文化教育行业分析篇1
一、情报分析人员的智能结构与需具备条件
在资讯发达的今天，情报技术日益广泛地应用，文献处理领域也越来越宽，文献情报的选择、加工、存贮与提供过程等服务模式和营销政策越来越复杂，因此，不同岗位不同层次的情报分析人员的知识结构便越来越表现出自己的特点，体现了自然科学、社会科学和技术相结合的综合性。具体地说，为满足社会对于情报的需求，文献情报人员除去服务精神之外还必须具有：(1)广泛的基础理论知识；(2)较系统的分析知识；(3)较深的文献情报资源建设、开发利用的知识；(4)较强的分析吸收和综合各种知识情报的能力；(5)掌握、驾驭各类文献管理、检索和计算机应用之技能；(6)较清晰的语言和书面表达与传递、报导知识的能力；(7)营销科技成果和情报产品的知识与技能。
从事文献情报分析的人员职业类型按其功能可分为这样几类：(1)文献情报分析与数据库加工类；(2)软件开发与文献情报系统设计类；(3)文献情报研究与决策咨询类；(4)文献情报市场开拓与经营管理类；(5)文献情报理论与技术的教育、培训和研究类。
在这五类情报分析人员中，文献情报的技术应用、研究与咨询、经营管理以及理论与技术教育等方面的专家，是文献情报行业当前急需补充和造就的四类人员，他们是推动文献情报分析发展的主力军。这也正是我国现阶段文献情报分析职业教育的重点。为了更有效地开展情报分析人员的职业教育，现对情报分析人员的智能结构和要求作一概略分析。
首先，一个合格的情报分析人员，至少应具备下述两个条件：第一，文献情报采集、分析、存贮、传播和提供利用的基本理论、基本知识与基本技能；第二，理解熟悉受教育者所需情报内容，并能与受教育者进行情报术语交流的基础知识和能力。因此，从事文献情报分析的人员知识构成应是交叉性的、复合型的，其知识结构是一个多元化的动态知识系统。
其次是文献情报人员的智力要素。主要包括观察力、记忆力、想象力、思考力与判断力等。对于一个人来说，这些要素之间有机地结合在一起，才可形成具有一定智力水平的、响应客观事物影响的综合反映能力。同样，从事文献情报分析的人员智力素质的要求中也应具备这五个方面，但还需突出以下两点：
⑴敏锐的洞察力，指对有用文献情报的快速发掘能力和对潜在问题的超前预见能力。文献情报人员有了这种能力才能在大量的文献情报中发现有价值的文献情报，才能对影响全面的或有长远影响的事物变化做出反应与预测。这也是通常所说的一个人具备“文献情报意识”的基础。
⑵系统分析与综合思维能力。不论是文献情报开发系统、用户服务系统的筹建、市场的开拓、网络的分析、设计和建设等，还是服务于管理、决策的文献情报搜集、整理、分析研究的规划预测或评估论证工作，都要求情报分析人员必须具备对客观事物的系统分析与综合思维素质。只有从最初的综合开始，即从一个多元协同系统的整体立场出发，来分析各个子系统(包括相关的外部文献情报流)特征、功能、异同和相互之间的影响，才能把握整体与部分的关系，部分与部分之间的互相依存、互为因果的密切联系，形成有效的“综合――分析――再综合”过程。
情报分析人员具备了这样的思维品质，才能从繁杂的研究对象中分清主次，理清头绪，发现规律。“综合就是创造”――文献情报人员的创造思维就立足于此，这也是情报分析人员智力要素中的核心部分。
情报分析人员的知识结构、智力要素，是进行创造性劳动的必要条件。同时还需要熟练地掌握从事文献情报工作所必须的基本活动技能，即快速、准确地搜集文献情报的方法与能力，运用计算机进行文献情报分析、传递的技术和能力，中外文语言的交流表达能力和编辑能力，较强的公关与组织协调能力等。情报分析人员不经过必要的基本技能素质的训练，是很难胜任文献情报分析工作的。
二、职业教育在文献情报领域的发展历程、体系和形式
职业教育是对在职人员不断进行知识技能补充、增新、拓宽和提高的一种追加教育，是普通高等教育的补充、延伸和发展。这种与科研、开发以及生产任务紧密结合的教育形式，由于使受教育者不断提高科技水平、掌握先进技术和发挥创造能力，有效地促使最新科技成果迅速转化为生产力，因而受到世界各国的普遍重视，并逐渐发展成为新的领域，进而形成国际教育运动和培训制度。
职业教育模式是开展培训和再教育的规范。它既是前人实践经验的理论总结，又是新的培训工作的具体依据。科学的成熟的职业教育模式应包括五个基本要素：准备、规划、培训实施、成果落实和坚持不懈。这五个基本要素同时也是一个完整的职业教育周期中不可缺少的五个基本步骤。
我国政府非常重视职业教育事业的发展。据统计，全国3850万科技人员中，每年约有40％以上得到不同形式的职业教育。
我国情报分析人员的职业教育在50年代初期已初露端倪，职业教育起步较早。如中国科技情报研究所、中国科学院先后开办了情报学讲习班、训练班等，首开中国情报学科职业教育之先河，为建立完整的职业教育体系创造了条件，而且为全国图书情报教育事业的发展提供了经验和先例。随后为了更快地适应改革开放形势发展的需要，在全国范围内，国家针对不同层次、不同工作性质的各类文献情报分析人员，先后举办了一系列的培训班、进修班、研究班，收到了很好的效果，促使职业教育在文献情报领域中有了较大的发展。
2000年以来，据不完全统计，仅国家教育部、人事部、科技部及各省市文献开发、情报分析等单位，就举办各种进修班、培训班几百期，受训人员近万名。北京大学、清华大学等各高校都在不同时段举行了“情报研究方法研讨班、情报分析处理方法进修班”。所有工作都是为了总结我国文献情报分析在职教育的成果和经验，探索并研讨与企业相结合的情报分析人员的职业教育模式。
总之，从全国范围来看，对情报分析人员的职业教育事业已奠定了良好的基础，取得了显著的成绩，大大提高了从事情报分析人员的素质和分析水平，有效地促进了我国文献情报行业的发展。
三、对情报分析人员进行职业教育的培养目标、规格与教学体系的建议
情报分析人员是新型的复合型人员。在其职业教育培养目标中，应以文献情报技术应用、文献情报研究与咨询、文献情报经营管理以及文献情报理论与技术教育为主要的分析方向，并体现出“博”与“专”相结合的知识系统，在原有背景分析的基础上，补增现有文献情报工作岗位所需的相关分析知识，不断掌握新技术和新方法，强化文献情报资源开发利用和研究能力的训练，使优秀人员脱颖而出。
1.为适应情报分析人员的职业教育目标要求，应建立一个多层次、多规格和多形式的教育培训系统。一般可区分为学位教育、等级培训和分析进修三种教学模式。
⑴在职学位教育。对于具有大专文凭的学员，可脱产或在职接受高等院校为成人教育系列开设的专科起点的文献情报分析本科教育，优秀者可获学士学位；已具有本科学历的学员，可在职或脱产攻读研究生课程，并完成硕士或博士学位论文。硕士生与博土生的文献情报分析教育是高层次文献情报研究与管理人员培养的主要途径。
但由于学员的背景分析不同，其培养目标应有所不同。
一类是持非文献情报分析学士或硕士学位的研究生，因为已具有理、工、医、农、财、经类的分析知识和能力，又有一定的文献情报工作的积累，因而，其培养目标是文献情报的综合分析人员(软科学研究专家或政府、企事业单位的高级情报经理或顾问)和用户文献情报系统管理专家。
另一类是持文献情报分析学士或硕士学位的研究生，由于他们经过系统的文献情报学科的分析教育，具有较完整的文献情报人员所要求的智能素质。所以，其培养目标是文献情报理论与方法的研究与教学人员、文献情报技术应用专家、文献情报机构的高级管理专家以及文献情报理论与技术教育专家。
⑵等级培训。这是非学历教育性质，但层次分明的正规培训模式。
参照技术职称的层次要求，可分成三个等级，一级和二级分别为已具有初级或中级职称的学员，在晋升中级、高级职称前必须接受一定学时的培训教育，取得相应的等级证书。其主要内容是上述四个分析方向有关的分析课程以及新理论、新方法与新技术的训练。
在二级证书培训中，可设立导师制以利于有业绩、有才华的中青年破格提升。
