历史学的科学性篇1
论文关键词：历史学,艺术,科学
一、关于历史学的科学性争论所产生的原因
在西方古代和中世纪，历史学不仅不被视为一门科学，而且恰恰是与科学对立的。例如在希腊人看来，历史的瞬息万变的特征使得它距科学较诗歌更遥远。到启蒙时代，随着自然科学迅速发展，理性主义在欧洲的流行，人们也对历史学采取了空前蔑视的态度，认为历史研究只是一种满足无聊的好奇心的娱乐活动，与作为培养和增强人类理性的知识毫不相干。这主要是因为：
1、历史事实具有不可靠的性质。这里主要指基本的历史事实。这些事实有很多是说不清楚的，说不清楚的原因有可能是人类主体故意的隐瞒事件的真相，也可能是不存在与主体有关的利害关系的情况下，由于环境、条件等的限制无法搞清楚的事件。
2、人的主观因素在创造历史、记录历史、分析历史的过程中，有很强的影响作用。这些主观因素影响了历史资料的客观性和可信度，而在此基础上进行分析的历史学，也便受到了其科学性的质疑了。
3、难以总结出预见事物发展的规律。在自然科学领域，所有的知识都要受自然科学方法的检验，通过检验的被称为真正的知识，不能通过这种检验的就不是知识。科学规律的总结和运用，其意义在于预见事物发生的结果。然而马克思主义史学观出现之前，人类还缺乏对自己将来的预见，更不能够达到自然科学所要求的精确性。
因此由于以上的几个原因，在19世纪以前，历史学始终被看做文学的一个分支，属于艺术的范畴而不是科学。
二、历史学的科学性
然而,从19世纪中叶开始,随着自然科学的不断发展,历史学进入了职业化和规范化的进程。在科学发展和实证主义哲学的影响和推动下,历史学家们开始为历史学争取一种科学的地位。
1、在理论方面：
学者们提出了新的真理标准。这就是维克所提出的，著名的真理——创造标准，“即真理与被创造的事物是同一的，可以互相转换。判断我们对一事物的认识是否具有真理的性质，就看我们能否创造出该事物。既然真理的标准不在于思想和概念的明晰、确定，而在于我们是否创造它，而人类社会和历史又确实是人类自己创造的，那么，就如上帝能了解他所创造的自然世界一样，人类也能认识自己创造的社会和历史。尽管它可能还不具备观念的明晰和确定，但却真正包含了真理的性质，因而有理由在知识的殿堂里得到一席地位。”
2、在历史学中主观因素的影响方面：
从表面上看，史学同文学有其相似的地方。史学是研究人类的过去，讲述过去所发生的事情，“一方面，它要描述过去的事情是怎样发生的;另一方面也要说明过去的事情，为什么如此这般的发生。而要放到这一点，史学家有必要明辫细节，生动地把历史细节向讲故事一样叙述出来。这样，史学与文学就有极相似的地方，因为，文学也是叙述性的，文学家也在讲人生的故事。”
然而，历史学中主观因素的融入确实和文学中主观因素的融入有着极其的不同：
文学家作品来源于生活，是对生活的体验和感悟，而且很可能是自己亲身经历的事情为素材，然后经过抽象加工进行创作。然而史学家却不同，史学家不能像文学家那样去体验历史，其加以分析的依据只能是对已经存在的历史的记载，包括文字记载和实物记载。
文学创作是允许进行艺术加工的。他可以将甲、乙、丙、丁不同的人身上所发生的言行和活动，汇集在某一个人身上，使他所写的这个人物具有典型性。而史学却绝不允许，虽然在处理史料时的取舍融入了很多主观因素，“虽然史学家凭借史料，可以对其中的各种个别性作出取舍，然而却不容许通过集中的手法去塑造典型，更不可能去凭空捏造来表达自己的史学观点，其进行分析研究的基础仍然是已经存在的客观事实。”
从以上两点看，虽然历史学同文学一样，受到了很多主观因素的影响，然而历史学却和文学有着质上的区别。
3、历史学不断发展在一定使其程度上具有了可预见性
19世纪中期，马克思创立了唯物史观，通过其对过去历史的研究，对未来社会的发展做出了科学的预测。而且这一研究在准确程度上仍然存在着一些问题，也不能向自然科学预测自然现象那样精确无误，然而却也取得了一定的成功，比如说对资本主义国家经济危机必然发生的预测。虽然还没法精确到具体的年月日，然而在二战结束以前，在资本主国家对其经济体制进行改革之前，资本主义世界是无法避免这一危机的发生的。而战后资本主义国家之所以在一定程度上避免了危机的发生，却正是因为其根据马克思的理论，对其国内的经济体制进行不断地改革才避免的。而这却也正是其作为一门科学，为人类社会所服务的一种体现。
历史学的科学性篇2
实际上，研究性学习是一个单独的学习理论（或称为学习方式），而将其运用于中学历史学科领域要考虑到研究性学习的特点，然后通过联系概念，结合中学历史学科的实际教学进行有效整合，形成具有历史学科特色的研究性学习模式，专门为中学历史学科的实际教学服务。这样能够使学生在原有的知识与经验基础上，掌握研究性学习理论的精华，与平时历史知识的学习相互补，建构属于自己的历史学习方法，获取新的知识与经验。而这同样给历史教师和学生带来了新的变化，丰富了历史教师的教学模式，提高学生学习历史的积极性，教师能够促使学生由被动地学习向因渴望历史知识而主动学习转变，教会学生学习历史的策略。
中学历史学科的研究性学习的意义：
一、促进了学生学习方式的转变
在以往的中学历史教学中，学生已经习惯了消极的、被动的接受历史教师对于历史知识的灌输，学生总处于次要地位，即便如今大力倡导“在历史教学中学生才是主体，教师处于次要地位，教师主导历史教学的进行”这一理念，但在实际历史教学中，对于这一理念的贯彻仍然显得任重而道远。素质教育搞的轰轰烈烈，而应试教育搞的扎扎实实。基于这样一个尴尬的局面，必须加强学生的主人翁意识，在历史教育中体现出更多的人文关怀，要让学生主动去学习，主动提高学习效率，改进学习方法，加快学习方式的转型。而面对历史这一学科，学生不仅喜欢教材上故事一样的历史教学内容，更偏爱于自己去探究和钻研属于自己的历史知识和方法，自主地培养自己的兴趣和爱好，激发了他们的创新精神，发挥出了他们的创造性。
二、提升了历史教师的综合素养
研究性学习的引入丰富了中学历史教师的教学模式，促进了历史教师对于自身历史教学情况的反思，提升了历史教师的综合素养。这种学习方式的运用首先需要历史教师通晓历史教育、教学等相关理论，熟知这种学习方式，并考虑如何将其运用于学生的实际历史学习中去。其次，需要历史教师与学生进行有效交往，这种交往是真诚的，是出自内心的，不带有强制性和压迫性，使学生感到民主、自由的沟通才是理想的沟通效果。教师在这样的气氛中，将历史学科的研究性学习理论传授给学生，然后再反复对学生加以指导和练习，直到学生熟练掌握并能将其付诸于实际的历史知识的学习中。这样，在整个过程中，历史教师起到了较为关键的作用，历史教师不但丰富了自身的学科专业素质、教育教学素质和心理素质，而且在传授给学生学习理论的过程中，实现了与学生平等的沟通与交流，提升了学生的自信心，提高了学生的积极性，使学生有更多的选择去学习历史知识，为学生找到了一条捷径，可谓一举两得。而这其中，最主要的是提升了历史教师的综合素养，使其能够更好的为学生服务。
三、加速了历史课程与教学的改革
2011年，《义务教育历史课程标准（2011年版）》的颁布与实施说明了当前中学历史课程与教学中存在着诸多矛盾与问题，客观上显示了历史课程与教学已经到了不得不改的地步，而研究性学习理论恰恰符合了这一教育潮流。中学历史学科的研究性学习试图从学生自身出发，促进学生自主地探究与思考人类的历史发展进程，培养学生对于历史的认知能力、历史学习方法的捕获手段以及如何表达对于历史的看法等基本素养。在新课程标准的指导下，历史教师与学生互相合作，教学互补，一起进行方案选题、方案设计、方案实施以及实施效果等过程。这个过程给了历史教师更多的选择，可以选择不同的教学方案，同时又给了学生更多的学习方法，更多的自利，真正做到了一切以发展学生和关爱学生的身心为主，遵循了教育规律。从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面对学生进行了全面的教育，充实了教师，改变了学生，真正地加速了中学历史课程与教学的改革步伐，使中学历史学科向着正确的发展方向大踏步前进。
四、突出了历史教育的本能属性
从历史教育来看，古希腊人曾将历史教育分为三种类型：第一，叙述过去；第二，为理解现在而追述过去；第三，为了展望未来而探索过去。［2］实际上，历史教育的本能属性概括起来说就是总结过去、把握现在来和追逐未来，而这也正是中学历史学科的本能属性。中学历史是对学生进行的一次完整的为期六年的系统的历史教育，中学历史学科的研究性学习正是鼓励学生在长时期的观察和模仿的基础上，通过对历史知识的学习，总结经验教训，培养创新意识和实践能力，服务于现在而准备于未来。当然最主要的实现形式是在师生互动的基础上，学生以课题（或问题、专题）为主，进行自主学习。历史知识的包罗万象决定了课题的丰富性，需要学生从大千世界中去探究真实的历史，承前启后，开拓创新。尤其是多媒体教学的盛行和网络资源巨大的信息量，给了中学历史学科的研究性学习较多的选择余地。因此，研究性学习突出了历史教育的本能属性。
当前，中学历史教学改革正在如火如荼的进行，而毫无疑问，无论怎样，“以学生为主体进行历史教学”的宗旨都不会改变。中学历史学科的研究性学习正是遵循了学生的“主体性”原则而受到广大师生的热烈欢迎，对于历史教育本身、历史教师和学生以及历史的课程与教学改革都大有裨益，最终实现了对学生知、行、意、行等多方面的培养和锻炼，使学生的身心发展有了较强的理论基础和实践保障。
注释：
[1]聂幼犁．历史课程与教学论[m].杭州：浙江教育出版社，2003：p223―p224
历史学的科学性篇3
1.内在条件。首先，要求学生必须学会思考。引导学生学会思考是发现问题和提出问题的前提。遇事能问为什么？能积极主动思考并能转化成问题，再将问题转化成可以研究的探究性课题方案，最后依靠自身的主观能动性解决问题；其次，要求必需具备积极主观的学习心态。这是学生进行历史探究性学习最主要的动力。它包括学生对问题的兴趣、爱好，认识和解决问题的愿望。这需要学生具有一定的观察能力、感知新事物的能力、提出问题和解决问题的能力，以及创新精神和实践能力；再次，能够对研究性学习以科学的态度进行反思、批判和怀疑，在研究性学习中全面地看待问题。
2.外在条件。首先，引导学生学会掌握和运用科学研究的方法。如调查法、统计法、谈话法等基本的方法；其次，借助一切可利用的教育资源，如图书馆、实验室、网络当然也包括教师、家长、专家；再次，引导学会合作，发挥群体功能。历史探究性学习鼓励学生进行小组合作研究，学生能够在小组合作研究的过程中，吸收他人的长处，纠正自己的不足，使自己得到发展。
二、关于历史学科探究性学习的开展
1.收集历史资料撰写小论文。要选定论文的题目，确定论文写作所涉及的范围。在学生对相关材料进行收集整理的基础上，引导学生对材料进行分析，然后让学生进行总结，最后写作，完成小论文。如关于西安事变发生的历史必然性，教师可以先给出一些论点：（1）西安事变是中日矛盾激化的结果。（2）如没有西安事变，也必将要发生类似西安事变并具有西安事变同样历史意义的事件。（3）西安事变发生于1936年12月，是由张学良、杨虎城发动的，具有偶然性，但偶然性中体现着必然性。然后让学生收集分析材料，写小论文。学生完成后，教师进行点评。
2.人物小传。很多对历史产生重大影响的人物，如李鸿章、曾国藩、孙中山等，我们该如何去分析、评价这些历史人物呢？这是很值得去探讨的。教师可以引导学生以人物传略的形式，概要介绍历史人物的生平事迹，再作综合的分析。
3.组织讨论。将探究性的课题设定为讨论的题目，在收集相关材料的基础上，组织小组讨论或全班讨论，然后让代表发言，让他们发表自己的见解。形式可以是课堂讨论、论坛式讨论、论文答辩式讨论等。如在探讨20世纪70年代以来的中美关系，教师可先提出要求：学生可结合材料和当今中美关系发展的前景和存在的问题等有关时事政治事件分析讨论。分组讨论，然后每组定1~2名代表发表自己的见解。最后教师在学生讨论的基础上，作总结发言。
当然，开展高中历史探究性学习活动的形式还有多种，比如可开展读书活动并编写读书报告；可组织辩论；可开展社会调查并写调查报告等。但不论采取何种形式，有些问题是我们教师必须注意的：
（1）对每位学生发言的点评。要侧重评价其研究的过程，特别是研究的态度、实践能力的提高、研究的感悟与体验以及对现实的启发。这有利于学生既看到自己的长处，又可看到自己的不足。
（2）引导学生全面地看问题。在分组讨论时，受主要发言人的影响或课本结论性论断的影响，学生的注意力很容易集中在某一问题或某一方面上，这时教师必须对学生进行适度的鼓励，也可以简短地分析前一阶段的讨论，引导学生变换思考问题的角度，促使学生辩证地看问题，也可以从知识的内在联系上，启发学生全面地看问题。
（3）纠正错误的认识。学生在探讨问题过程中不可避免地会出现偏差，甚至出现某些观点性的错误。如在评价洋务运动时，有些学生认为，“清政府在甲午中日战争中惨败，证明洋务运动是彻底失败的”。教师可结合洋务运动对中国近代化带来的影响，纠正学生的错误认识。
