教学形式在实践中得到进一步的验证和完善，已得到众多聋儿康复专家的肯定。笔者现将学前聋儿主题教学的内容、实施、方法及特点介绍如下。
2主题的确定
聋儿由于听觉语言障碍，对抽象的事物难以理解，对于他们来说，最有效的学习内容就是可感知的、具体形象的内容。这些内容主要源于周围的现实生活，教学内容与现实生活的距离越近，越能引发聋儿的学习兴趣，聋儿的学习也越有效。因此在选择主题时，从聋儿的兴趣、生活、需要和已有的知识经验出发，确立我自己、我的家、我的幼儿园、可爱的动物、我们的食物、漂亮的衣服、美丽的大自然等14个主题，每个主题下又划分了若干个教学单元。如我自己的主题，见图1。这些主题的选择包括生活的方方面面，都是聋儿生活中常见的简单的生活常识、自然常识和社会常识等。把学语言与聋儿的生活经验紧密结合起来，学得懂，用得上，复现频率大，有利于聋儿形成语言能力，也符合儿童形成语言的普遍规律[2]。
3教学内容及其编排
教学内容主题确定后，要按照主题进一步选择教学内容。教学内容主要包含6个元音、词语、句子、对话和短文，所有的教学内容都围绕儿童生活的14个主题展开。
1）6个元音是学习复韵母的基础，又是半数以上常用音节的最后一个音素，把这6个音发好，能提高读写音节的质量[2]。
2）所选词语均在聋儿沟通交往中经常使用，主要指名词、动词、形容词三类，以名词为主。考虑到词语是学习句子的基础，词的教学质量越高，也就为造句准备了良好的条件。因此，词语在各教学内容中占绝对优势[3]。
3）所选句子是3岁左右（语言年龄）儿童交往常用语句，包括陈述句、疑问句、感叹句和祈使句。聋儿只有形成了句子能力，才称得上开始具有社会交往的能力。
4）对话主要有两种方式：一种是根据句子成分提问进行对话交流；另一种是进行情景对话交流。聋儿所学的词
语、词组、句子都能在对话交流中不断得到巩固。
5）短文以看图说话为主，语言简练易懂，内容贴近聋儿生活，是聋儿学习语言的有效途径。
考虑到儿童发展的规律，在主题教学内容设计中包含了一系列认知的学习内容，逐步培养他们的观察力、记忆力及比较、推理等能力。
教学内容的编排将以上这些教学内容按由易及难分成六册：启蒙篇上册、启蒙篇下册、基础篇上册、基础篇下册、提高篇上册和提高篇下册。其中，启蒙篇上册以最常见名词、动词为主；启蒙篇下册以较常见名词、动词、简单句主；基础篇上册以稍抽象词语（如儿童节）、较复杂单句（主谓宾句式）为主；基础篇下册以简单句、较复杂单句为主；提高篇上册以简单句、较复杂单句、复杂单句为主，其中穿插较难的词语；提高篇下册以较复杂单句、简单复句、2～3个句子组成的简单句群、生活故事或日常对话为主。
在内容编排过程中，主要体现了两个原则：1）不同等级数量变化原则；2）不同等级难度变化原则。
不同等级数量变化原则是指不同教学内容的数量在不同难度等级中是不一样的，主要体现在：词语主要集中在启蒙篇和基础篇，句子主要集中在基础篇和提高篇，而短文主要集中在提高篇，见图2。
不同等级的难度变化原则是指教学内容的编排遵循了由易到难、由简单到复杂的规律，主要体现在：词语不断提高难度。考虑聋儿处于康复起步阶段的特点，把儿童经常接触、较易理解且易于其听辨和发音的词语编到启蒙篇和基础篇中；离生活较远较抽象，且难以理解的词语编到提高篇中。同时，参照正常儿童声母音位习得的顺序，根据由易到难的顺序将不同的声母组织不同的教学内容。如：启蒙篇结合聋儿语言认知的发展水平，主要编排了以易掌握的声母“b”“h”“m”“n”开头的词语，而提高篇则主要编排了以“z”“c”“s”“zh”等难掌握的声母开头的词语。句子不断增加修饰成份，句子是由简单句到比较复杂的单句到简单复句这样阶梯性的发展逐步加强难度设计编排的；短文和看图说话不断提高难度，也是根据等级程度由短到长阶梯性的发展设计编排的。