三级为高级文献情报分析人员、高级管理人员或中青年业务骨干的专题研讨班，或称研修班。这种职业教育形式是把高级人员自身的提高和文献情报行业中的重大战略问题(或关键性问题)结合起来，并根据学科发展前沿或各地区、各系统文献情报工作的发展规划选择专题，在一个新的层面上由专家共同研究，集中解决，既提高了学员的业务素质和管理水平，又促进了本学科、本行业的发展，并为人员层次衔接发挥了传帮带的作用。
等级培训模式目前国内文献情报行业还未正式实行。它需要建立较完善的职业教育制度和政策环境，在培训目标与标准的确立、培训实施细则的制定等方面，还需组织高校教师和文献情报机构专家们共同研究，提出具体实施方案。一旦这种等级培训制度建立，将使我国文献情报人员的职业教育朝着制度化、法规化方向前进。而且，也可促进我国高等院校文献情报分析正规教育的发展，并有利于文献情报学科的建设和提高分析的理论研究水平。
⑶分析进修。这是相对于具有等级要求的正规培训而言的。
具体是指非常规举行的各种短训班、研讨班，或是根据工作需要到高校进修几门课程，或者是以访问学者形式出国研修的随机教学模式。这种模式在我国文献情报部门已有良好的基础，并积累了丰富经验，得了较大的成绩。
2.在实施文献情报人员在职教育的过程中，应注意把握职业教育的特点和规律，有的放矢的进行职业教育，补充和更新分析知识。建议：
⑴应立足于人员的知识更新、补充、加深和拓宽，既要适应文献情报学科和行业发展的客观需要，也应符合文献情报分析技术人员施展才华，干一番事业的进取心理。根据人员不同知识结构和岗位，举办时间长短不一的综合训练班和专题进修班、研究班。
⑵应重视学员能力和素质的提高，强调分析知识结构的完善与独创性地解决实际问题的能力并重。定期或不定期地结合社会需要针对制定计划、规划中的某一重大问题召开学术报告会、专题研讨会。
⑶应注重创造力的开发和创造性思维品质的训练。对于文献情报人员来说，主要体现在对文献情报的洞察能力、选择能力和系统分析与综合思维能力。
⑷担任职业教育的师资，既要有高等院校专职教师，又要有文献情报行业的有关专家，这两类人员的结合，将有利于新型文献情报人员的培训和教育。
⑸采用灵活多样的教学方法，讲授与研讨并重，提倡在导师指导下的研修形式，以培养高智能的文献情报人员，并建立“证书登记制度”。
⑹提倡自学，鼓励和支持不具备规定学历的年青同志参加电大等各种形式的学习；已取得大专学历者职业攻读学士、硕士学位或第二学位，有计划有条件地选送一些青年同志到国内外高等院校文献情报学系，作更高层次的学习或进修。
⑺对于那些已具备中级职称(馆员、助理研究员)者，以委托方式下达合适的研究课题，定要求，给条件，限期完成研究计划，结合实际业务促使其锻炼成长。鼓励中级以上职称的分析人员积极参加各有关学术团体和这些学术团体举办的各种活动，以开阔视野，启迪新思路，接受新的知识、技术和情报。
⑻有计划有针对性地组织分析性参观、考察、情报交易交流等活动，培养和锻炼分析人员的公关与营销能力。
为了保证上述途径之畅通，组织和动员大家接受职业教育，从而较快地提高各类分析人员的工作能力和服务质量，笔者认为在进一步完善职业教育体系的同时，认真总结和筛选适合于信息社会情报分析人员的职业教育模式，研究正在形成和发展中的情报市场有关理论和政策是十分必要的。
文化教育行业分析篇2
关于我国学者对中国高等院校思想政治教育问题的研究已经形成相对完备的学科研究体系，公开出版发表诸多思想政治教育学研究著述。研究主要从中国高等院校思想政治教育的理论问题研究和实践问题研究两方面体现。
第一，理论问题研究。学者们主要从中国高等院校思想政治教育的基本范畴和教育过程构成要素等方面进行了系统而深入的研究。在基本范畴层面，主要包括对中国高等教育思想政治教育的理论基础、历史发展、理论价值、学术地位、主要作用、理论本质等理论研究。如“以完整、准确的马克思主义科学体系为理论基础包含两方面的意思：一方面，要始终坚持以整体性的马克思主义科学体系为指导；另一方面，要始终坚持以马克思主义中国化的最近伟大成果为指导。”（1）在教育过程构成要素层面，主要包括中国高等院校思想政治教育培养目标、教育内容、途径方法、教育环境等理论研究。如“目前高校思想政治教育为教育对象制定的培养目标是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的四有新人，使他们具有献身于中国特色社会主义事业的政治方向，较高的马列主义、毛泽东思想、邓小平理论的理论素养，为人民服务的思想，良好的道德品质，健康的心理素质和高尚的审美情趣。”（2）大多学者认为教育内容应包括政治教育、思想教育、道德教育、心理教育等主要理论内容。关于研究的途径方法，目前思想政治教育研究的视角和方法呈现多样化趋势。从宏观论证到微观证明，从规范研究到实证分析，从人文科学的描述法、元理论分析、经济分析到自然科学的数学方法、建模方法等都有所涉猎。
第二，实践问题研究。关于中国高等院校思想政治教育的实践问题研究，其研究具体内容有所差别，基本都是围绕其实践的实效性进行研究的，研究思路大致为提出问题、分析问题进而寻找对策解决问题。中国高等院校思想政治教育存在的问题主要包括：教育理念、教育主体、教育内容、教育方法等等。如梁金霞的《大学生思想政治教育特点问题现状》、冯刚的《高校思想政治教育创新发展研究》、房晓梅的《当前大学生思想政治教育存在的问题及对策分析》、张秀荣和韦磊的《高校思想政治教育研究热点问题》、张苗的《工具理性视域下大学生思想政治教育现状分析》、邹楠的《当今大学生思想政治教育存在的问题与对策研究》、仲兆华的《当前大学生思想政治教育的主要问题及根源》等文章，都是从中国高等院校思想政治教育存在的主要问题层面进行探讨的。再如我国学者张再兴的《网络思想政治教育研究》、徐艳国的《思想政治教育政策环境论》、李伟的《加强和改进高校大学生思想政治教育工作的对策》、苏启敏的《价值反思与学生评价》、张秀荣和王瑞荪的《比较思想政治教育学》等文章，就是从解决中国高等院校思想政治教育存在的??题维度来进行论述的。由于中国高等院校思想政治教育的传统教育方法侧重单向灌输和说教，缺乏灵活多样的艺术方法，收效甚微，因此必须建立起教育者与受教者地位平等的双向交流模式、隐形教育模式，采取教育途径多样性与多元化的手段，从而有效提高中国高等院校思想政治教育的实效性。由此可见，从宏观层面上看，我国学者对中国高等院校思想政治教育的相关理论研究和实践研究，为发展与完善中国高等院校思想政治教育理论研究做出了重要的贡献，同时也为本文将进行的中国高校外语专业学生思想政治教育研究提供了充分的研究基础。
综上所述，目前关于中国高等院校思想政治教育问题的研究，还缺乏充分的调查研究，大量的资料是重复的，新意不够。相关理论大多是对现实环境的客观性陈述、对面临问题的滞后性罗列以及对未来发展的理想主义式期盼。存在的主要问题包括：第一，许多重要概念没有做出明确区分和科学界定。现有许多含混不清的概念，如高校政治思想工作、高校思想政治工作、高校思想政治教育、高校思想教育、高校政治教育、高校政治思想教育、高校德育等等，这些概念没有进行明确区分和科学界定之前，无法建立统一科学的学科理论体系。第二，关于高校思想政治教育问题学术研究的应然程度较高，实证程度不够，仅仅依凭理论思考与逻辑演绎来构建应然性的原理原则，应结合实践进行科学的调查研究并进行多维度的实证分析。第三，理论研究方法不够丰富，目前研究方法虽多种多样，但基本上是囿于借鉴其他学科的常用研究方法。而且定性研究多于定量研究、经验问题研究多于理性分析研究、静态描述多于动态分析、宏观研究多于中微观研究。第四，在中国高校思想政治教育通过专业课进行渗透的研究方面，学者基本都意识到思想政治教育与专业教育相结合的重要性，但是在宏观层面研究较多，而在微观层面研究较少，具体措施或结合何种专业的研究大多不够全面或可操作性不强。
二、中国高校外语专业学生思想政治教育问题的相关研究