三、关于历史学科探究性学习的阻碍因素
1.开展历史探究性学习活动受教学条件的阻碍。开展历史探究性学习活动要以学生为主体，培养学生各方面的能力，但有些学校连图书馆、实验室也没有，更谈不上应用多媒体、网络进行交流，收集资料，获取信息。教师往往迫于无奈，仅仅依靠一支粉笔、一块黑板进行教学，要开展历史探究性学习活动却谈何容易。
2.历史教学评价的片面性和评价方式的单一化。其实，判断教学的质量好坏，并不应以传授知识的多少为衡量标准，而是以为学生提供了多少培养创新精神和能力的机会，及学生创新精神和能力发展落实的程度为标准。而中学历史对教师的教学评价主要以学生的学业成绩为依据，这种评价方式直接影响着教师的授课价值取向，对学生进行“满堂灌”。其结果，自然得不偿失。学生学习的积极性不高，自然谈不上对历史进行探究性的学习了。
此外，开展探究性学习活动还受教师水平和学生能力的影响。如在历史引入上，看教师的教学设计、备课和课堂实施是否最大限度地贴近生活实际与需求，范例选择是否适当，对学生学习动机的激发是否能最大限度地引起学生求知欲望和进一步学习的愿望。但要做到这一点，要求教师必需有较高的教学水平和组织水平，而学生也必需具备一定的认知能力。而实际上不可能每个教师都有这样的水平，学生的能力也有待提高。
历史学的科学性篇4
关键词：历史时期；民族地理研究；学科属性
中图分类号：C955 文献标识码：a 文章编号：1002-6959(2008)05-0194-05
近十几年来，随着民族学、人类学等社会科学的发展，以及历史地理学研究的不断深入，对历史时期民族地理的研究勃然而兴，其中不乏有关学科理论的探讨。然而在历史时期民族地理研究的学科属性问题上，目前的历史地理学界仍存在着较大的争议：史念海、郭声波、安介生等先生将历史时期民族地理研究称为历史民族地理学，并视之为历史人文地理学的分支学科；黄盛璋、李并成、朱圣钟等先生则将历史时期民族地理研究称为民族历史地理学，并主张把民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科。勿容置疑，研究历史时期的民族地理问题，探讨其学科属性以进行学科理论建设，对促进历史地理学的发展都具有重大意义。但在笔者看来，无论是研究范围、研究对象，还是研究内容，民族历史地理学与历史民族地理学都没有区别，将历史时期民族地理研究另行称为民族历史地理学没有必要，将其上升为一门独立的、新兴的学科则是不妥当的。
一、历史民族地理学的提法及其学科属性的界定是合理的
尽管前人在中国历史民族地理研究领域取得了不少研究成果，如中国民族史、中国边疆史地研究和中国民族学的研究成果中往往涉及民族起源地的考证和民族的分布及其变迁问题，但历史民族地理这一概念的出现很晚。目前学术界普遍认为最早阐述历史民族地理概念的是著名历史地理学家史念海先生，他在历史民族地理研究领域做出了突出的贡献。在发表诸多有关历史民族地理研究的文章的同时，史先生在他的《中国历史地理纲要》一书中，专辟有“历史民族地理”一章，将历史民族地理视为与历史政治地理、历史城市地理、历史交通地理、历史人口地理、历史文化地理、历史军事地理等并列的历史地理学的分支学科。
其后，不少学者对此问题进行了探讨，如周伟洲先生将历史民族地理学视为“以各区域民族分布为纲，论述各族的来源、发展状况、经济特点，以及他们与邻近各族的关系，包括各族分合、演变、融合的历史，并与今天我国现有民族联系起来”，“以地理因素为纲，综合阐述民族形成、发展的历史”的学科。
郭声波先生给历史民族地理学以较为严谨的定义，他指出：“历史民族地理，是历史地理学中以研究历史时期民族实体的空间分布、时空演变以及有关要素之间关系为主要内容的分支学科，也是历史学、民族学的辅助学科。”
安介生先生对历史民族地理学的学科性质、研究内容以及研究任务作了较为完善的阐述，他认为：“就学科性质而言，历史民族地理学应是历史地理学的一个组成部分，而且是历史人文地理学的一个分支，研究历史时期出现的各个民族以及民族共同体的起源与分布、各主要民族迁徙与促使这种迁徙的原因及演变趋势等。历史民族地理的主要研究任务包括：①确定各个时期的民族分布图，即确定当时主要的民族区域范围；②分析各个时期民族区域形成与演变的自然与社会因素，自然因素有地势、气候、水文、灾变等，社会因素有该民族生产生活方式的特征、与周围民族的关系等；③由民族分布及变迁引发的历史地理、政治、社会、文化等方面的问题。”
综合上面几位学者所述，历史民族地理学是一门以研究历史时期民族实体(民族及人们共同体)的形成、分布、发展、演变及其与诸多地理要素之间的关系为主要内容的学科，它是历史地理学中历史人文地理学的分支学科。
笔者以为，将历史时期民族地理研究称为历史民族地理学，并视之为历史人文地理学的分支学科是合理的。一方面，某一学科的属性，应根据其研究对象与研究内容来决定，学科的研究对象与研究内容是把某一学科与其他学科区分开来的主要依据；另一方面，“某一学科的独立存在总是建立在与其它学科相区别的前提下，因此其学科性质的阐明往往出于判明其与相关学科的区别与联系之中”。与历史民族地理学最为相关的学科自然是民族地理学。关于民族地理学，《中国大百科全书・地理学》(人文地理分册)作了较为精到的解释，将民族地理学定义为：“研究民族和历史上形成的人们共同体的地理分布，及其形成与演变的地理背景的一门科学，它介于民族学和地理学之间，是一门边缘学科。”由此，我们可以明确：民族地理学，其研究对象为民族实体，研究内容为民族实体的地理分布及其形成与演变的地理背景。从研究对象和研究内容来看，民族地理学涉及到民族学和地理学，它当然是介于民族学和地理学之间的一门边缘学科，但这样定性还不够，我们还需要做进一步的分析。一方面，虽然民族地理学的研究对象是民族实体，但它并不研究所有与民族实体有关的内容，而是研究一个或多个民族实体的地理分布及其形成与演变的地理背景，也就是说它研究的是与民族实体有关的地理问题；另一方面，民族学本身属于人文学科，民族的形成、分布、演变等属于人文地理现象。所以说，民族地理学应当属于地理学的分支学科，而且是人文地理学的分支学科。
从时间角度来分，正如地理学包括现代地理学和历史地理学一样，民族地理学包括现代民族地理研究和历史时期民族地理研究两大部分。历史时期的民族地理研究，其研究对象是民族实体，但从时限上看，它研究历史时期的民族实体，不研究现代的民族实体；从内容上看它所研究的主要是民族的形成、分布、演变及其与地理要素之间的关系等一些地理现象或与地理密切相关的内容。因此，将历史时期民族地理研究称为历史民族地理学，视为历史地理学的组成部分，是合理的。进一步分析，“人文地理学是研究人类集团和地理环境的关系的科学”，其核心是人地关系，而历史时期民族地理的研究首先也要研究人，因为正是众多的人，构成了一个个民族实体。另一方面，人类活动在受自然地理要素的制约的同时也会对，自然地理要素施加影响，历史时期民族地理研究不可避免地要涉及到地形、地貌、气候、水文、动植物等自然地理要素，但研究这些自然地理要素的目的是分析民族实体形成与演变的原因，总结规律，也就是说在历史时期民族地理的研究中，研究历史时期的自然地理要素是为研究历史时期民族实体的形成、分布、演变等人文现象服务的。因此，将历史民族地理学界定为历史地理学中历史人文地理学的分支学科，与历史政治地理、历史经济地理、历史城市地理等并列，是符合逻辑的(目前学界看法较为一致的历史地理学学科体系参见下图)。
二、将民族历史地理学上升为独立的新兴学科是不妥当的
然而也有一些学者对上述说法持有异义，黄盛璋、李并成、朱圣钟等先生将历史时期民族地理的研究称为民族历史地理学，并主张将其上升为一门独立的、新兴的学科。
某一学科的独立存在总是建立在与其他学科相区别的前提之下，那么黄盛璋、李并成、朱圣钟等先生所谓的民族历史地理学与前面提及的历史民族地理学有没有区别呢?我们先来看看几位先生对民族历史地理学的基本概念及其学科性质的阐述。黄盛璋先生在《论民族历史地理学的基本理论问题》一书中指出：“本文第一次提出民族历史地理学，是把它上升为一门独立的学科而予以讨论的。……民族历史地理学是研究历史时期人民的民族类别、地域差异、源流变迁及期规律的科学”。李并成先生赞同黄盛璋先生的观点，并指出：“民族历史地理学研究的对象主要是历史时期不同地域上的民族及其民族群体的起源、发展、迁徙、演变的历史过程及这一过程和地理环境的关系，探讨在不同的地理条件下，何以产生不同的民族和民族群体?各个不同的民族和民族群体是如何适应并利用、改造当地的自然环境的，对于自然环境的作用和影响如何?民族和民族群体之间在政治上、经济上、军事上、文化上等方面的交流、交往的地理基础如何?民族和民族群体本身的发展、壮大或融合、消亡的地理基础又是如何?这些历史现象和历史过程的发展规律和趋势如何，对于今天有何借鉴意义，从中可以汲取什么样的教训?”朱圣钟先生认为：“民族历史地理的研究对象为民族实体历史时期的地理现象，这个地理现象既包括与民族实体相关的人文现象，也包括与之相关的自然地理现象。……正因为民族历史地理学的研究对象与其它学科存在一定区别，所以民族历史地理学应该被视为一门新兴学科。”
综合黄盛璋、李并成、朱圣钟等先生对民族历史地理学概念的定义，尽管表述有所不同，详略有所差异，但有着共同的基本特征，即民族历史地理学是一门以研究历史时期与民族实体有关的地理问题为主要内容的学科。我们将民族历史地理学与前面提到的历史民族地理学对比，不难发现二者的研究范围都限于历史时期，研究对象都是民族实体，研究内容都是与民族实体有关的地理问题，因此我们可以得出结论：二者是基本一致的，没有明显区别。既然二者没有明显区别，那么将历史时期的民族地理研究另称之为民族历史地理学就没有必要了。
其实在笔者看来，将历史时期民族地理的研究称之为历史民族地理学，与称之为民族历史地理学完全是一回事，举例来说，“元代回族的形成与分布”与“回族在元代的形成与分布”有什么两样?这两种名称都是合适的，但历史民族地理概念的提出要早于民族历史地理概念的提出，而且历史政治地理、历史经济地理、历史文化地理……等等这样的称谓符合历史地理学学科体系一贯的传统，因此将历史时期的民族地理研究称之为历史民族地理学更合适一些。将历史时期的民族地理研究称为历史民族地理学还是民族历史地理学，倒还无关紧要，但学科属性是一个严肃的问题。在第一部分，笔者在前人的基础上已论证了将历史民族地理学界定为历史人文地理学的分支学科的合理性，而民族历史地理学与历史民族地理学又没有区别，因此不能将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科，将其上升为独立的新兴学科是不妥当的。
三、将民族历史地理学上升为独立的新兴学科的依据不成立
李并成先生虽然赞成将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科，但他没有给出将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科的依据。黄盛璋先生把民族历史地理学上升为一门独立的学科而予以讨论，是基于三个方面的原因，他指出：“一是当前各方的需要，日益要求提到讨论日程上来；二是重视民族历史地理记载与研究，是中国学术传统；三是中国具有一定的研究条件和基础。”在此，黄盛璋先生也没有把民族历史地理学与历史民族地理学进行对比，进而指出二者的差异。显然，仅凭这三点将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科，是难以令人信服的。
朱圣钟先生在阐述民族历史地理学的学科属性时，将它与历史民族地理学进行了对比，并分析了二者的不同：
应该说，民族历史地理学的提法，也多少受到历史民族地理学概念的影响，以至于目前还有许多人将历史民族地理学和民族历史地理学混淆为同一概念，而其实民族历史地理学源于历史民族地理学却有着与历史民族地理学不同的内涵，在民族历史地理学的研究中，虽也论及民族的地域分布、民族的形成和发展史，但同时地理环境的变化以及它与民族发展之间的关系也是民族历史地理学研究的重要内容，也即是说，既把民族作为人文地理现象进行研究，同时也把它作为自然地理现象加以考察，研究民族在历史时期的发展与环境变化之间的作用机制，总结规律，为当今民族地区的发展和环境保护提供参考信息。
在历史地理学的学科体系中，历史民族地理学为历史人文地理学的分支，但实际上民族历史地理学的研究，既包括人文研究，同时也包括自然的研究，还包括二者相结合的研究，显然把民族历史地理学划归为历史地理学的分支学科在逻辑上是不成立的，同时也会限制民族历史地理学的研究和发展。