4教学程序
主题教学的授课主要遵循的程序为：预备活动、复习、新授和巩固。授课时间安排上，1/3的时间用于复习，1/3的时间用于新授，另有1/3的时间用于巩固练习。
预备活动主要是为了调动聋儿正式上课的积极性，使之尽快融入学习的氛围。可以通过点名答到、拍手说儿歌等方式，激发聋儿的学习兴趣。点名答到的目的在于用游戏的形式培养聋儿的听觉注意力，帮助他们养成聆听的习惯，让聋儿在活动与游戏中进行听力训练。点名答到有不同的实现形式，康复师可以在这一环节让儿童进行一些发音器官的口部运动训练和语言呼吸训练。
如主题课的新授内容是词语“葡萄”，康复师可请点到名的儿童说一个已学的水果名称，或者请他们收紧双唇发“p”音，将纸条放在口前感觉纸条的变化，体会送气的感觉；也可让他们一口气发“p”音，训练其呼吸系统，以获得足够的气体来支持言语过程。
儿歌是聋儿理解词汇的很好材料。在儿歌方面，选材时选择与生活紧密相关的儿歌，要求形式简短，节奏感强，内容比较易理解，能调动聋儿的兴趣。
复习是主题教学活动的重要环节。由于聋儿记得慢、忘得快，语言的发生和发展与正常儿童相比都比较迟缓。所以每节课康复师要选择1/3的教学时间帮助聋儿有计划地复习巩固所学音位、音节、词语、句子等。实践经验也证明，只有将1/3的时间用于有计划的、螺旋式的复习，才能提高聋儿听说词语、句子和短文的熟练程度。
复习的实施第一步是通过唱音练习对已学的韵母、声母以及音节进行练习，唱音练习包括长短音练习、间音练习（badifabadifa）、强弱音练习、一口气唱几个音、四声练习等。提高班的聋儿可适当增加重读训练的慢板和快板节奏训练，目的是增强聋儿语言韵律能力。
第二步是利用多媒体、语音积木训练板、句卡、图片或其他形式复习已学的词语、句子。
复习要以聋儿为主体，康复师询问时，语言要简短、明确、语速稍慢，易于儿童听懂。如聋儿的主题课上新授以声母“b”开头的词语，可将已学的以声母“b”开头的词语综合起来复习巩固，康复师需要根据教学内容组织一系列的游戏活动，从中检查聋儿的学习情况。
新授是聋儿学习新知识的环节。在具体操作过程中，第一步，康复师可通过图片、实物、多媒体等方法诱导聋儿，使其把听到的话语与具体的实物或行为联系起来，形成对新授词语的初步理解；然后康复师可以让聋儿根据已理解词的音节与其他音节相拼组成字词，也可以让聋儿对该词语进行听一听和指一指的练习，或者按照词语的意思做出相关动作等。通过以上方式，加深聋儿对词语的理解。
第二步，康复师可在聋儿理解的基础上进行语言表达训练。康复师要引导儿童注意模仿自己的唇形、舌位和发音，通过纠正示范等方法训练聋儿有意识地连续发音。
最后，通过师生互动与生生互动的形式，根据句子成份相互提问应答或进行情景对话交流，强化所学的词语和句子。对于程度较好的聋儿，康复师可以适当提高要求，要求他们说出尽可能多、尽可能长的句子。
巩固练习不仅仅是对刚刚教授内容的复习，更重要的是结合学过的词语和句子做进一步的拓展和迁移，用替换词语的方法，把一个句子扩展成几个句子，举一反三，扩大聋儿的句子数量，使学过的句子变成拓展的材料，逐渐扩大聋儿词句表达的范围和听、说能力。在这一阶段如果简单要求他们看图片复习记忆，缺乏积极性，巩固的效果会比较差。具体的做法是通过游戏的形式激发聋儿的积极性，使聋儿加强对语言的理解和运用，巩固已习得的语言，从而达到熟练运用、脱口而出的水平。