目前，关于中国高等院校思想政治教育问题的相关研究已形成专业化研究体系，但从结合高等院校学生专业背景的角度进行专题研究的成果数量却十分有限。主要集中在中国高等院校艺术专业背景、航海专业背景、医学专业背景等专业领域背景当中，艺术专业背景研究如我国学者何勇和程辽撰写的《职场需求下的艺术类大学生思想政治教育工作探析》、华东师范大学硕士研究生陈妍的学位论文《艺术类院校学生思想政治教育研究》、西南大学硕士研究生尹振永的学位论文《艺术类大学生思想政治教育的现状及对策研究》、辽宁大学硕士研究生陶思璇的学位论文《综合大学艺术类大学生思想政治教育研究》、山东大学硕士研究生孙传辉的学位论文《艺术类大学生思想政治教育中的问题与对策研究》、苏州大学硕士研究生徐彩萍的学位论文《艺术类大学生思想政治教育研究》、山西师范大学硕士研究生黄敬芯的学位论文《艺术类大学生思想政治教育工作探析》等；航海专业背景研究如大连海事大学硕士研究生郭海峡、邱爱红、刘思、刘明明、田沙沙的学位论文《航海类大学生思想政治教育实效研究》、《航海类大学生思想政治教育模式创新研究》、《我国航海专业大学生思想政治教育方法研究》、《航海类专业大学生思想政治教育的特殊性和改进对策》、《航海类专业大学生思想政治教育接受研究》等；医学专业背景研究如吉林大学硕士研究生刘汉君的学位论文《医学院校大学生思想政治教育研究》、山东大学硕士研究生刘蔚的学位论文《“90”后医学大学生思想政治教育问题与对策研究》、西南师范大学硕士研究生石春兰的学位论文《医学院校大学生思想政治教育探讨》、我国学者李久东等撰写的《医学类院校大学生思想政治教育工作研究》等。可见，其著述形式主要是以高等院校研究生学位论文为研究成果，偶尔散见于期刊等文献。这些结合中国高等院校专业背景的思想政治教育研究大都缺乏理论性和专业性，仅简单罗列各个不同专业背景的特殊性，并加以简要分析，分别指出高等院校中具有专业背景的学生在思想政治教育方面存在的一些共性问题，并试图阐述导致这些问题的根源和对策。
从外语专业背景进行的系统化理论研究就更为鲜见，只有河南农业大学硕士研究生代晓雅的学位论文《高校外语专业大学生思想政治教育现状及其对策研究》、河南理工大学硕士研究生王婷的学位论文《高校英语专业大学生思想政治教育研究》、西南大学硕士研究生姬喻波的学位论文《外语专业大学生践行社会主义核心价值体系的现状及其教育对策研究――以四川外国语大学为例》等数篇文章。
另外还有二十余篇期刊论文形式发表的论文。首先，如以概括中国高校外语专业学生的特殊性为出发点，分析并论述相应问题对策的文章《高校外语专业学生思想政治教育特征及其思路》（漳州师范学院学者项梅）、《外语专业大学生的特点及教育对策》（商应美等）、《外语类大学生思想素质教育刍议》（彭海）、《外语专业大学生思想行为特点及引导对策探讨》（河北北方学院学者段汝和）、《试论提高外语专业学生思想政治教育的有效性》（集美大学学者肖振南）、《外语专业女大学生思想道德教育策略分析》（苏惠芬等）、《新时期加强外语专业班级学生思想政治教育途径》（高荟等）、《外语专业学生思想政治教育工作模式研究》（黑龙江大学学者曲亮等）、《高职院校外语专业学生思想政治教育重心探析》（萧君虹）、《新时期外语专业学生思想政治教育工作探究》（伍廉松）等文章，这些文章主要阐述了中国高校外语专业学生思想政治教育现状，这些学者普遍认为中国高校外语专业学生具有专业学习背景、教育生活环境、社会生产生活方式等特殊性，并针对这些特殊性问题进行了一定的原因分析和宏观对策研究，但这些研究重复率较高，大多是对特殊性和对策进行宏观层面的罗列和泛化研究，没有深入研究导致中国高校外语专业学生思想政治教育困境的深层原因，也没有从微观层面出发给出具体对策和方法路径。
其次，如从中国高校外语专业学生思想政治教育工作角度进行论述的《入世后外语院校德育工作面临的挑战及对策》（北京外国语大学学者曹文泽等）、《关于外语院校实践育人模式的思考》（大连外国语大学学者李宝章等）、《外语院校德育工作实效性的影响因素及对策》（四川外国语学院学者陈洪丽）、《新媒体时代外语类高校思政工作创新策略研究》（西安外国语大学学者迟鸥）、《外语院校育人特点分析》（西安外国语学院学者刘伟）、《对外语专业学生思想政治工作的新探索――以成都理工大学外国语学院为例》（成都理工大学学者张钊等）、《加强独立学院外语专业学生思想政治教育工作探讨》（广东海洋大学学者谢睿萍）等文章，这些文章大多从高校学生德育管理工作的角度对思想政治教育问题进行研究，在中国外语类高等院校的管理层面论述了外语专业背景学生思想政治工作的主要特征和基本对策。
再次，如将中国高校外语专业学生思想政治教育问题放在时代背景、社会环境中进行研究，重点在于分析外在环境对思想政治教育的影响，强调解决思想政治教育问题途径的信息化和网络化。《网络时代外语专业学生的思想政治教育重心》（刘练）、《互联网时代外语专业学生的思政教育》（?x睿萍等），这些文章虽然及时关注了中国社会转型期的信息化特征，并根据时代背景对中国高校外语专业学生的特殊性进行了合理分析，但并未将导致中国高校外语专业学生思想政治教育困境的根本原因及解决困境的对策路径与时代背景直接联系起来，也没有做出系统化专业化的深入研究。
文化教育行业分析篇3
[关键词]高职高专英语教育系统论教学设计
[作者简介]李生贵（1970-），男，壮族，广西天等人，南宁地区教育学院外语系，讲师，硕士，研究方向为跨文化交际和外语教学。（广西南宁530001）
[课题项目]本文系2010年广西省教育厅课题“新时期高师院校教育人才培养模式的研究”的阶段性研究成果。（课题编号：2010C236）
[中图分类号]G642[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）26-0112-02
课堂教学是基于价值取向的目的，是由诸多要素参与的承载多个教学目标与任务的复杂的社会育人实践活动，教学设计是优化实现教学目标之保障。笔者试运用系统理论探讨高职高专教育英语课堂教学设计，即分析课堂教学要素，统筹规划教学行动，评价教学设计，反思教学，全面育人，规范专业与职业发展。
一、教学系统设计的内涵与特点
系统观对于多因素组成的复杂的课堂教学设计有较强的分析性与平衡性。系统是相互间具有有机联系的组成部分结合起来的能够完成特定功能的整体。它聚集合性、整合性、相关性、目的性、适应性和反馈性于一体。集合性指系统组成要素；整合性则指系统整体功能大于各要素之和；相关性是要素间关联与互动；目的性为系统特定目标指向；适应性指系统与环境关联与互动；反馈性即系统自我调节、平衡和维持。系统论，为教学设计、制订计划、分析教学、解决问题提供系统工具以及设计系统方法。
教育教学是人类涉及目的性的社会性育人实践，其实质是社会育人的设计。教学设计是教学优化之保障。设计，就是为了实现预定的目标，预想今后可能会出现的情况，并观念性操作构成要素，明确主体和部分之间关系的行为。设计具有超前性、预测性、差距性、不定性、创造性、想象性等特点，体现其自身的基本内涵。超前性是活动的安排或策划；预测性是解决问题的构想；差距性指设计方案与落实存在差距；不定性指设计多样化和动态过程；创造性和想象性即设计包含设计者的创造成分与主观想象成分。教学设计属于特殊设计，突出系统法。教学设计系统观强调理论融合性、过程分析性、问题解决选择性、工具性、具体性、效果参照性。英语教学设计的复杂性与特殊性可见于外语技能教学所遵循的多重原则，即系统原则、交际原则、认知原则、文化原则和情感原则。高职高专英语教育教学系统设计，既要遵循教学系统设计普遍性，又要顾及个体发展需要、专业基础和职业标准，这样才能保障教学整体功能最大优化。
二、高职高专英语教育专业教学系统设计的内容
完整的教学设计内容主要包括教学分析、教学设计和教学设计评价三环节。三者相互联系，相互作用，贯穿整个教学设计过程，每个教学设计的终点是一个新教学设计的起点，教学设计始终处于动态之中。
（一）教学分析环节