在上两段朱圣钟先生的论述中，我们不难看出他将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科的依据是民族历史地理学研究地理环境的变化以及它与民族发展之间的关系，而历史民族地理学则不研究这一部分内容，也就是说民族历史地理学既研究人文地理现象，又研究自然地理现象，而历史民族地理学只研究人文地理现象，不研究自然地理现象。那么，朱圣钟先生的依据是否成立呢?历史民族地理学是不是只研究人文地理而不研究自然地理?笔者以为，将历史民族地理学视为历史人文地理学的分支学科，并不意味着历史民族地理学只研究历史上与民族实体有关的人文地理现象，而不研究自然地理现象。众所周知，历史上各个民族实体的形成、分布与变迁是多种因素作用的结果，这当中既有政治、经济因素，也有意识形态因素；既有自然地理因素也有人文地理因素。如本人第一部分所述，历史民族地理学研究民族实体的形成、分布、发展与演变及其与地理要素之间的关系，其中不可避免地要涉及到气候、地貌、水文、植被等自然地理要素。我们以历史时期的彝族地理研究――彝族先民迁移路线为例，“根据云南、贵州地区的彝族史传，彝族先民本居邛地之泸水一带，因洪水泛滥，乃迁居洛尼山，此后即为六祖分支；四川彝族史诗则说，彝族先民在六祖分支之前，更来自西北的雪山，故自称‘雪族’。因此我们研究彝族渊源，不能不考虑到先秦牦牛羌沿川藏彝走廊南迁的历史，也就是说，彝族先民的生产、生活可能有一个从高原、高山牦牛、绵羊畜牧到河谷、中山黄牛、山羊畜牧的转变过程，促使这种转变并导致南迁的原因，不能不考虑到自然环境的影响”。因此历史民族地理学完全可以、而且必须研究历史时期与民族活动相关的自然地理因素。那么，朱先生所谓的民族历史地理学既研究人文地理现象也研究自然地理现象，而历史民族地理学只研究人文地理现象这一结论是站不住脚的，他将民族历史地理学上升为一门独立的、新兴的学科的依据显然是不成立的。依据不成立，把民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科当然就不妥当了。
历史学的科学性篇5
关键词：规律 生物学 历史性 特异性
一、引言
规律或定律（law）观念是传统科学和哲学的基本信念。这种观念的本质就是亨普尔概括的“演绎—规律论”解释模型。根据这一模型，科学的本质就是发现现象背后不变的联系，并把它们建立成规律体系。对单个事件的解释就是要把这个事件从这些规律和初始条件中演绎出来。这就是说，如果要对一个事件的发生做出科学的解释，就必须把这一事件归并到已经发现的一条或几条定律之下。否则，这一事件就是不可理解的。
“演绎—规律论”解释模型把规律看作是科学最本质的东西。那么什么是规律呢？一般人们认为一个陈述如果满足如下条件就是一个规律或定律：（1）普遍性标准，即该陈述必须包含普遍限定词，不涉及任何具体的个体、时间和空间地点；（2）可检验性标准，即该陈述必须具有经验内容，并已得到确证；然而满足这两个条件还不能说是一条定律，它还必须满足第三个往往被大多数人忽略的标准，即（3）连贯性标准，就是说这个陈述必须能够整合到一个更大的理论体系之内，或者说它必须从属于一个更大的理论，因而有理论上的根据和保证。
“演绎—规律论”解释模型既说明了科学的本质，又指出了科学结构及其运作过程。这种解释模型，其主要依据是物理科学，不论是经典物理、经典化学还是现代物理和现代化学，都采取的是这种演绎规律论的方法或覆盖定律的方法进行运作的。这种解释模型适合与物理科学之外的其他学科吗？或者说其他学科是否也要把它们的理论建立成规律性的理论体系？是否也要把它们要解释的事件归并到规律之下？
本世纪中期，生物学日益成为可以与物理科学相抗衡的新学科，生物科学因此成为检验传统科学哲学普适性的一个新标本。所以从六十年代开始，大量的思想家开始从生物科学出发研究哲学，他们或者用生物科学检验已有的哲学理论，或者从生物科学中概括出新的哲学思想。这里，规律问题自然成为新的科学哲学家们重新思考的一个重要问题。
1963年，著名的科学哲学家斯玛特（J.J.C.Smart）通过对生物科学的考察认为，严格意义上讲，只有物理学和化学才具有规律，生物学中并不存在规律。因为物理学和化学中概括具有普遍性，“它们可以适合于时空中的任何地方，”“并且可以用非常完美的普遍概念来表达而不使用专有名词或暗中提到专有名词。”（〔1〕，p.53）然而生物学就不同，生物学中的陈述，比如“所有的天鹅都是白的”，在斯玛特看来就不是规律性的陈述。因为天鹅是根据它们在进化树中的位置定义的。这样的定义隐含着一个特殊的指称——我们的地球。这个特殊的指称使该命题不符合前述的标准（1）。当然，人们可以用不同的方式来定义天鹅，比如通过提到天鹅所拥有的特性来定义，但是，这样做的话，我们就没有理由认定那种陈述在整个宇宙中都是成立的，因为其他星球可能有不是白的天鹅，尽管它们有我们所定义的特性（即与标准（2）不符）。另外，它也不符合标准（3）。因为这样的陈述并不能整合到更广的生物学理论中去，也不能从其它生物学理论中推导出来。
为什么物理学和化学与生物学相比在规律上有较优越的地位呢？斯玛特认为这与它们研究的客体的性质有关。物理学和化学研究的客体是相对简单和均一的系统，其组成成分比如基本粒子被认为在宇宙中是无所不在的。而生物客体则不同，它们相对来说是复杂的，并且具有特异性，它们是自然史中一定阶段的产物或客体，所以在宇宙中是受时空限制的。贝尔纳也曾这样说过：“我认为生物学和所谓精确的或无机的科学、特别是物理学之间有一个根本的不同。在无机科学里，我们假定宇宙结构所必须的基本粒子以及支配它们运动和转化的定律都是必不可少的，并且一般都适合于整个宇宙。另一方面，生物学则涉及对宇宙中那些极其特殊的部分，即对我们所谓生命的描述和有序化。当前，说得更具体些，就是地球上的生命。它象地理学一样，主要是一门描述性的科学，它所涉及的是在特定的时间内、特定行星上一批特别有组织的实物的结构和作用。”所以，贝尔纳说，目前的生物学不具有普遍性，但贝尔纳认为应当有一门真正普遍的生物学。
著名的生物进化论专家恩斯特·迈尔进一步论证并发挥了斯玛特等人的观点，认为规律的观念是物理主义、本质主义观念的必然结果，在生物学中必须摈弃。（[2]，p.41）迈尔认为，生物学是19世纪的产物。在19世纪以前，作为独立的生物学并不存在，存在的只是一些零散的与生物学有关的研究传统。但那时物理科学已经比较发达，所以当17世纪和18世纪科学哲学家们发展他们哲学思想时，完全是以物理科学为基础的。物理科学的规律，特别是牛顿力学规律的解释和预言作用给哲学家们以深刻的影响，以致于这个时代的哲学家都把建立规律作为科学的决定性标准。当时的生物学家也不例外。早期的生物学家象拉马克、达尔文等就都以揭示生物界的规律为己任。然而100多年过去了，生物科学获得了长足的进展，在涉及生命现象的各个领域都建立起了生物学分支。然而，奇怪的是；各生物学分支中都很少提到“规律”二字。迈尔认为，这不是偶然的，因为生物学中并不存在普遍定律，生物学中的概括一律具有例外。他说：“生物学中只有一条规律，那就是所有的概括都有例外。”（[2]，p.41）与斯玛特类似，迈尔认为生物学概括具有例外的原因是，生物学努力描述的事件是历史的、特异的事件。任何生物都是长期进化的结果，都与历史相关，都具有独特性。这就要求我们，对生命现象的解释不能象物理科学那样是由规律提供的。事实上，迈尔把规律观念看作是本质主义的错误结果。本质主义是由柏拉图发展起来并一直支配西方思想界的哲学思潮。在本质主义看来，可变化的现象世界只不过是固定不变的本质的反映。世界上真实和重要的东西就是这些本质，现实世界的变异只是内在本质的不完备的表现。因此，不变性和不连续性是本质主义特别强调的论点。迈尔认为，这种思想在今天是有其局限性的，它必须被新的群体思想所代替。群体思想与本质主义相反，它认为，重要的东西不是本质而是个体。许多生命现象，特别是种群现象是以高度的变化为特征的，进化的速率或物种形成的速率彼此的差别有三到五个数量级，这种变化程度在物理现象中是很少有记录的。物理世界的实体具有不变性的特征，而生物实体却以可变性为特征。生物实体的这种特异性告诉我们，必须用与研究完全均一的无生命的东西完全不同的精神来研究生命现象。这种新精神就是要摆脱规律思想的影响，充分考虑到生物体的历史特异性。
与斯玛特、迈尔等人类似，著名科学哲学家波普尔也断言进化生物学中没有规律。他认为，由于地球上的生命进化或者人类社会的进化只是一个单独的历史进程，因此，对进化过程的描述就不是规律性的描述，而只是一个单纯的历史陈述。所以，波普尔认为，探索进化的“不变秩序”和“规律”是不可能的。（[3]，pp.85—86）
这么多的思想家否定生物学中存在规律，是不是生物学中真的没有规律？这些思想家的观点一经提出，就有其他思想家从不同侧面提出自己的否定意见。
二、例外的出现与连贯性标准的作用
斯玛特、迈尔等人的观点，概括起来可以归结为：（1）生物学中的概括一律具有例外，不是全称普遍陈述，原因是（2）生物客体具有历史性、特异性、非均一性。针对第一点，鲁斯（m.Ruse）认为，生物学中的概括比如孟德尔定律有例外，但这不损坏它作为一条定律。事实上，它是一条真正的规律，因为例外可以由生物学家作出合理的阐释。只要我们考虑到生物的较低水平及适当的边界条件，发生在表型水平的例外可以根据细胞水平和分子水平上的变化得到说明。比如孟德尔自由组合定律的一些例外就可以根据亚细胞水平的基因连锁与互换得到解释。〔4〕鲁斯的这种论证表明，连贯性（coherence）在讨论“普遍性”时将起重要作用。在经典遗传学中，对孟德尔定律的连贯论解释采取的是纵向整合的形式（verticalintegration），即对组织不同层次的整合。通过这种整合，宏观层次（或表型层次）的规律及其例外，可由微观层次（基因层次甚至分子层次）的规律推导出来。
哈尔（D.Hull）也认为，通过不同层次之间的理论整合，是建立生物学规律的唯一可能。在《生物学的哲学》一书中，哈尔曾举出个体发育的例子。他认为，个体发育阶段的顺序性是受规律控制的，但在我们把描述这种发育顺序的陈述看作规律之前，我们需要找到能把它们从中推导出来的有关系统的规律。这样做，我们就不能局限在表型层次，而必须深入到生物体的基因型中，看这些基因型是如何起作用而控制这种特殊的发育过程的。对于系统发育，哈尔给出了相似的论证。他认为，生物表型特征关系的陈述可以被看作是规律，只要我们的认识已扩展到指出有机体的遗传构造以及产生这些表型特征的生化反应。[5]不过，哈尔不象鲁斯那样乐观。鲁斯认为经典遗传学已经基本整合到分子遗传学中，而哈尔认为这种整合仍存在许多障碍。
列旺汀（R.C.Lewontin）也有类似的思想，他认为，在群体遗传学中有许多假定的一般规律，但很难检验它们。所以，群体遗传学要想成为一门成熟的科学，人们必须建立起一种联结基因型和表现型水平的整合理论，有了这种整合理论，群体遗传学中规律才能真正成为规律。[6]
可以看出，鲁斯、哈尔、列旺汀等人对生物学规律的连贯性辩护实际上就是要把高层次的概括还原到低层次的理论。由于这种辩护采取的是理论还原的策略，所以，关于这种辩护的反对意见自然也就从反驳理论还原的可能性入手。因为，如果理论还原或纵向整合存在困难或者是不可能，那么，采用这种方式为生物学规律辩护，说服力就会大大降低。鲁斯曾竭力论证经典遗传学可还原为分子遗传学。哈尔承认这种纵向整合的可能性，但也看到这种整合的困难，看到目前人们还远远未做出这种整合。今天，虽然生物学的快速发展已使我们能从基因水平解释越来越多的表型层次的特征及其关系，但毕竟我们尚不能解释许多事情。所以，鲁斯和哈尔等人的结论是建立在未经证实的哲学假设之上的。也许这种假设是正确的，但这毕竟是一个假说而已。
斯蒂因（w.J.VanderSteen）看到纵向整合的困难，所以，他采取一种新的连贯论策略为生物学规律辩护—横向整合或水平整合（horizonalintegration）。他认为，人们不应当把纵向整合看作是为生物学规律辩护的唯一途径。同一组织层次上的理论整合也可以使我们在生物学中建立普遍规律。比如说，孟德尔的分离律具有例外，像透明金鱼与不透明金鱼杂交，子一代是半透明金鱼，而不像显性规则所说的那样只呈现一种性状，即显性性状。子一代的金鱼互相交配，子二代不是呈现3:1的比例，而是1:2:1的性状比，即透明金鱼和不透明金鱼各占一份，半透明金鱼占两份。对此，生物学家解释说，显性具有相对性，即对有些相对性状来说，并没有哪个性状占绝对显性，哪个性状占绝对隐性，所以，透明金鱼和不透明金鱼杂交，子代有半透明金鱼。另外，遗传上的并显性，互换等都可以通过引进补充性假设来解释，而不必采取纵向整合的形式。这种解释例外的方式，斯蒂因称之为水平整合，即在同一组织层次上的整合。所以，斯蒂因说，连贯性不必采用纵向整合或还原论的形式，水平整合也是确保生物学规律存在的理论根据。（〔7〕，p.450）
三、物种特异性能否定规律的存在吗？
斯玛特和迈尔等人否定生物学规律的存在，一个重要的根据是生物客体的独特性、变异性和历史性。确实，与物理实体比如原子、分子相比，生物实体物种具有高度的变异性和独特性，但变异性、独特性能成为否定生物规律的可靠依据吗？