5教学方法
主题教学中常用的教学方法分别是结构教学法、情境教学法、游戏教学法和直观教学法。
结构教学法结构教学法是一种按照构语、构词、构句的规律，以语法为主线对聋儿进行教学的方法[4]。它是指导聋儿学习语言的基本方法。主题教学中教师提供了大量的示范范例和替换练习的材料，帮助聋儿在反复做替换练习的过程中感知汉语的语法规则，并通过大量的问答练习帮助他们运用正确的语言规则，达到触类旁通、举一反三。结构教学法不能作为唯一的方法，若是在主题教学中，教师根据教学内容让聋儿机械地进行练习，聋儿学得没有动力，教师教得也没有趣味，教学效果自然也不理想。若教师适时地将结构教学法与其他方法相结合，将会取得更好的教学效果。
情境教学法情境教学法是指运用具体的场景或者提供学习资源以引起学习者主动学习的兴趣，提高学习效率的一种教学方法[5]。主题教学创造各种情境，让聋儿主动地与康复师、同伴进行沟通交流，帮助聋儿习得语言、巩固习得的语言、应用习得的语言。特别是聋儿用词用句上不限定一个规格、一个标准，同一个情境、同一个内容，康复师鼓励他们有不同的表述，这也调动了他们学习语言的主动性和积极性。
如为了让聋儿学习词语“超市”，认识超市，教师可以在主题课上模拟超市的场景，并根据当时的实际情况，抓住实际场景，与聋儿进行对话交流。康复师在课堂上将聋儿带到生活中，聋儿兴趣高，不但理解了买卖的含义，复习认识了人物和实物，同时也认识了超市，习得的语言也更加真切适用。这种方法在一定程度上也弥补了结构教学的呆板。
游戏教学法在聋儿的语言康复中，游戏作为最有效、最有意义的活动形式，有着不可替代的、举足轻重的作用，是训练正确发音，丰富词汇和学习句式的一种行之有效的手段。如主题课新授元音“u”，如果教师让一遍又一遍地发音，不仅达不到好的效果，还会挫伤他们学习语言的积极性。康复师可将教学内容以游戏的形式呈现在聋儿面前，设计游戏“开火车”，根据聋儿发声能力和兴趣进行发音训练。康复师一边推火车，一边发出“u”音。游戏中，康复师发长长的“u”音，表示火车在前进，这样聋儿也跟着学习发出长长的“u”音；反之，康复师发短短的“u”音，表示火车停止了，聋儿也跟着学习发出短短的“u”音。康复师也可借助手势一口气发几个“u”音，儿童模仿。
通过这种游戏式的呼吸训练和发音训练，不仅可以激发聋儿表达的积极性，还能改善其发音质量，帮助聋儿更清晰地发出元音“u”。
直观教学法直观教学法是一种相对于抽象的说教的教学方法。从聋儿的心理特点来看，以具体形象思维为主，他们学习语言必须依靠直观形象的帮助，特别是依靠视觉形象的帮助。在教学过程中，利用实物、图片、演示、语音积木、训练板等直观教学手段诱导聋儿，激发他们的学习兴趣，使其能够把听到的话语与具体的实物或行为联系起来，形成对词语或句子的“第一理解语言”。
6特点
医教有机结合在主题教学的实践过程中处处体现了医教结合的精神。强调学前聋儿主题教学的本质是一种语言教育，同时考虑到听觉和言语障碍给聋儿语言学习带来的困难，在选择教学内容时充分尊重他们在认知，听觉、言语和语言能力等方面的特点；在教学实施中尽量渗透听觉和言语训练，将最小音位对比式识别训练、呼吸训练、嗓音重读训练、口腔训练等以游戏的形式渗透在主题教学中，帮助他们提高听觉功能和言语功能。
除此之外，主题教学作为一种集体康复训练形式，它能为个别化康复提供直接依据。康复师在主题教学时发现聋儿听说异常的问题，要及时反馈给个别化康复的康复师，由个训康复师初步解决儿童的听说问题，然后进入更高层次的主题教学。医教的有机结合使聋儿在语言康复教育的过程中既提高了语言的应用能力，又提高了语言表达的清晰程度。