即教学设计起点，从学方面构建教学设计理据。教学分析步骤为：确定分析方案――收集和分析数据――形成终结报告。教学分析内容为：一是学习需要分析，学习者学习的“目前状况与所期望达到的状况之间的差距”，即学习需要，指学习者的当前水平和教学要求达到水平之间的差距。分析是了解学生问题及其原因，解决“为何教”与教学针对性等问题。分析高职高专英语教育专业学生的学习需要，从整体来把握这一层次学生存在的学习基础偏低、英语知识系统性差、英语技能水平低、学习动机偏弱、学习策略单一、学习情感自我调节能力偏差等普遍问题，是教学目标设计的依据。二是学习内容分析，它是指要求学习者系统学习的知识、技能和行为规范的总和。学习内容分析旨在确认学习内容的范围、深度、成分间的关系，确保内容的效度。从高职高专英语教育专业开设的课程、选用教材、编制教学大纲以及教师教案、课堂教学活动等教学内容，反映学生学习内容结构，同时反映教学互动。基于学科、未来职业和个体需要，学习内容应该把握英语专业知识与英语技能的基础性，重点为基础教育英语教学技能与研究技能获得。三是学习结果分析，即学习内容的实际掌握程度分析，即适应未来职业标准的要求。加涅将学习结果划分为四类：理智技能、认知策略、言语信息和动作技能态度。高职高专英语教育的重点在于理智技能和认知策略掌握，前者涉及教学技能操作，后者属于学习过程管理范畴。四是学习者分析，分析内容涵盖学习者的基本特点、学习风格和学习准备状况，体现学习者为中心的设计理念。对于高职高专英语教育，学习者分析重点在于学习起点能力分析和学习态度分析等。学习起点能力分析旨在分析原有的学习者英语知识结构和技能水平、基础英语教学知识和教学技能等，是确定教学起点、内容和效率的依据。学习态度分析旨在理解学习者对本专业的认知、情感以及行为倾向。学习态度分析往往容易被忽略。英语教育专业教育全程均有必要融入学生的外语审美和情感体验成分，有意识地引导学生积极的情感因素，激活内在动机和磨炼毅力。教学分析体现现代教学的学习者中心理念以及依据学习规律设计教学的思想。
（二）教学设计环节
1.教学目标设计。教学目标是预期教学活动终极结果。目标设计应该考虑学科、学习者和社会等因素。高职高专英语教育专业人才培养的根本目标立足于培养基础英语的外语教师，即学生最终获得基础教育阶段英语的外语教育教学技能，反映社会对人才的要求，即基础阶段英语教育的教学目标是培养学生运用英语的日常口语交际技能。高职高专英语教育专业具体课程的教学目标设计包括：英汉语言对比技能、英汉文化对比技能、基础阶段教学技能、课程设计技能、人际交往技能、基础阶段教学实践与反思技能、外语教学基本技能等。专业课程的教学目标侧重于支持根本目标的实现，构建教学合力，形成专业教学特色。从职业实践考虑，要注重人才知识、技能和品德的全面培养。
2.教学策略设计。它指与教学理念相关的教学方法、教学顺序、教学活动、教学组织和教学艺术预设。教学策略包含教师的教、学生的学、师生互动、教学内容、教学载体等要素，构建教师的教学模式、学生的学习方式和师生的互动方式。英语教学法是设计的重点，单一教法侧重阐释外语交际技能的某一因素，为教学法可选性和复合性之源。高职高专英语教育教学应着眼于整合直接法、听说法、交际法、全身反应法、沉浸式等外语技能教学法，以此来突破先前中学既得的英语口语技能水平。教学顺序主要有加涅的简单到复杂的排法、布鲁纳的发现法和奥苏泊尔的“先行组织者”。教学活动安排可借鉴加涅信息加工模式的“九大教学事件”，即引起注意、告知目标、学习回忆、呈现材料、学习指导、诱导行为、提供反馈、评定行为、记忆迁移。班级课堂教学可以发挥合作学习、口语交际等优势，促进学生身心健康发展和社会化。教学个性化、情境化、教学研讨法等有助于训练学生创新学习和未来职业实践探究意识。总之，教学策略设计最能集中体现教师教育专业行动能力、特色和教学双主体的能动性。
3.教学媒体设计。即教学媒体选用。汉语语境下的英语教学，英语语境往往空缺，使得媒体是创造教学情境的必要手段。随着科技的进步，教学媒体种类与功能的发展，教学媒体系统设计成为现实。教学过程因此可能与某种媒体产生联系，媒体选用受情境中多种因素的制约，教学设计主要应该考虑学习的经验和信息反馈、教师媒体运用与开发能力。高职高专英语教育教学媒体的选用应着眼于帮助学生交际技能的提高与思维训练的开展，调动认知和情感的积极因素，拓展教学时空，沟通课堂内外，优化效果。
4.教学过程设计。即教学流程的安排。高职高专英语教育教学主要属于技能示范和技能练习类型课，实效功能性强，此为3p教学模式普遍得以青睐的原因，其操作过程反映技能行为习惯获得的一般特点，教学步骤功能区分度高：展示（presentation）、操练（practice）和应用（production），既符合教学过程优化基本标准即效果标准和时间标准，又符合教学过程设计基本的原则即教师主导、学生主体、媒体优化、遵循心理等，还可以兼容个性化教学过程。
（三）教学设计评价环节
即教学设计试用环节，指对教学设计成果的形成过程进行形成性评价，即通过教学成果推广前的小范围试用，来确定设计的可行性、实用性、有效性等，以便完善教学设计。教学设计评价的一般过程为：制订评价方案――试用设计成果和收集评价资料――整理和分析评价资料――报告评价结果。高职高专英语教育教学设计评价包括：评价目标即评价教学设计可行性、实用性、有效性及可完善性。评价指标指评价是否对高职高专英语学习需要的学习现状、差距、原因以及对策进行分析，学习内容的知识点、重点、难点、关键点以及对策分析，学习者的学习起点与习性分析；教学目标设计是否符合高职英语教育专业的人才培养目标及其可行性、可测量性；教学策略设计是否反映英语外语教育技能和口语技能获得实际；教学媒体设计是否促进英语技能和英语教学情境构建，调动认知因素和情感因素等；教学过程设计是否使体现教学分析和展示教学设计效果；形成性练习题是否符合教学目标，评价练习设计水平与数量，学生完成练习的时间与质量等。评价标准可以选用定性标准或定量标准，选用观察、征答表和观察表，收集和评价学习成就信息与教学过程信息，制作信息分析表，最后完成报告评价结果。
系统观是对多要素参与的教学设计持全面分析的教学观，是以学生为中心的教学理念，同时顾及专业培养目标与教学内容的需要；设计环节体现教师主导作用，发挥其主体性和积极性；关注教学分析和教学设计互动关系，使教学设计有利于师生合作，促进教学相长；重视媒体选用，保障教学信息有效传播；设计评价保障教学整体功能和实现教学目标最优化。系统观教学设计整合学习理论、教学理论和传播理论等，开放性良好，为教师职业性思考与策划提供系统方法，有助于高职高专职前教育英语教师建立英语教学过程全面联系的观点，规范职业行为，避免教学认识片面化、操作简单化、缺乏综合观。
[参考文献]
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文化教育行业分析篇4
思想政治教育与职业生涯发展和规划的关系密切。“职业指导之父”舒伯，将生涯发展阶段划分为成长、试探、建立、保持与衰退五个阶段，每个阶段都有特定和发展任务，前一阶段发展任务的完成与否关系到后一个阶段的发展。社会学习理论的代表人物约翰.克朗伯兹强调社会影响因素和学习经验对生涯决策的作用。20世纪末兴起于美国的积极心理学，主张关注人类自身的积极因素，通过不断激发人自身内在的积极力量和优秀品质而获得良好的生活。在我国的高等教育研究中，大学生的思想政治教育研究己经取得了丰硕的成果，从各个角度，各个方面都有大量的专著和论文。而对大学生职业生涯规划虽然也有一些专著和论文，但是，毕竟我国的生涯发展与规划教育起步较晚，相对于思想政治教育的研究来讲还存在着差距。目前，笔者检索了中国期刊网CnKi从1999年到2013年的相关文献，涉及职业生涯规划方面的期刊论文有2604篇，但是，将职业生涯规划与思想政治教育结合起来研究的论文却仅355篇，相关的专著也不多；355篇中关于高职院校就业教育、职业生涯规划与思政教育融合的仅59篇。随着高职院校学生群体需求多样化和问题复杂化的凸显，随着高职院校职业规划课程开展过程中瓶颈问题的出现，管理者和任课教师越来越发现：高职学生的职业生涯规划和思想政治教育在某些方面存在着共性。通过梳理归纳他们大概是从以下几个方面进行论述的。