哈尔和迈尔一样反对本质主义，承认生物实体与物理实体的不同，但哈尔并没有因此走上否定生物学规律的道路，而是努力寻求为生物学规律辩护的新的方法。
哈尔认为，对生物学没有普遍规律的指责源于对种的类别的本体论地位的误解。生物的物种是历史进化的实体，这种历史性使物种不具有某种特殊的本质。所以，哈尔认为，物种不是某种自然类（naturalkinds）。物种不是自然类，那么物种是什么呢？对物种独特性的强调使哈尔提出了一条令西方思想界广泛讨论的命题：物种是自然个体（naturalinpiduals）或自然特殊物（naturalparticulars）。在哈尔看来，物种类似于一个特殊的有机体。有机体由许多部分组成，但不包含成员，并且，特殊有机体的部分之所以是这个有机体的部分，是因为这些部分之间具有时空的和因果的联系。这一点与类中的成员要求具有某类性质相反。金中的成员都具有共同的原子结构这一特性，这些成员并不依赖与其他金块的特殊的时空关系和因果关系。物种的个体与个体之间就不同，它们彼此之间都有着特殊的时空关系和因果关系，因为物种是在一定区域内聚合在一起连续的联合性实体（或历史实体）。物种之所以是时空上连续性的实体是因为物种是进化的单位，即能够通过自然选择进化的实体。物种通过自然选择进化，必须满足三个条件：（1）变异，即有机体的性状与亲代相比具有差异性；（2）不同的适应力，即有机体性状的变异使它们各自具有不同的适应能力；（3）遗传，即变异的性状必须是可遗传的。其中，条件（3）非常关键。一个性状当它通过繁殖被忠实地传递给下一代就是遗传，而繁殖是一个时空上特化的过程一双亲和胚胎必须具有时空上的连续性。所以，性状传递给物种的后代，条件是那些后代必须通过繁殖关系在时空上互相连接。因而，唯有形成时空上连续的实体，物种才可能通过自然选择进化。由于物种的个体与个体之间具有时空上的连续性和因果关系，所以物种不是有机体的种类，它的成员不是它的特例；相反，每一个物种都是个体，一种时空上受限制的特殊客体，其成员是它的部分和组成，不是它的例子。
转贴于哈尔认为，如果物种是个体，进化生物学就不应当被指责没有自然定律。考虑到气象学和地理学中的一个类似情况。在气象学和地理学中，没有关于特殊气象现象和特殊岩石的组成部分的规律，但并没有人指责气象学和地理学中没有规律。气象学和地理学的规律存在于不同的本体论水平之上，这些规律涉及是一般的气象现象、一类岩石（比如大理石）、以及组成那些岩石的一类元素（比如金和铁）。同样的考虑也适用于进化理论和物种。也许并没有涉及某一特殊物种所有成员的规律，但这并不表示进化理论没有普遍规律。在进化理论中，物种是个体，不是类，所以，如果进化理论中有规律，这些规律将存在于其他本体论水平之上。哈尔认为存在关于一类物种的规律，比如群体生态学家谈到的K—选择物种和R—选择物种——生活在稳定环境和非稳定环境中的物种，对它们的共同特性的概括就可以看成是规律。另外，也存在关于一类群体的规律。比如迈尔的地理成种概念详述了弧立种群何时变为新种，哈代一温伯格定律预言在一定种类的随机交配群体中发现的基因的频率。[8]
与哈尔类似，罗森伯格也认为，物种的个体性并不影响在生物学中建立规律，因为，“生物学中的一般发现并不建立在有关特殊物种的规则之上”，而是“建立在所有物种都与之适合的规则之上”的（[9]，p.205）。在罗森伯格看来，生物学中关于所有物种的经验概括有两类：一类是最低水平的概括，比如：“非特化物种比特化物种趋于灭绝的时间要长”，“物种在进化过程中体形趋于增加”，“生活在相同环境中的现代物种趋于以相同的方式变化”等等。这类概括与其他经验概括一样有例外，但是这些例外可通过诉诸于第二类更普遍的经验概括来解释。这些较高水平的概括就是生命科学中的规律。罗森伯格认为，这种经验概括与比如“所有的天鹅都是白的”等陈述不同，如若其他条件保持不变，在其他有生命的星球上也是可以期望获得的。这样的规律有哪些呢？罗森伯格列出了以下五条：
（1）物种是在有机体中传递下来的宗谱分支（lineageofdecenta-mongorganisms）。
（2）任何一个物种后代的生物体数有一个上限。
（3）每一个有机体与它的环境之间都有一定程度的适应性。
（4）在一个物种中，如果D是一个在生理上和行为上都相似的亚族（subclass），且D比该物种的其他成员在适应性上许多世代都足够优越，那么在该物种中D的比例将增加。
（5）在一个不是处于灭绝边缘的物种的每一个世代中，都有一个亚族D，它比该物种的其他成员更优越，且有足够长的时间确保D相对于该物种成比例增多，并将获得充分的优越性继续增加，直至在某一时间达到构成整个物种的活的成员。（[9]，p.212）
罗森伯格认为，这些定律与前面第一类经验概括不同，它们没有例外。这些生物学定律没有提到特殊的物种，并且它们把物种看作是特殊进化的宗谱分支，而不是有机体的类型、集体或种类。
鲁斯也捍卫生物学规律。但在处理物种的特异性问题上，他与哈尔有着完全不同的看法，尽管在处理生物学概括例外问题上他们有着相同的思维方式（即他们都采取连贯论的思维）。哈尔和罗森伯格等人把物种看作是个体而不是自然类，鲁斯等人则认为物种是自然类而不是个体；哈尔和罗森伯格等人把生物学规律看作是超越物种层次之上的普遍概括，否定关于个体物种规律的存在，鲁斯等人则认为关于物种成员的规律是存在的。
鲁斯指出，如果象哈尔所说的那样没有关于特殊物种规律的话，那么，任何关于人类自身的特有主张就都不是规律，因为它们都是关于单一物种—人类属性的研究。因此，我们通常所说的社会科学、历史科学、语言学等都不是真正意义上的科学。事实上，由于物种不是个体，而是自然类—即同一物种之所以是同一物种，就是因为它们的成员共有某一性质，因此，关于某一特殊物种的所有成员的普遍陈述是可能的。（[10]，p.225）凯切尔（Kitcher，p.）也认为存在关于具体物种的生物学规律，因为我们能找到这样的性质p，它们与物种S特有的遗传组成的关系非常密切，以致于p的不存在就意味着这种遗传组成的变化，并导致新种的出现或不能存活的个体出现，这样“凡S必有p”这类陈述就是可以得到的。（[11]，p.312）
四、历史叙述可以代替规律解释吗？
“演绎—规律论”的科学解释理论把科学看作是由各种互相关联的定律组成的规律体系。如果生物学不存在规律，那么生物学还是不是科学，特别是与功能生物学相差较远的进化生物学还是不是科学？一些人走得很远，他们认为进化论不是科学的理论。斯玛特、波普尔等人都是如此。迈尔也否认生物学定律的存在，但他并没有因此否定进化理论的科学性，相反他认为，人们应当改变对科学的传统观念。他说：“有一些科学并没有运用无可争辩的被称为定律的表达方式也运行得非常顺利。”（[12]，p.20）迈尔所说的“有些学科”最主要指的就是生物学。
既然生物学中没有定律，那么生物学中的解释是如何进行的呢？迈尔认为，生物学的解释方式采取的是不同于物理学的历史叙述的方式。他说：“规律观念远远没有历史叙述的观念那样有助于进化生物学。”（[2]，p.140）这就是说，在生物学中历史叙述比规律解释更重要。
冈奇（t.a.Gondge）也有类似思想。冈奇曾经指出：“在讨论生命历史上具有重大意义的单个事件的时候，叙述性解释进入了进化生物学……叙述性解释的建构一点也没有提到一般规律，……进化过程中的事件不是某种事件的例子，而是单独发生的事，是某种只发生一次，不能〔以同一方式〕再发生的事情，这时候要求叙述性解释……历史性解释构成进化理论的基本部分。”（[2]，p.77）
在迈尔等人看来，历史叙述具有解释价值，是因为生物学的对象—生命客体是历史客体，在历史过程中，早先的生命事件通常对后来的事件起到一定的作用。例如，白垩纪末期恐龙的灭绝留下了许许多多的生态小生境，为哺乳动物在古新世和始新世向四面八方的惊人发展提供了空间，因此，历史叙述的目标之一就是发现后继事件的原因。然而，在迈尔看来，“那些由基本逻辑公理系统训练出来的哲学家，看来是很难理解特异性和事件历史序列的特殊性的。他们想要否认历史叙述的重要性，并想用结构性法则把它们公理化，但他们的想法并没有说服人。”（[2]，p.77）
确实有许多人指出，历史叙述并不能否定规律解释。比如鲁斯就认为，叙述性解释的推理过程或者总体上不能令人满意，或者在解释过程中或明或暗地运用到规律。举例来说，描述到生物演化史上的历史事件时，经常要运用“适应”、“优越性”等概念，然而这些概念只能在自然选择和群体遗传学的背景中才能被理解。所以，历史叙述具有解释价值，必须有理论上的保证。这些理论虽然在具体叙述时未提及，但它们却在知识背景中起作用。所以，鲁斯认为，不是赞成规律解释的人的思想没有说服人，而是否定规律解释的人的观点没有说服人。
在我看来，鲁斯说的不无道理，然而，我们也应看到，在生物学中，独特性确实比物理学和化学更普遍，因为生物体在结构上是如此的复杂，以致于它们显示出更多的变异和个性。迈尔等人希望人们关注到这一点，希望人们用特殊的词恰当地描述生物事件，若不是走得太远的话，是包含有合理因素的。因为在很多情况下，生物事件是如此的复杂，以致于完全的解释需要诉诸于许许多多的规律和初始条件，这时，人们在实践上就不得不满足于描述性工作或者“大略解释”工作。在作大略解释时，人们可能要用到规律，但这些规律可以不表现出来，而只是停留在背景知识中。我们不必用非常精确的形式把它们表达出来。所以，在生物学中，历史叙述的解释形式很普遍，但我们应知道，历史叙述并不否认规律解释。
五、结论：走向新的解释
规律观念的本质涉及的是科学理论的结构及科学的运作方式。传统科学哲学认为科学是通过建立越来越普遍的规律向前发展的，规律或定律的建立，既是科学理论成熟的标志，又是科学解释和预言的依据。我国的科学哲学研究几乎无例外地都认为科学是由规律经演绎形成的理论体系。如果我们忽视了科学的具体实际，这种观点仿佛很是圆满。但当我们面对具体的各门科学时，会发现这样的理论图景其实是依据物理科学得出的，并主要适合于物理科学。当代生命科学正如迈尔所说，几乎很少用到规律或定律一词（只有遗传学中有所谓的三定律和哈代—温伯格定律等少数例外）。达尔文进化论对生物学就象牛顿力学对经典物理一样重要，然而达尔文进化论并不象牛顿力学那样由几条规律经数学演绎形成理论。生命科学理论在实践上缺乏定律或规律！
生命科学在规律或定律上的缺乏说明了什么？是传统的科学哲学有问题？还是生物学迄今还不是一门成熟的科学？如果生物学存在规律，生物学是否也应当建立成类似牛顿力学、爱因斯坦相对论那样的规律体系？
依我看，传统规律观念有其深厚的理论基础，从生物客体的历史性、特异性出发，从概念上否定生物学中存在规律，尚缺乏较坚实的理论基础，所以我们必须从另外的角度寻求生物学缺乏规律的原因。实际上，生物学理论在规律上的缺乏完全是由生物学所面对的问题与物理科学不同所造成的。物理学最关心的问题是物质本身所内涵的性质，所以必须借助大量抽象的符号来描述，因此，物理学很容易就走入数学的世界，建立数学的逻辑工具。但是，生物学的重心一开始就落在结构上面，诸如什么动物长什么样子，拥有什么样的器官，长在什么位置，构造和功能有什么关系等等。即使是最近的生物学进展，其重心依然在结构上面，从细胞的各种显微构造到基因的构筑及表现，还有各种生物大分子的三维空间的立体结构等等，生物学家们一直致力的，是如何将各种生命现象在实体形象上求得解释。所以，生物学家最常用的表达方式便是“看图讲故事”，亦即对于已知的构造经由类比联想去阐释其功能。在生物学中叙述性解释成为主要的解释方式，物理科学中那种从规律（由数学公式表示）出发，经由严格的数学推理的解释方式很少出现在生物学里。从早期孟德尔的遗传实验，到摩尔根对染色体的解释，直到近期分子生物学的发展，实际存在的构造成了理论好坏的依据。一个理论成功与否完全依赖其是否能将所观察到的现象嵌附到已知的结构上去。于是，结构变成了所有解释的出发点。染色体也好，Dna双螺旋也好，都是如此，在这里，数学形式的逻辑推理派不上用场，结构的合理性才是最好的解释手段。另外，由于生物系统及其环境的复杂性，也必须限制在该领域建立一般视律或定律来解释详细细节，所以，生物学家在建立他们的理论体系时，通常更强调先在条件而不是一般规律。
从本世纪五十年代起，许多哲学家从不同方面对逻辑实证主义发起了进攻，出现了一系列新的科学哲学思潮。然而，实际上逻辑实证主义思想仍然在背后支配着许多人的行动。许多人仍然认为一般定律的多少是“好科学”的标志就是一例。然而，我认为，在科学中，除了普遍性推理之外，人们也需要结构性描述，并且在一定的背景中，结构性描述可能是非常重要的。所以，生物学中缺少定律而有更多的叙述性解释，并不一定是生物学的消极特征。生物学不但是一门真正的科学，而且其成就及其思维方式必然要引起哲学的新的变革。
参考文献
[1]J.J.C.Smart，phibosophy and Scientific Realism，RoutledgeandKeganpaul，1963.