视听结合科技的日益进步给全社会带来巨大的变革，同样也为聋儿康复教育带来了新的契机。在教学的形式上，针对聋儿抽象思维能力较差的特点，运用由黄昭鸣博士研发的多媒体软件“主题教育系统”，使得整个主题教学的过程变得趣味盎然。“主题教育系统”突破传统教具在时空范围上的局限，其中提供大量的声音、图片、文本和影片资源，将教学内容以视听两种通道同时作用于聋儿。这些刺激为聋儿正确认识事物创造条件，使他们更容易在活动中感知词语和句子的含义，也有利于他们保持学习兴趣。总之，将聋儿的语言教育与现代化科技手段进整合，为缩短康复时间、增强语言康复的效果提供了有效的途径。
强化口语表达，注重沟通交流只有重视口语表达，注重沟通交流，才能使聋儿告别无声世界，回归主流社会。主题教学是一套完全口语教学的活动，所有的环节都是围绕着口语表达这个中心展开的。在实施过程中采用儿童学习语言的普遍方式，让聋儿主动地与康复师、同伴在各种创设的情境中学会沟通交流，突出所学词语、句子和句式的实际应用能力，强调语言学习的灵活性。
7结语
聋儿康复的最终目的是通过有效的早期干预和语言康复训练，使聋儿走出无声世界，学会说话，学会与人交流。4年多的实践研究证明，学前聋儿的主题教学是实现聋儿语言康复的一个行之有效的教学组织形式，能够大大缩短聋儿康复的时间，增强聋儿语言康复的效果。今后将对教学实施中的具体问题，尤其是如何在语言教育中有效渗透听觉和言语的训练做进一步的探索，使其更加科学和完善，更好地推动学前聋儿主题教学发展。
参考文献
[1]黄昭鸣，周红省.聋儿康复教育的原理与方法：HSL理论与1+X+Y模式的构建与实践[m].上海：华东师范大学出版社，2006：24-28.
[2]季佩玉.李宏泰.聋校语文教学200问[m].北京：华夏出版社，1993：50-51.
[3]新编心理语言学[m].桂诗春，译.上海：上海外语教育出版社，2000：57-59.
[4]余敦清.听力障碍与早期康复[m].北京：华夏出版社，
儿童语言康复训练总结篇10
关键词学龄期弱智儿童家庭康复发展阶段
中图分类号：G76文献标识码：a
ComparativeStudyofRehabilitationneedsoftheFamilyformentallyHandicappedChildreninDifferentStagesofDevelopment
LUoSuqun
(nanjingtechnicalCollegeofSpecialeducation,nanjing,Jiangsu210038)
abstractinthispaper,throughthequestionnaireformentallyhandicappedchildrenofdifferentagegroups,familystatusandneedsrehabilitationtoinvestigatethetrainingneedsinrespectoffamilyrehabilitation,vocationalrehabilitationneeds,psychologicalrehabilitationneeds,familyneedsrehabilitation-relatedcontentanalyzedanddiscussedthefindingsandrecommendationsonthefindings.