1.思想政治教育融入职业生涯规划的意义和必要性高校大学生职业生涯规划教育的开展对思想政治教育具有积极的作用。闰礼芝（2008）、田必琴（2008）、王晓红（2009）、崔世莹（2011）等人从职业生涯规划与思政教育的联系和意义的角度分析了二者结合的意义：将大学生职业生涯规划指导与大学生思想政治教育工作有机地结合起来，对创新大学生思想政治教育工作理念，丰富大学生思想政治教育工作内容，增强大学生思想教育工作实效具有积极的意义；以大学生职业生涯规划为切入点，开展量身定做的思想政治教育工作，可体现个性发展的理念．使思想教育工作的要求变为学生的实际行动；提出“生涯规划教育作为教育与社会生活的联系，是一种帮助学生在正确认识自我的基础上自主规划人生的教育。李春霞（2011）分析了思想政治教育工作的实效性与学生职业能力的建设的关系，从社会价值实现、社会实践社会及其评价原则方面，论述建立科学合理的思想政治教育理论课实效性长效机制的理性思考，以期更好地推动高校思想政治教育的实效性。
2.高职院校学生职业生涯规划现状分析与对策探索关于职业生涯规划在各高校的开展现状，许多学者进行了深入的研究和实证分析，并试图在分析现状及成因的基础上，通过与思想政治教育的有机融合来寻找一些有效的对策。冯晓艳(2008),龚莉红（2010）和张科（2011）从高职院校学生职业生涯规划教育现状及成因分析入手，分析了二者在内容、功能的相关性和教学效果上的互补性，提出借力思政教育平台，拓展职业生涯规划教育影响力。指出职业生涯规划教育手段应多样化，思政教育可以吸收丰富的形式，将学生觉得“居庙堂之上”的理论，讲得“处江湖之远”。职业生涯规划课程教师注重与学生的互动，运用角色扮演、团体咨询、个人咨询、游戏互动、团队辩论、写职业生涯策划书、模拟创业大赛、模拟面试等方式来活跃课堂，调动学生的积极性。
3.思想政治教育在职业指导与生涯规划中的功能应用顾玉香，叶进，岳伟领（2013）从思政教育融入大学生职业规划的理论依据、方法与措施以及如何促进大学生全面发展三方面进行研究。针对如何将思政教育融入职业生涯规划，提出创建持久的辅导体系，在大学前两年，要充分利用班会、团活动、志愿者活动等开展职业生涯规划讲座，让学生对职业生涯规划有所认识，尽早形成科学的自我规划；组织强大的指导队伍，将辅导员、思政专业教师、职业生涯规划教师三者有机结合起来，发挥各自专长，优势互补；成立专门的大学生职业生涯规划中心，具体负责职业生涯规划教育和思政教育工作；创建职业生涯规划指导团队，选拔理论基础过硬、实践经验丰富的教师组成团队，对学生在职业生涯规划中遇到的问题进行帮助指导；建立激励机制。并在实践环节提出组织开展丰富多彩的课外活动，培养竞争意识，提升学生职业素养和自我发展完善的能力。综上，职业生涯规划和思想政治教育相结合的文章中，大多是基于思政教育的背景或职业生涯规划课的功能来探讨的，但是思想政治教育如何在大学生职业生涯规划中中发挥其应有的作用，如何把两者有效地结合起来，建立理论与实践有效融合、共同发挥思政教育最大功效的高职院校职业生涯规划课程体系，具体到选用什么样的教材、课堂如何组织、活动如何设置、评价与反馈等，都有待继续深入、细致的研究，这在客观上也为后来者的研究留下了空间。
二、改革和完善高职生涯规划课程体系的建议
从思想政治教育的角度对生涯规划课程体系进行研究和设计。职业生涯规划与思政教育的关系相关研究很多，但从思政教育角度加强对课程体系构建和微观设计的不多，特别是基于高职院校学生和管理特征层面进行研究分析的更少。
1.以学生需求为导向，加大课程体系建设和改革（1）关于职业生涯规划教育与思想政治教育的融合的现状与原因分析。选取样本，通过问卷和座谈会形式，主要探讨高职学生职业生涯规划的开展情况、其与思政教育的关联和融合程度及高职学生职业生涯规划与就业指导中思想政治教育存在的主要问题及原因。（2）以职业生涯规划课程体系建设推进高职学生思想政治教育的实践研究。从微观的角度，探索以职业生涯规划课程体系建设推进高职学生思想政治教育的具体方法、途径，包括课程开发、单元课程和实践课程设计，平台和载体选择。（3）研究方法可以是理论演绎和实证研究相结合。
2.以职业生涯规划课程体系建设推进高职学生思想政治教育的机制分析与模型构建从宏观角度分析职业生涯规划与思想政治教育的关系；高职“职业生涯规划”课程功能探析；以职业生涯规划课程体系建设推进高职学生思想政治教育的模型构建。理论框架的搭建主要涉及职业生涯发展理论、动机理论、社会学习理论、积极心理学理论、行为学与管理学理论、模块化理论等。
文化教育行业分析篇5
［论文关键词］职业教育 课程开发 校本课程 文化考量
［论文摘要］课程开发是课程改革的重要内容，是课程改革能否取得成功的关键。课程本身是一种文化的象征，课程开发也可以理解为文化的开发。职业教育课程开发因其开发主体、价值取向和文化基础而表现出与普通教育课程开发不同的文化特性。
职业教育课程开发是指创制一个完整的职业技术教育课程的整个过程①。课程开发是在一定教育目标和课程观指导下进行的，无论是教育的目标，还是课程观，其实都体现的是制定者关于学校教育的价值取向。所以，职业教育课程开发不仅仅是一个技术性问题，还是一个文化选择的问题，即课程开发必然存在着一个价值取向的问题，它必须要回答由谁来开发，开发什么，为什么要开发等问题。
一、职业教育课程开发的主体
我国职业教育课程有三个层次：国家课程、地方课程和学校课程。主体自然是国家课程。在现有的关于课程开发的研究文献中，人们谈论课程开发似乎都只是在地方课程和学校课程两个层面进行，尤其是学校课程。因为国家课程的权威不容挑战，其开发权在国家相关部门或机构，对于学校来讲，课程是按照规定的目标预先编制好的，教师和学生只是按照规定的目标来接受和完成课程，他们只是被动的执行者，而不是主动的制定者、实施者，他们是被排斥在课程开发过程之外的，是缺乏课程主体性的。即使在地方课程和学校课程开发过程中，也会受制于国家政策和教育目标而表现为有限的自主性，而且，这种“有限的自主性”也只是掌握在教师那里，由教师所控制。伯恩斯坦对课程知识的选择及编码方式与社会权力分配的关系进行了研究，他认为：一个社会怎样选择、分类、分配、传递和评价它所认定的公共知识，反映了权力分配和社会控制的原则。迈克·扬也认为知识是一种社会文化的建构，课程知识的选择、组织与社会的权力结构之间存在关系。布迪厄则把课程作为文化再生产活动，侧重研究了课程知识作为文化资本的分配活动与社会不平等的阶级结构的关系。阿普尔认为，课程政策的制定过程实际上是政治权力和利益的分配过程，主要受文化——意识形态的影响②。
课程开发问题实际上是一种课程政策改革问题，但由于中国长期在中央集权的课程决策体制下进行课程改革，关于课程决策的权力主要集中在中央政府，因此，关于课程决策的科学、民主与公正的问题并未被人们所关注，相反，更多的研究者和实践者甚至认为这是合理、合法的中国特色课程政策，并不存在科学、民主和公正的问题。但是，近年来，随着课程文化研究的不断深入，课程文化主体地位的逐渐回归，这些问题已经开始引起了研究者的重视。
这里要回答的是在课程实施以前谁参与了课程开发的过程。泰勒（Ralphw.tyler）认为，学生和专家的建议是课程来源的重要组成部分。要开发课程必须首先了解学生想要什么，因为学生是课程的被实施者，课程的目标最终是由学生所掌握的知识能力和态度来体现的，所以学生是课程开发过程中必不可少的参与者。塔巴的研究认为，教师的参与很重要，但教师不要过早加入，而是在教育过程中以创设特定的教—学单元为开端。心理学的研究表明，学生不是被动接受外来的刺激，而是会主动参与，所以过程模式也十分赞同学生对课程开发的参与。斯滕豪斯则明确提出教师就是研究者，所以在他看来，教师是课程开发的重要参与者。劳顿在研究中虽不赞成课程开发完全以学生的兴趣和需要为依据，但他仍然解释说，应将课程开发置于广阔的社会文化结构中，还要使其与社会生活和儿童心理发展相关联，这是不容忽视的。对于教师，劳顿认为“作为专业人员的教师”在课程开发中也需要关注哲学中提到的永久性问题和社会学中提到的我国社会现实情况之间的关系③。上述分析非常清晰地表达了这样一个理念：教师和学生应该成为职业教育课程开发的主要参与者，他们的作用不容忽视。作为课程开发产品的实际用户，他们的需求状况和“消费能力”及“消费特点”，是课程开发中越来越重要的影响因素。但是，从现实的情况来看，广大的教师和学生尚未具有课程开发、决策的权力，因而只能是一种潜在的主体。