[2]迈尔：《生物科学思想的发展》，刘jùn＠①jùn＠①等译，湖南教育出版社1990。
[3]波普尔：《历史决定论的贫困》，杜汝楫译，华夏出版社，1987。
[4]Ruse，m.，thephilosophyofBiology，Hutchinson，1973.
[5]Hull，D.，phiosophyofBiologicalScience，pretice-Hall，1974.
[6]R.C.Lewontin，theGeneticBasisofevolutionaryChange.ColumbiaUniversitypress，1974.
[7]Steen，w，J.VanderandKamminga，Harmke:Lawsand naturalHistoryinBiology，Brit.J.phil.Sci.1991(42).
[8]Hull，D.，themetaphysicsofevolution，State UniversityofnewYork，1989.
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[10]Ruse，m.，BiologicalSpecies:natural Kinds，inpidualsorwhat?Bri.J.phil.Sci，1987(38).
历史学的科学性篇6
【摘要】“独创能力是国家兴亡的关键所在。”本世纪中叶以来，心理学家有研究认为，创造潜能，人皆有之，只存在着程度高低不同，“其发展水平关键在于教学过程中教师的启发”。即“要求教师在任何学科的教学中，能根据所授的课题，安排刺激思考的情境，提出引起思考的问题，使课堂上充满创新的气氛，便足以培养学生的创造力。”历史教学当然也不例外。历史教学的重点应该放在“发展学生的辩证思维和创造性思维”上。
【关键词】创造性思维；历史教学
1.对创造性思维的几点认识与看法创造性思维是指有创见的思维，它不仅能揭示事物的本质，且能在其基础上提供新的、具社会价值的产物。这是智力高度发展的表现.它与一般思维比较，有其显著特点：（1）思维形式首创、新颖、独特；（2）思维过程复杂，有多种思维参与，既有创造想象的参与，又有逻辑思维、直觉思维、灵感思维的作用，还有集中和发散思维的结合运用；（3）思维结果是产生了具有社会价值的新产物。因而，一般来说，创造性思维是指科学家、发明家创造具有社会意义的新产品、新成果、新结论的思维。
但是，从心理学角度看，青少年学生也具有创造性思维，它与科学家、发明家的创造性思维相比，只是程度上有差异而已，没有根本上的区别。青少年学生的创造性思维，其特征表现为：（l）思维形式新颖、独特；（2）勇于大胆想象，善于以现实的需要为其定向；（3）好奇心强，观察敏锐和善于提出问题；（4）求异思维与求同思维高度协调。
基于上述认识，我们应该首先树立起创造性思维的发展观，努力改进课堂教学方法.有目的有意识地启发学生的创造性思维，鼓励学生大胆提出问题，大胆想象，大胆创新，提出自己独特的见解和看法，不唯书，不唯师，努力探索多种解决问题的方法，从而使自身的创造性思维能力得到培养和发展。
创造性思维能力的培养与发展，离不开对创造性思维形式的了解和认识。创造性思维活动是很复杂的.它的形式也多种多样.如有发散思维、集中思维、类比思维、求同求异思维等。这些思维形式若在教学中得到运用，自然对培养和发展学生的创造性思维能力是十分有益的。
2.教学和学习过程中的发散与集中发散思维就是在思维过程中，充分发挥人的想象力，突破原有的知识图，从一点向四面八方想开去，通过知识、观念的重新组合，找出更多更新的可能答案、设想或解决办法。这是一种开放性思维，其思维的结果或答案具有多样性。对于学生来讲，突破了自身原有的知识和经验，具有新颖性。如在讲完唐朝历史后，我提出一个问题：唐朝为何能成为当时世界上一个强国？有哪些原因？学生的回答有：唐朝完成了国家统一；实行中央集权制度；重视人才；唐初保持了政策的延续性；实行民族团结的政策；各民族经济文化的交流；重视对外交往，学习外国先进的东西；对外交通发达；实行开放政策；周围邻国弱小，没有外来威胁；重视改进生产工具，注意兴修水利；重视文化教育。答案多达十几条，学生能从不同角度思考，寻找答案，其中不少答案不乏新颖性。
可见，在历史课堂教学中，引导学生分析历史事件成败原因，评价历史事件或历史人物，引导学生以史鉴今。寻找历史启示，都会激发起学生广泛的思维，实破课文的现成答案.爆发出朵朵绚丽的思维火花。学生思路打开了，思维灵活了，表达也就流畅了。这就是发散思维的“三维度”：变通、独特、流畅。
发散思维常见的思维方法有立体思维、多路思维、侧向思维、逆向思维等。所谓立体思维，就是要求人们在思考问题时，跳出点、线、面的限制，能从上下左右、四面八方去思考问题。历史教学不仅要形成对历史知识点的记忆，还要把“点”串成“线”，把“线”组成“面”，最后形成“体”，即对历史事件的整体认识。如果没有立体思维能力的提高，是很难达此目的的。近年高考中许多大跨度、综合性高的问答题，都必须运用立体思维加以思考和解决。
多路思维就是要从多角度进行思考，不要一条道上摸到黑，钻进死胡同。例如，一战后法国为什么能够成为欧洲霸主？回答这个问题，如果按常规思路，很难找出正确答案。但是，如果能从一战后其他国家的情况来分析，思路很快就打开了。如德国被打败了，俄国成为社会主义国家了，英国在一战中受到削弱，美国金元外交的重点在拉美，战后的中心热点是处置战败国等，所以法国成为了欧洲霸主。这实际上也是逆向思维的运用，即无法找到法国“强大”的表现，就寻找别的国家“削弱”的表现。
总之，历史教学中对发散思维的训练，教师要注意：鼓励学生提出与众不同的见解，敢于标新立异；提出与教科书的论断不同的结论；要鉴古思今，“自此思彼”，由历史事件或人物联想到今天的社会现实，得出历史的经验教训；要从现实和今天出发，审视历史，赋予古老的历史、沉睡的资料以新的生命。要达此目的，课堂必须有民主和谐的气氛，教师不要过早下定论，让学生充分思考，充分表达。得以训练发散思维能力。
集中思维是从众多的信息中引出一个正确答案或大家认为最好的答案的过程。这种思维，由问题所引起的思考是有方向、有范围的，且可由已知或传统的方法获得结果，是一种封闭性的、收敛性的思维。如我在历史复习课上提出一个问题，请大家回忆出历史课上讲过的重大战争。这个问题就是把学生的思维集中到一个方向，系统全面地整理知识。又如，中国历史上有几次大统一？这种例子可以找到许多。集中使思维更深人，集中思维成为学生学会系统整理知识的一个重要方法。
3.历史结果中的求同与求异创造成果是同中求异或异中求同的结果。因而，培养和发展学生求同思维或求异思维能力，是培养创造性思维的重要环节。
求同思维，指的是善于在两个或两个以上的不同事物中，找到它们的相同、相似之处。求异思维，指的是在相同或相似的两上或两个以上的事物中，建筑它们的相异之处。这两种思维方式的实现，不是垂手可得的，而是有赖于人们的比较、类比的思维能力。古今中外历史发展表明：历史现象之间既有差别性，又有共同性，这就为历史比较研究提供了物质基础。比较历史现象，“我们就很容易地找到理解这种现象的钥匙”，也便于发现历史现象之间的联系和同异关系，进一步揭示历史现象的本质和发展规律。否则，人类历史便成为无共同规律可循的这样或那样的一些偶然事件的堆积。
因而，比较方法是历史学习和研究的重要方法。而比较方法的运用，有赖于求同思维和求异思维能力的提高。
在历史教学中，我常常运用比较方法，引导学生对历史现象进行比较分析，寻找历史现象之间的同异关系，加深对历史现象的理解，从而达到训练求同求异思维能力的目的。如比较两次世界大战后对德国处理的不同之处；比较俄国十月革命和德国十一月革命的不同点，分析一成一败的原因；比较19世纪五、六十年代中日两国面临的相同问题和两国各派政治力量采取的不同态度；比较洋务运动和1861年俄国农奴制改革的不同点；比较革命统一战线、抗日民族统一战线和爱国统一战线的异同等。众多历史现象的学习和理解，都可以通过求同或求异思维来完成。比较方法成为历史教学中常用的教学方法。这里既有横向比较，也有纵向比较，既有宏观比较，也有微观比较。通过比较，启发学生求同或求异思维，加深对历史现象的学习，从而得出历史认识。这种思维能力的提高和思维方法的熟练掌握，将使学生日后的学习和工作受益终身。
4.历史升华中的再造与创造想象，是人脑在原有感性形象的基础上创造出新形象的心理过程。它不仅在人们的认识和实践活动中有巨大作用，而且在人的精神活动别是在创造活动中也有重大意义。没有想象就没有创造，创造是以想象为先导和基础的。所以，培养学生创造思维能力，就离不开对学生想象能力的培养。
在历史教学中想象尤为重要，因为历史学习对象很多是无法直接观察和感受的，需凭想象翅膀去感受，去学习；而丰富翔实的历史材料又为想象能力的培养提供了素材。
想象可分为再造想象和创造想象。再造想象是根据词语的描述或图形的描绘，在人脑中形成新形象的过程。创造想象是不依据现成的描述而独立创造出新形象的过程，具有首创性、独立性和新颖性的特点。二者之间，既有区别，又有联系。再造想象常包含着某些创造性成份，它是创造想象的基础。可见，在历史教学中，发展再造想象能力，不仅是历史学习的必要，而且也有助于发展学生的创造性思维能力。
培养和发展学生的再造想象能力，主要有下列做法：一是教师通过具体主动的语言描述，或者是历史插图、图表，让学生得到形象化的感受，使学生在头脑中形成鲜明的新形象，便于知识的吸收和掌握。二是让学生观察课文插图或文字资料，展开丰富想象，再造历史场景，然后用具体形象的语言，描述出历史事件，让历史“复原”。如，让学生观察插图《重压下的法国农民》，然后描述法国农民的处境。又如，让学生观察插图《战场上的拿破伦》，描述拿破伦战场上的风采。再如，课文上关于“飞夺沪定桥，抢渡大渡河”的描述只有几个字，但是学生大多数看过有关的电影或电视，因而我就要求学生把这些内容用具体生动的语言加以描述。三是运用“角色转换”或者叫“设身处地”，凭借想象去感受历史氛围，重现历史现象。如我在教《西欧国家争夺殖民霸权的斗争》这节课时，把全班同学分成两半，一半“站”在西欧殖民者立场上，一半“站”在亚非拉殖民国。
5.几点体会通过历史教学实践与学习，我有几点体会：从结果看，实验班学生思维具有广阔性、深刻性、敏锐性、灵活性和新颖性；课堂气氛也比较活跃，学生在课堂上也表现为大胆，善于表达。从做法中看，教师应注意：坚持以教师为主导，以学生为主体的原则；坚持启发性原则；坚持鼓励性原则；坚持信息和情感双向交流原则。还要注意两个结合：创造性思维和创造精神培养相结合；课堂教学和课后练习、考试相结合。我国中学历史教学中，出现的大多是复现式习题，起到简单复习、记忆、巩固现有知识或已掌握的思维方法的职能，而不能发展学生创造性思维。目前的考试也大多如此。因而，必须要进行考试改革，习题改革，以适应思维能力培养的要求。创造性习题的出现和编制，是中学历史教学改革的必然结果。创造性习题有其特点：一是带有一定疑难程度和问题情境；二是课文上无法找到现成答案；三是答案要求超过模仿阶段和记忆水平；四是要运用创造性思维方法克服习题设置的各种困难。我们在教学中应该多设计创造性习题，呈现给学生训练，启发学生思维，提高学习兴趣，切实改变那种历史就是“背死”、“累死”的现象，让历史学科充满活力，让学生真正喜欢历史课。
参考文献
[1]王加微、袁灿：《创造学与创造力开发》，第5页
[2]张德：《创造性思维的发展与教学》，湖南师范大学出版社，第176页
历史学的科学性篇7
无论是教育改革前还是改革后，历史与社会学科都是一门趣味性较强、内容丰富的学科。本身对学生还是具有一定的吸引性的，但是，由于很多历史与社会学科的教师自身存在的问题，对课程的误区、讲课方式或是布置作业缺乏创新、内容单一，令学生也会随之失去兴趣。这就需要教师对作业的时效性进行科学的把握，既要有价值又要有新意，才能让学生在作业的同时增加其人文精神与社会精神。
一、初中历史与社会学科作业现状分析
1.对初中历史与社会学科作业的认识不够
目前大多学校还是普遍对历史与社会学科的认识不够，有的学校虽然在表面上对其重视，但却没有认识到这门学科的本质，仅仅是照搬其他学科的方法，并没有因学科的不同而区别对待，这就导致历史与社会学科难以发挥其特长。初中学生普遍都认为历史与社会学科的书本内容像故事一样，也普遍都是像故事一样去阅读的，并没有仔细品味内容的深刻含义。
2.受考试方式的影响较深
我国普遍的教育方式就是为应对考试而学习，尽管国家一再强调要全面发展没有主次之分，但是各地方的考试仍然存在着不同程度的不公平性。有些地方，仍旧延续着传统的闭卷考试方式，致使学生只能靠死记硬背来应对考试；也有的地方，则采取较为灵活的开卷考试方法，能使学生没有压力地学习，但是，这种方式也存在着一些弊端。比如有的学生和家长就会认为开卷考试难度会大大降低，只要按照教科书查找就可以，就会过分地依赖书本，遵循书本。再者，教师在布置作业时，对学生的针对性不强。每个学生对课程的吸收程度都是不同的，这就需要教师多花心思，针对不同类别的学生布置出不同的作业。传统的作业评定虽然能提高工作效率，但是会遏制学生的创造力，打压学生的主动探索能力，长此以往就会使学生失去对历史与社会学科的学习热情。
二、提高初中历史与社会学科作业时效性的建议
1.加强师生对初中历史与社会学科的重视程度
历史与社会学科对每个人来说都是具有非常重要的现实意义，这是毫无疑问的。历史与社会学科对于每个初中学生来说，都是具有导向功能和社会认知功能的，它能很好地帮助初中学生认识世界和了解世界。同时，历史与社会学科有也是培养初中学生成为一名合格的中国公民应有的人文素养的基础课程。因此，学校要从根本上重视历史与社会这门学科的重要性，只有领导重视其成果，才能使教师意识到自己的责任，从而传递给学生。