Keywordsschool-age;mentallyhandicappedchildren;familyrehabilitation;developmentstage
家庭康复是以家庭为基地进行康复的一种措施。家庭康复因其自身的优势成为弱智儿童康复不可或缺的重要方式。弱智儿童的发展和正常儿童一样是一个连续断的过程，因此家庭康复也贯穿儿童发展的全过程。然而，在儿童发展的不同阶段，其家庭康复的需求必有所不同，为更好的了解弱智儿童在不同发展阶段其家庭康复需求的重点，从而使我们能更加有针对性的给予指导和帮助，本文将弱智儿童按年龄分组，向其家长发放《家庭康复需求调查问卷》，回收后进行调查分析，现将结果报告如下。
1调查对象及方法
调查对象：调查对象为南京市2所特殊学校学生家长160人，徐州农村特殊学校学生家长50人。按智障儿童的年龄分为低年级组，从学前班到3年级，共64人；中年级组，从4年级到6年级，共75人；高年级组，从7年级到9年级，共71人。
调查工具：按照台湾师范大学王天苗的《家庭需求调查表》为参照编修的《弱智儿童家庭康复相关问题》调查问卷。问卷内容包括：儿童及其家庭基本资料；在弱智儿童不同的年龄阶段，其家长的各种康复知识需求，包括康复训练的内容、性教育、职业康复、心理康复及其他相关知识等。
调查方法：问卷由特殊学校直接发给弱智儿童的家长，每户一份，要求独立完成。问卷共发210份，回收210份，有效问卷208份，有效率99%，符合回收要求。
2调查结果
2.1康复训练需求的内容
从康复训练需求的内容来看，低年级组对各项康复训练的需求均较高，尤其是语言、生活自理、认知康复需求。中年级组对于生活自理康复需求较高。高年级组训练康复需求最高的是社会交往能力。
弱智儿童往往伴随着多种身体和精神障碍，这些障碍阻碍了他们进一步发展的机会。康复训练在家庭康复中占有十分重要的地位。从本次调查可以看出，低年级组对各项康复训练的需求均较高，尤其是语言、生活自理、认知康复需求。由于低年级组儿童正处于语言及认知发展的最快速时期，语言与认知的发展往往还影响到其他各项能力的发展。所以除了培智学校在低年级就应设立相关课程外，还应让家长了解和掌握康复训练的方法，在家中配合学校对儿童进行训练，以期取得更好的效果。
高年级组则由于孩子即将步入社会，家长对于他们能否顺利融入主流社会较为担心，因此社会交往能力训练的需求也较高。实践证明，社会交往能力的学习对社会适应能力的提升作用明显。①弱智儿童社会交往能力普遍较低，究其原因，首先是某些不恰当的社会行为妨碍着其社交能力的发展。此外，社会交往技能的不足，以及某些弱智儿童缺少与正常儿童接触的机会，导致学习机会的不足，这些都妨碍了弱智儿童社交技能的发展。因此，特殊学校除在中高年级增加训练儿童社会交往能力的相应课程外，还要指导家长训练儿童社会交往能力的方法。家长则要设法创造条件，让孩子多与外界交流，让孩子在一个自然、宽松的环境中去接触社会、认识社会、了解社会，而不应该把孩子封闭在一个相对固定的环境中，错失学习、提高的时机。
2.2职业康复相关内容需求
从职业康复相关内容需求来看，低年级组主要集中在“如何培养儿童做家务”方面，而中高年级组，尤其是高年级组对职业康复的需求更为突出，对了解智障者从事的职业、如何进行职前准备、了解有哪些智障职业教育学校等内容都极为迫切。
低年级组儿童由于年纪较小，很多家长尚未将职业准备及职业安置的问题纳入其需求的范畴。然而，从小培养儿童树立劳动意识，建立劳动观念，为将来步入社会参加劳动工作做好铺垫。智障儿童由于认知的缺陷，加之家长的过度保护，造成他们对劳动缺乏兴趣，不注意劳动成果，不理解劳动的意义，劳动的独立性也差。对此，家长应根据儿童的年龄及智力程度，选择合适的家务劳动及户外劳动给孩子锻炼，且加以指导和督促。此外，要让儿童看到自己的劳动成果，且多予表扬和鼓励，以激发儿童的成就感及劳动兴趣。