除此之外，美国著名课程理论家施瓦布（Schwab）主张，课程开发的基本方法是“审议”，审议就是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而作出的行动决策。他并且建议，成立以学校为基础包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成的课程集体来审议课程问题。课程审议的重点应放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的平衡。课程审议的实质就是课程参与者不断对话与交流，在课程决策和课程行动方面最终达成共识的过程。
对于职业教育课程开发，除了发挥教师和学生等的作用外，还必须充分了解和尊重企业与行业组织的意见。课程开发的最终获益者除学生外，就是企业和行业组织，他们的建议将更有助于实现职业教育与社会现实之间的“无缝对接”，真正体现课程的价值。关于这方面的研究尚未见实质性成果，但具体实践已有大量的尝试，主要是以校企合作的方式进行师资培训、人才培养规格的设定以及专业调整，在课程的开发方面也还处于探索阶段。
二、职业教育课程开发的价值取向
职业教育课程开发的主要内容，实际上是职业教育课程开发价值取向的具体体现，有什么样的价值取向，就有什么样的课程内容。而职业教育课程开发的价值取向实际上反映了课程开发者对课程制约因素及其关系的认识，是课程开发者所持有的课程文化观的体现。“课程开发者的教育哲学思想和课程理论素养在很大程度上直接决定着课程发展的水平。”④
在历史上，围绕着对影响课程开发的主要因素及其关系的认识出现了许多不同的观点，这些都体现了职业教育课程开发者在内容选择上的价值取向。在实践中，“各种不同的价值取向已经开始对学校课程活动产生实际的影响，造成教师工作的迷惘”⑤，开发者应担负起价值整合与理想重建的使命。
现代课程是在现代价值导向下建构的课程，其基本的价值是政治民主、经济质量和效率及人的自由发展，其核心价值在于教育的世俗化、个人化和理性化。在现代课程开发中存在的突出矛盾就是课程开发的个人本位价值观和社会本位价值观的争论。个人本位价值观强调以人为本，以学生的发展作为出发点和归宿，其目的是促进学生的个性和人性的自由、完善、和谐发展。社会本位价值观以社会的政治、经济、军事、文化等需要作为学校课程的出发点和归宿，它单纯以社会的需要来要求教育、开发和设计相关课程。这两种课程开发的价值观都有其理论上的贡献，也有其局限性。个人本位的局限性在于忽视个体需要的多样性，忽视需要本身的合理与不合理性，也缺乏文化传统和意识形态的支持。而且，个人本位的极度张扬会给社会带来不稳定，也不合乎当今社会发展和教育发展的主题。而社会本位的局限性在于忽视个体发展的差异性，不适应当代中国教育发展从应试教育向素质教育转型的需要。所以，有学者提出，在这些价值之间进行选择时，“我们应超越个人本位、学生本位和社会本位，以学生的主体性发展为本位。”⑥并认为，主体性发展与课程改革的主旨是一致的，社会、课程与人的协调发展，最终要以学生的主体性发展为导向。
在职业教育课程开发中，当然要考虑社会、课程与人的协调发展问题，要突出人的价值实现，突出人与社会和谐发展。但与普通教育不同的是，职业教育课程开发的主要冲突表现在以下三个方面：（1）职教的运行是以学校为中心还是以课程为中心；（2）职教课程的重点是在教育还是培训；（3）职教课程开发模式应取学科本位还是能力本位或是人格本位⑦。从世界范围看，职业教育的课程开发首先是“学科系统化”，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。我国职业教育课程开发实践也体现了这一规律。
学科本位课程是普通教育“改良型”的模式，职业教育学科课程模式的主要特点表现在理论与实践课程并列，重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方面，其优点是逻辑性、（学科）系统性强。其不足在于重理论轻实践，不能有效地培养能力；重知识的系统性，忽视知识与具体工作任务的联系；其梯形课程排列方式增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合。学科本位课程反映了开发者对知识与社会及其关系的一种认识。课程开发的一个重要问题，就是对学科知识进行选择、排列。“职教课程开发的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程开发工作中如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系的藩篱。”⑧《学会生存——教育世界的今天和明天》一书指出：“传统的科学教育很少致力于把课堂知识和科学实践联系起来，在教学中不是传授假设而是检验假设，不是学习主体而是寻找主体。这种旧的课程计划很难启发科学活动中的创造性、直观、想象、激动与怀疑的态度，而观察、搜集证据归类以及证明结论的能力都不应看成只是科学家的任务。”⑨这种关于课程实施的评价，实际上也反映出传统的学科本位课程设计对教师课程知识观的影响。
职业分析导向课程开发是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程开发模式。在我国常见的有能力本位（CBe）模式。CBe课程开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以必需、够用为度，教学上强调学生的主体作用。但是，CBe课程把能力看做是一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色。在职业学校中的实证研究都证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。
学习理论导向的课程开发是按照学习理论确定职业教育课程结构的方法，将教育目标定位于学生认识能力、一般行为能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想进行课程开发的模式，主要有“宽基础活模块”和“多元整合”课程开发模式。
教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出，职业教育课程开发要在一定程度上与工作过程相联系，让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育要求，是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。这就是工作过程导向的课程开发。职业教育的理论与实践表明：“现代职业教育的课程开发应当建立在整体的、过程导向的职业分析基础之上，并符合职业发展的心理规律，是将职业分析、工作分析、行为结构分析、企业生产（或经营）过程分析、职业资格分析、个人发展目标和教学分析等结合在一起的综合性过程。”⑧对德国“双元制”课程开发模式的研究发现，课程模式的发展不仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的是一种更深的课程价值观的变革。
三、职业教育课程开发的文化基础
课程是教育传承文化、发展和创新文化的重要载体和形式，课程开发如果得不到文化传统的支持，则表明这种课程不适合当下的社会发展，不能满足学习者对知识、信念、能力等的需要。简单地讲，可能无法实现学习者全面发展的目标。所以，职业教育课程开发是否体现了学习者的诉求，是否照顾到了学习者的个性、价值观、学习方法和学习技能等，是课程开发有效性的一个重要的文化基础。