初中历史与社会学科的作业设计应该注重初中生的心理规律和心理特征的把握。教师要学会引导学生的学习意识，激发学生的学习动力。注重培养学生对问题的自主分析和解决能力。在正视自己心态的基础上，培养学生的社会情感和社会态度。科学严谨地安排作业的设计，这样不仅有利于初中历史与社会学科的发展，更有利于学生本身的长远发展。
2.注重布置作业的科学性和丰富性
每个学生的基本素质都是不同的，无论是学习上还是性格上。教师应该根据每个学生的基础素质进行布置作业，或者是根据学生不同的学习能力，进行不同层次的教学设计。设计出较为丰富的学习内容，让不同学习阶段的学生认识到自己学习的不足，同时，尽量兼顾各个层次的学生，培养其在学习上自主探索的能力。还想要提高学生的积极性，教师要在设计作业时让学生认为是属于自己的作业。在作业中可以布置一道“学生为教师准备的作业”，学生可以通过学习整理出难题，可以对这些难题提出自己的见解。教师也可以通过学生对知识的反馈，对其进行讲解，再将学生中题目新颖、独特见解的作业与学生共同分享，教师与学生的互动形式提高了作业的效率，同时活跃了课堂的气氛。这种教学形式不仅可以提高学生的积极性，也可以开拓学生的思维能力。
历史学的科学性篇8
【关键词】中国共产党；历史发展；主题；主线
【中图分类号】D23【文献标志码】a【文章编号】1674―0351（2013）01―0116―07
中国共产党历史发展的主题和主线，就是党成立以来为争取民族独立、人民解放和实现国家繁荣富强、人民共同富裕这两大历史任务而不懈奋斗。[1]党的历史发展的主题和主线紧扣两大历史任务，代表着近代以来中国历史的发展趋势和基本走向，反映了中华民族和中国人民的根本利益和坚强意志，是革命性与科学性相统一的主题和主线，并以此为轴心而气势磅礴地展开了中国共产党艰苦卓绝、波澜壮阔的革命史、创业史、奋斗史的雄伟画卷。深刻把握党的历史发展的主题和主线，对于我们深入理解党90多年来发展历程的主流和本质，坚定不移地推进党领导的中国特色社会主义伟大事业，具有重大而深远的意义。
一、中国共产党历史发展主题和主线的革命性与科学性起源
中国共产党历史发展的主题和主线，贯穿着鲜明的革命性和科学性。这种革命性与科学性，起源于近代中国社会的主要矛盾，起源于中国共产党自身的革命性，起源于中国共产党的马克思主义世界观。
（一）起源于近代中国社会主要矛盾
1840年鸦片战争后，中国沦为一个半殖民地半封建国家，由此形成帝国主义和中华民族、封建主义和人民大众这一近代中国社会的主要矛盾。指出：“这些矛盾的斗争及其尖锐化，就不能不造成日益发展的革命运动。伟大的近代和现代的中国革命，是在这些基本矛盾的基础之上发生和发展起来的。”[2]631这里所说的基本矛盾是包括主要矛盾在内的一系列矛盾，主要矛盾则是爆发革命的主要因素。因此，近代中国革命的发生有其历史必然性。从根本上说，这就是半殖民地半封建的社会形态阻碍了中国社会进步，特别是阻碍了中国生产力的发展。这突出地表现在两个方面：一是帝国主义侵略，已经直接威胁着中国人民的生存；二是封建势力的束缚更严重地阻碍着社会生产力的发展。[3]22人是生产力的首要因素，在华人连狗都不如的生存条件下，其作为生产力的首要因素是无从谈起的。帝国主义以封建势力为统治基础，封建势力以帝国主义为靠山，二者相互勾结是半殖民地半封建社会的显著特征，再加上由此催生出来的带有浓厚封建性和买办性的官僚资本主义，形成旧中国的三座大山，他们不仅残酷地压榨中国人民，而且也扼杀了中国民族资本主义经济的生机。这就必须通过社会革命的形式打破旧的生产关系和上层建筑，建立新的生产关系和上层建筑，推动生产力发展和社会进步。这正如在抗日战争时期所指出：“第一个任务就是打倒妨碍生产力发展的旧政治、旧军事，而我们搞政治、军事仅仅是为着解放生产力。学过社会科学的同志都懂得这一条，最根本的问题是生产力向上发展的问题。我们搞了多少年政治和军事就是为了这件事。马克思主义社会科学也主要是讲的这件事，讲生产力在历史上是如何发展起来的。”[4]108-109正是为着解决生产力向上发展这个根本问题，历史才提出了近代中国革命的两大任务：实现民族独立、人民解放和国家繁荣富强、人民共同富裕。前一任务是为后一任务扫清障碍，创造必要的前提，由此而形成了近代中国革命的逻辑起点。近代中国革命的序幕一经拉开，中国人民就进行了长期的不屈不挠的斗争，其间经过太平天国运动、、义和团运动、辛亥革命等。然而，这些斗争却屡屡遭到了失败。“太息英雄浪淘尽，大江呜咽水东流。”[5]160这说明，在近代中国小资产阶级和民族资产阶级领导的旧民主主义革命已不可能取得胜利。在总结这些教训时说，在中国“离开了中国共产党的领导，任何革命都不能成功”。[2]651这是一个历史的真谛。中国共产党就是在旧民主主义革命走到尽头时应运而生的，代表中国新的社会力量开创救国救民的道路。
由近代中国社会主要矛盾引发的中国革命，是必然发生的革命。恩格斯在论述19世纪中叶德国革命时曾说过：“现在每个人都知道，任何地方发生革命动荡，其背后必然有某种社会要求，而腐朽的制度阻碍这种要求得到满足。”[6]483这一论断是具有普遍意义的，它告诉人们社会革命的根源在于社会发展进步的要求，在于要打破腐朽制度而实现这种要求，这种要求如果被压抑，只能表现越来越强烈。正是从这个意义上，恩格斯把革命看作是一种“社会发展法则的支配”，甚至认为是“在更大程度上受物理定律支配的纯自然现象”，因为这些法则在革命时期“必然性的物质力量表现得更加强烈”。[7]210从这个意义上可以说，革命是一种社会现象与自然现象的融合，是一种由物质力量根本决定的社会法则的支配。近代中国革命同样如此，其必然发生有其深刻的社会物质根源。近代中国革命的必然性，决定它是必须进行的革命，而不是人为制造的革命。金冲及先生对此说得很中肯：“让千百万人起来革命，抛头颅、洒热血，哪里是容易的事，不是万不得已，谁会去走这样的一条路？”[8]非人为制造的革命即有其客观实在性，有其内在的规律性支配，亦即是合规律性的革命，这种合规律性就是一种科学性。由此可见，中国共产党在以实现两大历史任务作为其奋斗的主题和主线时，革命性和科学性就已蕴含其中。
（二）起源于中国共产党自身的革命性
中国共产党自成立之日起就是全心全意为人民利益而奋斗的党，这是党自身的革命性所在，决定党是一个革命党。辛亥革命前后，“革命党”是一个流行词汇，当时不乏同盟会这样具有资产阶级革命性的政党，但也有军阀和流氓政客混充的假革命党。辛亥革命前他们在军队中的地位并不高，只是沾过革命党的边，靠革命而起家，成为割据一省的当权者。[9]848中国共产党是真正具有革命性的党。党“每一天都是为了保护人民的利益，为人民的自由解放，站在革命战争的最前线。”[10]184据不完全统计，仅到1945年党的七大时，在战场上牺牲的烈士约为76万多人，其中共产党员32万人，在白区牺牲的烈士约10多万人。[11]1这表明，中国共产党的革命性充分体现在为最广大人民而流血牺牲、英勇奋斗、谋求解放、实现幸福上。
中国共产党的革命性不是凭空而来的，这要源溯到党的产生上。中国共产党是马克思列宁主义与中国工人运动相结合的产物，这种结合的实质是革命真理与最具革命彻底性的阶级力量的结合，是“思想的闪电”（马克思语）对无产阶级精神园地的照射，因而所产生的革命能量是其他大凡具有革命性的政党所无法比拟的，加之在半殖民地半封建社会条件下成长起来的中国无产阶级是特别能战斗的阶级，这就赋予中国共产党革命的坚定性和彻底性。党成立后，就矢志不渝地为崇高理想而奋斗。在“断头今日意如何？创业艰难百战多”的残酷环境中，党从未向任何反动势力屈服过。说过：“要共产党屈服，这大概是比上天还要困难些吧？”[12]240这就是共产党人特有的政治品格。党在中国历史上第一次提出了彻底的反帝反封建的民主革命纲领，并阐明了通过民主革命进一步创造条件，实现社会主义和共产主义。这种革命的坚定性和彻底性，成为中国共产党同当时中国资产阶级革命政党的一个重要区别。中国共产党自身所具有的革命性，是党的历史发展主题和主线革命性生成的内在因素。这种革命的坚定性和彻底性，使近代以来中国发生的三次伟大革命得以有机衔接。当孙中山先生领导的辛亥革命从胜利走向失败时，是中国共产党真正继承了孙中山先生的事业，领导开展了新民主主义革命并将其转变为社会主义革命，进而在建立社会主义制度的基础上展开了改革开放这场波澜壮阔的新的伟大革命。这样，三次伟大革命以其内在的必然逻辑而梯次展开，演绎出中华民族自强不息、自立于世界民族之林的历史活剧。中国共产党人是这部历史活剧中最重要的角色，指明社会历史前行的方向，引领中国人民走上解放之路、富强之路、复兴之路。
（三）起源于中国共产党的马克思主义世界观
中国共产党是按照马克思列宁主义革命理论和革命风格建立起来的党。恩格斯当年说过：“我们党有个很大的优点，就是有一个新的科学的观点作为理论的基础”。[13]39-40恩格斯这里所说的“新的科学的观点”，就是马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义世界观。这一科学世界观为马克思主义政党提供了认识世界和改造世界的科学思想武器，使党的建设能够建立在对客观规律深刻把握和自觉遵循的基础之上，这是党自身的科学性所在，决定党能够以科学理论指导革命。党的主要创始人之一在1919年5月写的《我的马克思主义观》，已经昭示了党行将确立的科学世界观。该文指出，马克思“用他特有的理论，把从前历史的唯物论者不能解释的地方，与（予）以创见的说明，遂以造成马氏特有的唯物史观，而于从前的唯物史观有伟大的功绩”。[14]83马克思主义的唯物史观为中国共产党人提供了一把打开历史的钥匙，使之了解和认知历史，引领历史发展进步。1921年1月给蔡和森信中所说的“唯物史观是吾党哲学的根据”，[15]4则初步阐释了党的世界观的理论形态。党信奉马克思主义科学世界观，是由党自身的性质决定的，但也包含对科学性的理解。在给蔡和森的信中解释为什么要以唯物史观作为党的哲学根据时说：“这是事实，不像唯理观之不能证实而容易被人摇动。”[15]4这已涉及科学的事实判断和实证性问题，唯理观不具备这些条件故被摒弃。党以马克思主义世界观为指导，这是党的历史发展的主题和主线之科学性的内在因素。当然，这种科学性有一个不断增强的过程，重要的是党自成立就把主题和主线置于科学化的轨道。
马克思主义世界观以马克思主义哲学作为理论基础，所以党很重视对哲学等基本理论的学习，尤其是在这方面有大量论述，如他抗战时期曾指出，要避免在革命运动中误入歧途，“只有自觉地研究与了解辩证法唯物论，把自己的头脑重新武装起来”。[16]81938年党的六届六中全会后，党发起全党干部学习运动，直至1942年在全党大规模展开，极大地提高了党的马克思主义理论水平和党领导中国革命的科学化程度。马克思主义世界观以实践性为其显著特点。因此，党坚持把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合，不断推进马克思主义中国化。党的马克思主义世界观及其在实践中的运用，使党的革命奋斗史同时成为党的科学奋斗史。
中国共产党历史发展主题和主线的革命性与科学性起源是客观基础与主观条件的统一。近代中国社会的主要矛盾是革命性与科学性起源的客观基础，使党的历史发展主题和主线具有充分的客观依据和历史的必然性。中国共产党自身的革命性及其马克思主义世界观是革命性与科学性起源的主观条件，使党的历史发展主题和主线具有实现的可能性。中国共产党历史发展主题和主线就是在历史必然性支配下，经由党的不懈奋斗而不断从可能转变为现实的过程，从完成新民主主义革命、社会主义革命而进入到改革开放这场新的伟大革命。
二、中国共产党历史发展主题和主线是革命性与科学性的统一
党的历史发展主题和主线的革命性和科学性不仅有其历史起源，而且以革命性与科学性相统一为基本特征。这种基本特征在党的历史发展进程中虽有阶段性差异，但总体上是一以贯之的，这是矛盾的主导方面，决定着党的历史发展的主流和本质。
革命性与科学性相统一作为党的历史发展主题和主线的基本特征，是由这种相统一的内在要求决定的。革命性和科学性是社会进步力量在改造社会过程中所反映出来的两种特性，革命性着重于对社会变革的程度，科学性着重于变革的合理性亦即合规律性。缺乏科学性的革命性，革命就会误入歧途；科学性离开革命性，就失去对革命的意义。我们党是以马克思主义为指导的党，而马克思主义本身就是革命性与科学性的统一，既代表无产阶级和劳动人民的根本利益，又具有与客观世界及其规律的一致性。把马克思主义称之为“革命的科学”，[15]506把马克思主义的认识论称之为“科学的革命的认识论”，[17]323都说明了这种一致性。因此，党在为人民利益奋斗中必然坚持革命性与科学性的统一。