而中高年级组，尤其是高年级组对于职业康复的相关需求则较高。他们希望孩子将来能有一份劳动强度不大的工作，以使他们能融入社会并解决一定的家庭负担。但对于弱智儿童将来能从事的职业、如何进行就业前的培训准备，大多家长表示不十分清楚。他们多寄希望于特殊学校，希望学校能给予孩子多一些的技能培训，或者希望能有更多的专为特殊儿童开办的职业学校。为此，我们建议应该在义务教育后加强对弱智儿童的职前培训；并能够搭建信息平台，使各种培训信息共享；适当地降低培训费用。使更多的弱智儿童及家长能加入到培训队伍中来，使他们具备基本的职业技能以更好地融入社会、减轻家长的负担。
2.3家庭康复相关知识需求
在家庭康复相关知识需求方面，低年级组集中于“弱智相关疾病知识”及“儿童生长发育问题”上，中年级组对“弱智相关疾病知识”及“性教育”需求较为突出，高年级组对于“性知识”教育需求最为突出，其次为“教导儿童养成健康的生活方式”及“弱智相关疾病知识”。
智障儿童多数合并有各种身心疾病及生长发育障碍，家长掌握相关知识及处理方法对于儿童的康复起着至关重要的作用。从本次调查结果来看，大部分家长尤其是低年级组家长还没能完全掌握导致弱智发生的疾病的相关知识，并对儿童在生长发育过程中遇到的问题没有解决方法，希望能够得到专业指导。
由于社会的快速发展和性犯罪的提高，性教育的重要性也与日俱增。但长久以来社会对特殊儿童的性教育却一直没有给予应有的关注。本调查中中高年级组儿童由于进入青春期，与正常儿童一样不可避免地遇到青春期性发育的问题，由于弱智儿童认知能力不足，家长对如何向他们解释及解决性发育中遇到的问题束手无策。为此，我们提出以下建议：（1）针对不同文化程度的家长，开设符合需求的亲职教育课程。（2）家长要认清自己的角色和责任，认识到性教育是家庭教育中重要的一环。（3）家长自身要正确掌握性知识，避免把错误的信息传递给儿童。（4）家长在教导孩子性教育方面的知识时，要考虑儿童的智力发展及理解能力程度，选择适当的内容。
2.4心理康复相关需求
在心理康复相关需求方面，三组对于“获取处理问题行为的方法”均有较高需求，分别是97.1%、91.3%、88.9%。其次是“辨识孩子有哪些行为问题”。低年级组及中年级组对于心理康复的相关需求尤为突出。
与一般人群相比,智力落后个体更容易出现身体和精神方面的障碍。②据调查，随着年级增高,问题行为在常规教育的作用下有减少的趋势，但有些问题在现有条件下是难以克服的。③家长对儿童出现的问题行为，要么不知如何解决、束手无策，要么熟视无睹、置之不理，大多不会运用行为矫正的方法来处理。为此，家长、社会、学校、医生必须密切配合，帮助家长掌握一些有效识别及管理儿童行为的技能。要将涉及到深奥理论和复杂方法的心理治疗技术教给父母去实施，必须简单明了，切实可行。如Gammon为特殊需要儿童父母设计的“应对技能训练教程”、Bloomquist设计的认知行为治疗的生态发展模型都是属于认知-行为疗法，能有效地帮助父母识别儿童问题，加强儿童的自我控制与自我约束，纠正问题行为。这些都是家长应该掌握的一般方法，当然针对儿童的具体问题还要做相应的调整。
3总结
有关弱智儿童康复的研究，前人已经取得了不少成果，但这些研究大多集中在学龄前儿童早期干预上。但早期干预的成果要得到强化和应用，就必须同样把注意的焦点放在学龄期弱智儿童直至成年智障者的持续性康复上。本次调查分别从康复训练的内容、性教育、职业康复、心理康复及其他相关知识等方面了解不同年龄弱智儿童的家庭需求，为特殊学校、康复中心及其他康复机构对弱智儿童家庭的教育、康复指导工作提供了切实依据。
本研究系江苏省哲学社会科学指导项目课题，批准号为08SJD8800034
注释
①陈福侠.中国特殊教育.2006(8)(总第74期).