职业院校学生在年龄特征方面或许与普通院校学生没有太大的差异，但受职业学校文化的影响，职业院校学生会在个性发展、价值观，尤其是学习方法和学习技能以及生活经验等方面表现出自己的特点。比如在以就业为导向的指导思想引领下，形成了职业教育开放办学、产学结合的人才培养模式。在学生的价值观中已普遍形成了“能力本位、就业第一”的倾向，而这又在更深层次上影响了学生对课程的选择以及对课程知识价值的判断，职业教育被视为是“实用的”教育，任何不具实用性质的知识、观念，甚至技术，都会遭到学生的拒绝。职业院校学生的学习方法自然会体现“产学结合”“工学交替”以及“合作教育”的思想。从国外合作教育的实践来看，这种教育模式是用来增强学生社会适应性的一种方式，在帮助提高就业竞争力方面是卓有成效的；从国内的实践来看，产学合作教育不仅是近年来职业教育理论研究的热点之一，而且是职业教育教学与课程改革的重大实践和实现就业目标的最有效措施。这些都会对职业院校文化的形成产生影响，尤其是对职业教育课程文化特性的形成具有相当重要的作用。
职业教育课程开发的另一个文化基础表现是教师在课程选择方面所拥有的权力与自主。在文化多元化的背景下，出现了人的价值观念的多元化，人们对知识价值的判断越来越受制于自身工作的领域和实际的工作经验。因此，教师的价值观、知识观、学生观、发展观、教学观、课程观等，都会影响到其对课程的选择和利用。同时，随着教育民主化思想的不断深入和课程开发市场的不断完善，教师拥有了更大的选择课程的权力，教师的自主性充分实现又会不断强化其本来的价值观、知识观和课程观等，这是职业教育课程开发必须考虑的又一文化基础。
职业教育课程开发能否体现社会文化的时代性是其第三个方面的文化基础。“不同的时代，基于社会的变革和发展，教育方针、教育目的也会作出相应的调整，课程目标也会随之发生变化，以适应社会和时代的要求，这就是课程文化选择的时代性。”⑩这种时代性主要表现为：课程必须体现社会文化的发展性，体现对“先进生产力”的关怀，对科学技术的关怀，体现对多元文化的理性选择，体现对世界文化选择的开放性。对职业教育课程开发来讲，重点是对社会文化发展性和对科学技术的关怀的体现是否突出，是否回应了多元文化下的社会要求，是否对多元文化背景下的课程价值观进行了有效整合。
［注释］
①张家祥，钱景舫.职业技术教育学［m］.上海：华东师范大学出版社，2001：132.
②⑥胡定荣.课程改革的文化研究［m］.北京：教育科学出版社，2005：23-24，
158.
③郜岭.试析课程开发理论关注的基本问题［J］.北京理工大学学报（社科版），2006（1）：115-117.
④吴刚平.课程开发中的矛盾运动与钟摆现象探析［J］.华东师范大学学报（教科版），2000（2）：12-18.
⑤施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题［m］.北京：教育科学出版社，1996：285.
⑦上海职业技术教育研究所.职业教育课程开发研究［J］.职教通讯，1999（7）：8-11.
⑧赵志群，等.我国职业教育课程改革理论与实践回顾［J］.教育发展研究，2005（8）：66-70.
文化教育行业分析篇6
关键词：教育科学 量化研究 文献研究 思辨研究 质化研究
教育学科理论和体系的建构，依然是今天教育研究者的一项重要使命。教育学学科界限的模糊性，决定了其研究方法的多样性和复杂性，研究方法的科学性则是教育科学理论建构的根本有效路径。
一、教育科学研究方法的多样性及其分类
如果将教育学科归为社会科学范畴的话，那么，社会科学研究中最基本的研究方法即量化研究、质化研究和文献研究方法，理应成为教育学科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然会是教育学科研究中一种不可或缺的研究方法，因为教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界，教育学科所蕴含着的人文精神和人性特质，使它与人文科学有着天然的联系。
因此，教育科学研究方可归纳为四大基本类别：量化研究方法(实验法、定量调查法、数理分析和测验等)、质化研究(人类学方法、定性调查法、个案研究法)、文献研究方法(历史研究法、比较研究法)和思辨方法(注重纯粹的逻辑推理的一种哲学思辨)。虽然，量化研究与文献研究、定性调查法等一样，都具有一定的科学属性，具有可积累性、可修正性等特征；都强调对资料数据的科学收集和有效占有，通过严密可靠的数据资料为寻求事物间的规律性联系和科学性结论提供必要的事实和依据(当然，量化研究通过观察、调查和测量所得出的相关数据属于第一手资料，历史研究和比较研究中的数据则主要来自于文本，属于第二手资料)，但由于研究技术、手段、方法的差异性，决定了它们属于不同的研究方法类型。
二、量化研究的广泛使用是教育科学研究日趋成熟精细的标志
广义上的实证研究包含量化研究和质化研究。学者张红霞认为，实证研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，个案研究如果能把每一步操作都详细地记录下来，就可以认为具有一定程度的可重复性。而我们这里所指的量化研究属于狭义上的实证性研究，即主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证性研究。实证性研究作为社会科学的一种研究范式，倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，主张从经验人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细化和准确化的水平。
20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实，提出只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。
一个多世纪以来，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。从西方教育科学的发展历程看，教育科学对实证研究方法的借鉴、吸收是其发展和成熟的重要标志。教育研究者通过对教育实践中各种数据的调查、分析，通过对文献研究、质化研究、思辨研究等多种研究方法的综合运用，对教育实践中的众多实然问题给予问答，并进行了理论上的有益探索。
以教育管理学的发展为例，自20世纪50年代以来，伴随着教育管理理论的兴起，教育管理科学论成为美国教育管理研究的一个主流性理论学派。“教育管理科学论将自身奠基在逻辑实证主义的基础上，强调教育管理研究立场的价值无涉，强调教育科学理论的描述、解释和预测功能，强调教育科学理论的可应用性、可操作性，强调量化研究，重视测量、数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱用图标和模型说明问题”。尽管教育管理科学论在20世纪70年代后遭到了教育管理主观论和价值论的挑战，然而，纵观今天美国和欧洲的教育研究，量化研究方法依然占据着研究方法的重要地位。
马尔科姆·泰勒在分析了欧洲2000年出版的最具代表性和影响性的17种英文高等教育专业期刊上发表的文章后得出结论：在高等教育研究中，占主导的只有三类研究方法，分别是：文献分析(37％)、多变量分析(26％)以及访谈(17％)，这三种研究方法占到文章数的80％之多，即文献研究方法、量化研究方法、质化研究分别占据了发表文章的37％、26
％和17％。马尔科姆还认为，这种现象并不奇怪，因为在所有的社会科学研究中，像文献评论、问卷调查和访谈这些方法都非常普遍。
从我国教育研究的现状看，国内主要教育类期刊上发表的文章所采用的研究方法，大多是马尔科姆所指的诸如概念分析、批判和现象学等思辨类型的研究方法，而关于量化研究方面的文章内容比较单一，比如，调查问卷类文章主题主要集中在学生经验方面，诸如大学生就业、创业、学习等。有学者在分析《教育研究》所发表的文章后指出，它共登载的165篇研究论文中，主要以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的论文为主，占86.7％，其中思辨类论文达115篇，又占有绝对优势(70％)。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3％。