从党的实际历史活动来看，这种革命性与科学性相统一的基本特征集中体现于党的历史发展的主流和本质。党史的主流和本质，就是党围绕主题和主线，领导人民进行新民主主义革命、社会主义革命和开展大规模社会主义建设、进行改革开放和社会主义现代化建设并取得伟大胜利的历史，是党把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合，实现马克思主义中国化，形成、丰富、发展思想和中国特色社会主义理论体系伟大成果的历史，是党自觉加强自身建设、保持和发展先进性、经受住各种风险考验而不断发展壮大的历史。[1]党的历史发展的主流和本质由上述三大历史活动及其伟大成就构成，革命性与科学性统一的基本特征既体现于历史活动过程中，更反映在历史活动的成就上。从历史活动的过程看，党的历史大致可以分解为上述三个侧面：第一个侧面，即党领导人民进行新民主主义革命与社会主义革命和建设、进行改革开放和现代化建设的历史，这是着重于党改造客观世界的领导实践来说的。党的领导实践史，其革命性和科学性的统一，鲜明地体现于从新民主主义革命到社会主义革命和建设、再到改革开放和现代化建设的紧密衔接和不断推进，是党为实现最低纲领和最高纲领而革命、创业、奋斗的过程，既贯注着强烈的革命精神，又蕴含着求实的科学精神，是按照历史的必然逻辑而渐次展开的历史活动，体现了历史决定论和历史选择论的有机统一。第二个侧面，即党把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、不断推进马克思主义中国化的历史，这是着重于党的思想认识活动来说的。党的思想认识史，其革命性和科学性的统一，鲜明地体现于把马克思主义这一革命性与科学性相统一的指导理论与中国具体实际相结合。这种结合既需要一种革命勇气，因为要勇于抵制教条主义的错误；更需要一种科学态度，因为只有这样，马克思主义才能成为“完全彻底的马克思主义”，成为“活的马克思主义”，[4]331，332于中国才能真正发挥指导作用。第三个侧面，即党的加强自身建设的历史，这是着重于党改造主观世界而保持和发展先进性来说的。党的自身建设史，其革命性和科学性的统一，鲜明地体现于党把先进性建设作为自身建设的永恒主题，而先进性本身就是由革命性和科学性两大因子所构成。党的革命性使党具有战斗力，从而体现引领和推动历史前进的先进性；党的科学性使党能够把握规律、与时俱进，从而赋予党的先进性以永恒的生命力。从党的历史活动成就看，党坚持革命性与科学性的统一，鲜明地体现于探索出适合中国国情的革命、建设和改革的道路，把中国引向独立富强，使人民走向富裕安康；创立了思想和中国特色社会主义理论体系，不断用发展着的马克思主义指导新的实践；始终保持党的先进性，经受各种风险考验而不断发展壮大，从建党初期只有几十个人的小党发展成为拥有8200万党员、领导13亿人口的社会主义大国的执政党。党的历史发展的主流和本质，集中而又生动地把革命性与科学性相统一的特征以实践形态历史地、具体地展现出来。
革命性与科学性相统一作为党的历史发展主题和主线的基本特征，并不否认党的历史发展过程中存在阶段性差异。所谓阶段性差异，是指在党的历史发展的某些阶段革命性与科学性统一得不够好，甚至出现严重偏差。比如，在第二次国内革命战争的初期和中期，党内曾连续出现三次“左”倾错误，尤其是1931年至1934年的王明“左”倾错误，对中国革命造成极其严重的后果，根本违背了革命性与科学性的统一。又如，上世纪50年代后期的“”和化运动，是党在探索建设社会主义道路中的一次严重失误，也难以言及革命性与科学性的统一。而1966年至1976年的“”，则使党、国家和人民遭到建国以来最严重的挫折和损失，革命性与科学性的统一无疑也受到破坏。这些严重失误和偏差导致党的历史的曲折，形成有别于基本特征的阶段性差异。而阶段性差异的一个共同点，就是科学性的弱化或缺失。出现这些问题，有其具体的复杂因素，但从根本上说，就在于党对革命性与科学性相统一的认识和实践是一个探索过程，探索的实质则是对客观规律的认识和把握，这就难免出现失误和偏差。1945年党的六届七中全会通过的《关于若干历史问题的决议》指出：“党在个别时期中所犯的‘左’、右倾错误，对于二十四年来在我党领导之下的轰轰烈烈地发展着的、取得了伟大成绩和丰富经验的整个中国革命事业说来，不过是一些部分的现象。这些现象，在党还缺乏充分经验和充分自觉的时期内，是难于完全避免的”。[18]998这种认识是中肯而客观的。像王明的“左”倾错误就与他本人缺乏实际经验有关。党在探索社会主义建设道路中出现的失误和曲折，背景因素与上述不同，但同样是在科学性上出了问题，没有能够从实际出发把握社会主义建设的规律，用的话说，就是“我们对于社会主义时期的革命和建设，还有一个很大的盲目性，还有一个很大的未被认识的必然王国，我们还不深刻地认识它。”[17]198“”是在我们党探索中国社会主义道路过程中发生的严重失误，其深刻教训之一，就是“在一个时期里对社会主义的长期性、复杂性缺乏认识，对什么是社会主义、怎样建设社会主义没有完全搞清楚。”[19]976-977这显然也是一种科学性的缺失。党的历史发展过程中出现的阶段性差异，并不影响党的历史发展主题和主线的基本特征。在基本特征与阶段性差异的矛盾中，基本特征是矛盾的主导方面，这表现于党史的主流和本质，而阶段性差异正说明坚持革命性与科学性统一的艰辛和曲折。
坚持革命性与科学性的统一，是党的领导地位和核心作用形成与巩固的决定性因素。党的领导地位和核心作用的形成具有历史必然性，但这种必然性只是一种发展趋势，其最终实现则取决于历史主体的自身因素。党在为实现两大历史任务的不懈奋斗中坚持革命性与科学性的统一，是对发展趋势的科学预测和能动把握，从而掌握了认识和实践的主动权，这种内在因素才使党的领导地位和核心作用的形成从可能变为现实。首先，党坚持革命性与科学性的统一，引导中国成功地走出一条实现民族独立和人民解放的道路。近代中国，一些人设想以工业救国、科技救国、教育救国来挽救民族命运，主张在中国建立一个资产阶级的共和国，结果这些方案都先后破产，把这叫做“幼稚的梦的幻灭”。[18]1080中国共产党从国情出发，阐明在帝国主义和封建势力相勾结的半殖民地半封建社会条件下，实业救国不可能，资本主义道路走不通，只能走一条通过新民主主义向社会主义转变的道路，这才是“中国富强的起点”。[18]1080中国共产党指引的道路被实践证明是正确的，人民才能选择党作为领导核心，而这种选择的实质，则是对党的革命性与科学性的认定。其次，党坚持革命性与科学性的统一，能够在近代中国政党林立之中保持竞争优势。近代中国大小政党不下数十个，都想以自己的政纲主导中国政治走向，而唯有中国共产党脱颖而出、成为领导核心，基本原因就是其他政党在革命性或科学性上不具备条件。例如，它在20年代前后是一个比较革命、影响较大的政党，但、背叛革命后其性质蜕变，变成代表大地主大资产阶级利益的反动政党，丧失了领导革命的资格。又如当时具有资产阶级革命性的一些派，则因其建立资产阶级共和国的方案脱离中国实际，缺乏科学性，因而行不通。随着中国革命形势的发展，各派逐步认识到这一点。1948年4月30日，中国共产党发出了《纪念“五一”节口号》，提出“各派、各人民团体、各社会贤达迅速召开政治协商会议，讨论并实现召集人民代表大会，成立民主联合政府！”各派纷纷通电响应，明确表示：“中国的民主人士及派就是要团结在这个口号的周围，形成坚固的爱国民主统一战线，为反帝国主义，反封建主义，反官僚资本主义而奋斗。”[20]676，677派热烈响应中共“五一”节口号，是其政治主张转变的重要标志，由此而放弃“第三条道路”，走中共所指明的道路。再次，党坚持革命性与科学性的统一，才能在执政历史的延伸中巩固领导地位和核心作用。党执政60多年来，继续坚持革命性与科学性的统一，这是其领导地位和核心作用得以巩固的决定性因素。党执政以来坚持革命性与科学性的统一，主要表现在开辟了中国特色社会主义道路、形成了中国特色社会主义理论体系、确立了中国特色社会主义制度。特别是中国特色社会主义制度的确立，集中体现了中国特色社会主义的特点和优势，标志着中国特色社会主义开始走向成熟。革命性与科学性的统一，贯穿于党在革命、建设、改革各个历史时期，这是党在中国领导地位和核心作用形成并得以持续的决定性因素。人民继续选择中国共产党作为执政党，这是历史的必然。
三、深刻把握中国共产党历史发展主题和主线的革命性与科学性
深刻把握中国共产党历史发展主题和主线的革命性与科学性，要充分认识这种革命性与科学性决定党史的主流和本质，要用革命性和科学性统一的观点看待党的历史发展中的失误和曲折，要高度警惕和坚决抵御否定中国革命和中国共产党领导的思潮。
要充分认识主题和主线的革命性与科学性决定党的历史发展的主流和本质。党的历史发展的主流和本质是围绕主题和主线展开的，主题和主线的性质对于主流和本质的构成具有决定性意义。正如有论者指出：“历史从来是复杂的，在充满矛盾中行进。抓住了这个主题和主线，人们对原来看起来头绪纷繁的事情就能有一个完整的了解，做到一目了然”。[21]一个时期以来，社会上出现的一些偏离党史主题和主线的问题，如认为“近代文明的主流”应当是“以英美为师”发展资本主义，而搞革命却是救亡压倒了“启蒙”，或津津乐道“历史中的消极方面，仿佛那些年只充满一片黑暗”等，都是对这种党史主题和主线的革命性和科学性的漠视或歪曲，因而也不可能对党史的主流和本质作出正确解释。充分认识党史主题和主线的革命性与科学性，要着重理解党领导革命、选择社会主义道路的合规律性，而合规律性首先是规律性，这是不以人的主观意志为转移的必然趋势，历史的主体只能“合”而不能“背”，这就是社会发展决定论。中国共产党正是在社会发展决定论的框架内对近代中国历史走向和发展道路作出正确选择，做到合规律、合趋势，体现了历史选择论与社会发展决定论的统一，使中华民族超越资本主义阶段而直接走上社会主义道路。规律性表现为一种必然性，理解合规律性就要在理解必然性上下工夫。这就要从革命性与科学性的统一深刻理解中国共产党在中国的领导地位和核心作用形成的历史必然性，深刻理解党领导人民走上社会主义道路的历史必然性，深刻理解党领导改革开放和社会主义现代化建设进而实现中华民族伟大复兴的历史必然性，在深刻理解这些必然性中更好地把握党的历史发展的主流和本质。
要用革命性和科学性统一的观点看待党的历史发展中的失误和曲折。中国共产党领导革命、建设、改革的环境极其复杂甚至世所罕见，所从事的事业极其伟大而又空前艰巨，在长期艰辛探索的历程中难免发生失误、遇到曲折，这就要用革命性与科学性统一的观点来正确看待。坚持革命性与科学性的统一的观点，就是要看到这种统一是从实践到认识、再由认识到实践的循环往复过程，不可能一次完成，也不可能尽善尽美，出现失误和曲折是这种认识和实践的规律性表现，不出现失误和曲折反倒不合常态。在总结近代中国革命时指出：“斗争，失败，再斗争，再失败，再斗争，直至胜利――这就是人民的逻辑”，“这是马克思主义的又一条定律”。[22]1487这种失败也包括党领导人民在革命、建设和改革过程中出现的失误和曲折。同志指出：“从成功中吸取经验，从失误中吸取教训，不断开辟走向胜利的道路，这就是共产党人的历史进程。”[1]因此，党的历史不是不包含失误和曲折的历史，正是在经历许多失误和曲折后，党才锻炼得更加成熟和坚强。坚持革命性与科学性统一的观点，就是要看到出现失误和曲折的症结所在，善于用科学的态度和方法分析问题产生的根源，避免重蹈历史的覆辙。纵观党的历史上出现的失误和曲折，其基本症结就出在革命性与科学性的断裂上。我们党向来是充满革命精神的，但科学精神的体现却是不平衡的，如前述呈现阶段性差异，就是这种不平衡的表现。而这说到底，还是党自身建设的科学性问题，是对客观规律的认识和把握问题。同志提出要努力提高党的建设科学化水平，这不仅是针对新形势新任务提出的要求，也是总结历史经验教训得出的带有规律性的结论。
要高度警惕和坚决抵御否定革命和否定党的领导的思潮。是近些年来在我国泛起的一股社会思潮，其最具代表性的观点就是“告别革命”，认为“五四”以来中国选择社会主义发展道路是误入歧途，公开判定“20世纪的革命方式确实带给中国很深的灾难”；宣称经济文化落后的中国没有资格搞社会主义，把党的历史说成是一系列错误的延续，等等。无视历史发展的客观规律，不是根据历史的客观实际、而是出于某种现实的需要去裁剪历史、臆造历史、歪曲历史。我国现在时有泛起的这股思潮，其指向就是否定中国革命和中国共产党的历史，否定马克思主义指导地位和中国走向社会主义的历史必然性。我们切莫忘记清代思想家龚自珍的警世名言：“欲知大道，必先为史”，“灭人之国，必先去其史”。这方面，剧变就是一个深刻的教训。苏联从赫鲁晓夫全盘否定斯大林开始，已露出苗头，到戈尔巴乔夫时则泛滥成灾，出现一股歪曲和污蔑苏联历史的逆流，暴露文章犹如狂涛恶浪，席卷了舆论媒体，“可以说，历史问题是意识形态领域和政治领域发生剧变而导致整个社会变化的重要突破口。”[23]297对思潮，我们要高度警惕并坚决抵御，旗帜鲜明地予以批驳。为此，要深刻把握党的历史发展的主题和主线的革命性与科学性，从二者的统一上揭示和讴歌党的历史发展的主流和本质，加强党史舆论阵地和社会主义意识形态阵地建设。
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历史学的科学性篇9
其实，历史教学的本质不仅仅是传授历史知识，其最大的意义在于培养学生的思维能力，这也是“读史可以明智”的真正意义所在。多年以后，也许你并不记得高中历史都学过哪些历史事件，但是通过历史课培养起的思维能力却能伴随你终身，潜移默化地影响着你看待事物的角度和解决问题的方式。
一、获取和解读信息的能力
这是历史学科的一个最基本的能力，做历史材料题首先得分析材料，将零散的、隐藏的、有用的信息发掘出来。如今，我们生活的社会就是一个信息社会，在浩如烟海的信息中，如何获取有用信息，如何从表面信息中发掘深层内涵，对于我们每一个人来说都至关重要，甚至决定着一件事的成败。所以，从这个角度来说，学习历史，培养获取和解读信息的能力对学生未来的发展有很大的作用。
二、调动和运用知识的能力
调动和运用知识的能力，可以理解为理论联系实际的能力。这个能力其实就是在学生已掌握的基础知识和实际应用之间架起一道桥梁。对于学生们来说，在踏入社会之前，他们接受了多年的教育，学到了很多的知识，这些学到的知识并不是用来应付考试的，更重要的是要应用到以后的生活和工作中，真正做到学以致用，这才是学习的目的。
三、描述和阐述事物的能力
这个能力是对学生的更高一层的要求，学习是向学生“输入”知识，而描述和阐述则是向外“输出”知识，而且中间还经过了一个重新理解与整合的过程。如果学生不能很好地掌握这个能力，那就成了谚语所说的“茶壶煮饺子――倒不出来”。
四、论证和探讨问题
历史学的科学性篇10
历史教学界关于历史核心素养的探讨，始自历史素养、史学素养、学科素养，后转至历史核心素养，讨论主题虽各有偏重，但都与历史核心素养密切相关。
从历史素养与学科能力的关系，有论者将历史素养界定为“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。①从简单的掌握知识和思想教育为主，到从学科出发强调学科能力，再到将学科和素养结合起来，历史素养折射了历史教育的上述认识历程。论者借用了语文素养、地理素养的界定方法，将历史素养看成是“历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映”，此观点为当前历史教学界引用最多。
从历史学科素养与史学的关系，有论者通过解读史学研究过程，归纳了历史学科素养的基本构成：“从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次，这决定了中学历史学科素养具有分层意识。”②
从国际学生评估项目（piSa）对学科素养的界定，有论者比较了中美历史教学的学科素养关注点差异，将历史学科素养划分为“学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展”等维度。③
从历史学科核心素养与高中历史教学实践的关系，有论者将历史学科核心素养界定为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”。①其中，核心历史知识包括时间知识、空间知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用时空知识准确表达历史能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。核心态度包括对自身的态度、对民族、国家和社会的态度、对世界各国和各民族的态度。
从历史核心素养与历史学的关系，有论者论述了历史学作为历史核心素养的基本前提性局限，论证了历史思维作为历史学科核心素养的重要特征，并指出历史学科核心素养的重大功能在于认识自我。②
此外，还有针对历史核心素养的构成要素所做的教学策略研究，此类研究数量大，且绝大部分为一线历史教师的经验总结，研究结论多止于经验层面，雷同情况较多。
综括看来，从历史素养、史学素养、学科素养到历史核心素养，不同视角得出的界定各不相同。这里面既有语境、视角差异，又有关注主题的不同偏重。有论者认为“对探讨的中学历史‘课程目标’，冠名‘中学历史学科素养’，更具针对性”，并通过归纳“沪版课标”“港版课标”“台版课标”等课程标准的三维目标，构建中学历史学科核心素养体系；③还有论者将“基于中学历史教育而形成的核心素养称为史学素养”。④这些观点一方面揭示了“学科素养”“史学素养”“历史核心素养”等概念有一定内在关联，但另一方面又表明了上述概念的内涵界定不清，很大程度上，历史教学界只是照搬教育界的提法，对不同时期“素养”“学科素养”以及“核心素养”的提法缺乏学科内在的合理性学理分析，尤其是，历史核心素养是于什么语境下提出来的？它的内在合理性依据是什么？它究竟应包含哪些构建要素与层次？有什么样的价值诉求？这些都需要作具体辨析与回应。
核心素养的阐释可以有多种角度，但应该承认，核心素养首先是一个政策性概念。“在讨论一个政策概念时，充分考虑概念的政策指向应是首要的角度。”⑤核心素养是针对全球化、信息化大背景下中国学生的创新精神与实践能力不足、社会责任感不强等问题提出的，其政策主旨仍在于立德树人教育根本任务的落实。目前国家层面仍在讨论、修改学生发展核心素养体系，高中课标修改过程中各学科都在提出本学科的核心素养。历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养的构建至少需要依托以下支撑点：
其一，历史课程作为学科课程在落实立德树人教育根本任务中究竟能发挥哪些作用。
作为立德树人教育根本任务的“顶层设计”，中国学生的核心素养已大致确定为九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史核心素养作为学科层面的核心素养，其与“中国学生的核心素养”之间是局部与全局、特性与共性、具象与抽象的关系。换言之，“学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”，⑥历史课程要发挥自身学科的独特性，并尽量协调与其他学科间的共性，聚焦自身在落实立德树人教育根本任务中的作用。
其二，历史课程作为人文课程的学科思维特质。
“立德树人”本质上是人的教育。“人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”⑦这里的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”①学科思维凝聚了学科特有的理解问题与解决问题的思维方式，以及其背后真善美之类的价值与态度。历史课程作为人文课程，其学科思维更兼具人类的心智记忆、人性反省与对话。“精神及心智力量照亮的是它所处的现实处境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外别无所寄的过去；借助它而照亮现实。而只有记忆才使人们的精神心智能建立自己意识的形式及内容。”②依托历史学科思维，并在思维层面聚焦、提炼其培育学生内在品质的学科素养，是构建历史核心素养的重要着力点。
其三，现行历史课程目标中的合理性成果。
从实践操作的可能性看，构建历史核心素养并非纯粹的理论推演，而要有现实的成果积淀。现行历史课程目标中的三维目标划分，与历史核心素养有一定程度的重合。有学者认为，“基础教育界所称‘核心素养’的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”。③这意味着，借鉴现行历史课程目标中的合理成分，包括中国大陆、港台以及西方美英等国家的成果，也是构建历史核心素养的重要着力点。
依据上述构建依据，笔者以为，历史核心素养至少可遴选以下基本要素：
其一，时空观念。时间与空间是历史的两个最基本要素。“历史性植根在时间性中。”④“历史”的本质是“变迁”与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的首要认知性前提。但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位，“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体”。⑤时空观念既是学生认识过去、感知特定历史人物、事件的必要前提，又是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托。
其二，证据意识。史料是史学研究的基础，更是学生感受、确证历史的证据来源。在历史本体意义上，“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当做凭证使用的叙述写成的”。⑥在学生的“认知世界”里，史料恰恰充当着学生重构历史的证据。证据意识既要求学生要能辨析史料真伪，能从不同类型史料中提取有效信息，能够辨清、理解史料作者意图，重构历史与现实相关问题的有效证据。证据意识不仅包含了必要的逻辑推理、分析与比较等能力，还蕴含着更深层的求真、科学精神与态度。
其三，历史理解。历史研究离不开人，这就涉及人的思想与心灵。“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”⑦认识历史不仅要考证史料，辨别其真伪，更要赋予其意义与价值，由此需要历史理解。历史理解主要指向历史认识的内在心理过程，它要求学生能够依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史人物、事件要有“同情的理解”，能够感悟和理解历史上的各种事物，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。
其四，历史解释。历史解释与历史理解既有联系，又有区别。历史解释涵盖且超出历史理解。基于历史理解，历史解释更偏重指向历史意义的外在表达过程。参照卡西尔（ernstCassirer）区分自然与人文现象为信号（signs）系统与符号（symbols）存在有关思想，“历史意义在此不等于文字意义，而是要在历史的上下文中读解的实践、文化意义”。①历史解释要求学生既能区分历史叙述中的史实与解释，能对所学内容中的历史结论做出分析，更能结合实践，赋予历史问题以现实意义。
其五，历史评判。历史评判在其直接性上是对被评判的历史对象施加价值判断，即对某一历史时代、事件、人物的评价是以特定价值取向或价值倾向为依据的。历史评判涉及事实与价值，是事实判断与价值判断的辩证统一。历史评判更直接地映射了历史思维，“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别”。②某种程度上，历史评判也是一种自我反思性的、指向未来的思维。历史评判要求学生能依据一定价值观对史实做出判断，能分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退等，并能将对历史的认识延伸至对自身成长与社会现实的认识上，形成积极进步的人生观、世界观与价值观。
以上所遴选历史核心素养的基本要素，对应并契合着其构建依据：时空观念、证据意识外在地规约着探究历史的条件与方法，历史理解、历史解释与历史评判却内在地洞见着理解历史的人文精神与价值，两者统合于历史学既具实证又兼诠释的人文学科特质。更进一步地，时空观念、证据意识所蕴含的求真态度与科学精神，历史理解、历史解释与历史评判所生发的人文关怀与社会责任（可具体细化为人生态度、民族情感、国家认同、世界意识等），都在不同层面具体地回应着“立德树人”的教育根本宗旨。从实践上看，时空观念、证据意识、历史理解、历史解释与历史评判等作为历史核心素养的基本要素，与美、英等国的历史学科思维所界定的内涵要素有一定程度的重合，也与现行历史课程目标的某些成分相近，有可借鉴的、可行的现实操作空间。
历史核心素养的累积是长期的、层级递进的，其层次细化需要参照：1.教育目标分类。安德森（L.w.anderson）修订的认知领域的教育目标分类，将认知过程维度划分为“a.记忆、b.理解、c.应用、d.分析、e.评价、f.创造”六个层次，尤其是将知识维度与认知过程维度结合起来。霍恩斯坦（a.Dean.Hauenstein）将认知领域划分为“a.概念化、b.理解、c.应用、d.评价、e.综合”五个层次，将情感领域划分为“a.接受、b.反应、c.价值评价、d.信奉、e.举止”五个类别。③2.学习过程分类，这里可聚焦为学科框架中的学习。可分为：a.知识的习得与巩固（知晓）――包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知识意义的理解与凝练（理解）――包括概念性知识与方略、认知性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理）的掌握与社会性技能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。C.知识的有意义运用与创造（运用）――包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成。①3.教育内容分类，这里可聚焦为人文学科的“知识”分层。从人文学科性质看，人文世界的认知可分为“文本”“语境”“意识”“物自体”等若干层面（见表1），这是西方由古典哲学的知识论到“后现代主义”的知识论的共同语意语境架构。②
借鉴上述教育分类理论，可综合“教育目标分类”与“学习过程分类”，并结合“教育内容分类”，再具体地对历史核心素养的每个要素予以细化。以“时空观念”为例，可细化如下（见表2）：
需要说明的是，上述“目标层次”“内容层次”两者之间的细目选项并非一一线性对应，其内在的层次关联应是相互依托、相互归属。它们之间的课程意义更应诠释为多元性关联、丰富性包容、复杂性回归。举例来说，“文字记述”层面涉及时空观念的理解与运用，可能与“历史语境”“历史意识”甚或最根本层面的“历史本体”，都生发着强弱不一的关联与导引，某一层面关于时空观念的理解，亦可能蕴含着跳跃式的生成潜能。即使“文字记述”层面所构建的时空观念，也可能隐含着指向历史本体的历史感悟，抑或成为具备自觉时空意识的洞察与“踏板”。
同样，历史核心素养的诸要素之间，也是复杂而多元的。时空观念、证据意识、历史理解、历史解释、历史评判等，它们既可各自作层次细化，彼此间亦呈现包容、映射、回归、多元等复杂性关联。比如，“时空观念”与“历史理解”，两者都内含着对特定历史时空的条件放置或场域体验，“文字记述”层面的时空观念，可作为努力理解特定历史事件、人物的条件前提；反过来看，对特定历史事件、人物作设身处地式历史理解，又是孕育自觉时空意识的过程展开，两者相互包容，共置共生。
当然，对历史核心素养作要素遴选、层次细化，反映了学科课程逻辑、分析的思想方式，是学科课程理性、务实的实践需求，不过，对其内在要素的划分、分层的设置，却又不能作简单地线性理解，这恰恰反映了核心素养持续、开放、包容的综合性品质要求。