三、量化研究的运用与效用范围
在教育领域中，量化研究要求研究者事先建立假设并确立各种关系变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序采集数据，同时将事物在某一时刻凝固起来，对数据进行分析、验证，建立不同变量之间的相关关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。在研究过程中极力排除研究者本人对研究的影响，尽量做到价值中立。由于量化研究所具有的客观性，以及具有明确、具体的操作程序、可验证性和可重复性等特征，它在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题的分析、描述、预测及验证方面，具有不可替代的作用。
从马尔科姆对高等教育文章研究方法特点的总结看，采用量化研究的文章主要集中在系统政策、课程设计、高等教育评估和评价、学生经验等研究层面和主题方面，关于教学质量、院校管理等研究则较多采取了混合研究方法。由此可见，教育科学中的量化研究适用于下述研究。(1)适合于宏观研究。即比较适合于教育政策、教育规划和教育预测方面的研究，适合在宏观层面上对事物进行大规模的调查和趋势性的特征预测，通过教育现象的平均情况和抽样总体的代表性，以求发现问题或提出解决问题的新视角。(2)适合于对教育现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，研究高等教育经费投入与gdp之间的数量关系、专业结构与经济结构的相关性分析等。(3)适合于课程改革、教育评估和评价、学生发展等方面的评价、描述和预测性研究。通过观察、实验、测量，将数据加以分析和归纳，发现和推断具有代表性的、可推广的特征和模型。(4)能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。比如，学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。
信度和效度是关系到量化研究结论准确和普遍意义的关键性要素，而无论是观察、实验、测量、数据统计，还是用图标和模型说明问题，其设计和研究难度都比较大，对研究者有很高的技术要求。因此，研究者除了需要具有严谨规范的求实精神、较强的演绎归纳分析能力外，还需要对研究问题能够给予合理假设，需要具有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计、推断性统计)等。研究者不仅要找到一个合适的样本或者选题值得进行大样本调查，同时在问卷设计、样本选择、信度和效度检验、分析工具、分析深度、合作沟通等诸多方面都应具备科学的态度和较高的专业水准。
四、基化研究的优缺点辨析
实际上，教育科学中的量化研究虽然强调事物的“量化”，即通过对观察、实验和调查，获取客观材料，从而归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法，但其根本意义依然在于寻求一种规律性认识对事物本质的认识。只是量化研究更追求和强调科学的程序、手段和步骤，依靠对事物可以量化的部分和相关关系进行调查、测量、计算和分析，以达到对事物“本质”的一定把握。一般来讲，在研究阶段上、对问题的认识程度上，定性是定量的基础，定量是定性的更高阶段。从这个意义上看，量化研究方法有以下优点。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定义为对数据(用于分析和研究的各种数字、文字、图象或其他形式的资源)的系统收集和分析，其目的是对教育的方方面面进行有效的概括、预测、干预和说明。”(2)量化研究有利于数据资料的有效积累，有利于对研究问题的深度解决，有利于克服教育研究中的主观性和各种偏见。如果我们想对大学的教学改革评头论足，必须比较全面深入地了解研究型大学和普通大学的教学现状，否则难以令人信服，而这很难通过思辨或文献等方法来完成目的。大学教学的实际状况和学生对教学质量的真实想法，只有通过
问卷调查等量化研究方法才能够真实地得以反映。以张红霞、曲铭峰的《研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示——基于全国72所高校的问卷调查》为例，该文章通过对研究型大学与普通高校本科教学的差异性的问卷调查，通过大量调查数据的整理分析，客观真实地为我们揭示了不同类型高校的大学生对教学的满意度情况和影响满意度的相关因素。其得出的结论有些出乎我们的意料：研究型大学(北大、清华除外)的教学质量问题普遍严重；教学经费不足是质量问题的首要原因。由于研究者客观中立的研究立场和科学求实的科学态度，由于问卷内容的严谨规范和数据资料的真实可靠，尽管结论令人意外，但却很难否认该结论的真实性。(3)量化研究能够通过清晰易懂的图表、数字或简短的文字说明事实、实质和趋势。比如，马丁·特罗通过相关数字对高等教育精英阶段、大众化阶段(毛入学率15％以上)和普及化阶段(50％)作出了科学论段，形象说明了高等教育不同发展阶段的数字特征。
量化研究的局限性主要体现在以下几个方面。(1)量化研究除了对研究者的技术性有较高要求外，还需要研究者秉持一种客观中立的立场，尽量坚持价值与事实的适度分离。但是，当研究者因某些原因想用自己的研究支持某种观点时，就有可能产生偏见，这势必会影响结论的真实性。虽然研究者应坚持价值无涉这一原则，但真正将价值与事实分离却很难做到。(2)作为量化研究中的一种重要研究手段——问卷调查法，其抽样误差总会客观存在，在一定程度上使研究的总体效度受到影响。问卷调查和结果往往会受到经费和人为因素的干扰，而且，大多数问卷往往比较浅显，不能深入到引出应答者真实意见和情感，也就不能揭示事物的内在规律。以《大学生自主创业现状调查与对策研究》一文为例，研究的主题是关于大学生自主创业现状的调查，但调查的人群却只有在校大学生，调查内容主要反映在校大学生的创业意向、创业意向与家庭背景关系、大学生赞成创业或不赞成创业原因、大学生创业知识等问题方面，而有些结论与问题内容不构成必然关系。比如，结论对策中的“政府应优化大学生创业的社会环境”与问卷内容无法呼应。(3)基于访谈法的量化研究结果的效度在很大程度上要取决于访谈者的观察能力、反应能力和人际交往能力。(4)发现趋势性的因果规律和相关规律具有相当大的难度。研究者在对复杂教育现象进行数量化的因果分析和相关分析时，不同变量的选择会对结论产生极大的影响，而且，如政策等变量因素在实证研究和数据预测中很难得以体现。预测与实际的不符使人们在很大程度上对宏观预测的科学性提出质疑。比如，关于高等教育发展规模的预测方面，20世纪90年代相关实证性预测文章对我国2010年的高等教育在校生规模的最大胆的预测也没有超出1000万人，而2008年我国各类高等教育总规模已经超过2700万人。在对教育现象的相关分析中，有些相关分析显得比较牵强，令人难以认同。有时从一项相关研究的结果中获得有关原因和结果的推论是困难的。当变量a和b相关时，研究者不能明确地推断出是a引起b，还是a和b是由第三个变量c引起的。
要培育专业教育服务机构，完善教育中介组织的准入、资助、监管和行业自律制度，积极发挥行业协会、专业学会、基金会等各类社会组织在教育公共治理中的作用。这些方针和政策，为教育科学研究工作、为教育科研机构的转型和发展指明了方向和路径。
文化教育行业分析篇7
中央美术学院人文学院张曙光的硕士论文《美术考前班现象研究》中讲述了“考前班的出现，反映了我国基础美术教育和高等美术教育系统衔接出现了断裂，但是美术考前班并不能是我国教育体制中的空白，它只是对于现有的高中美术教育应试的补充。基础美术教育和高等美术教育之间的衔接将是我国美术教育体制变革中面临的重要问题。”谢裕宣的《透视广东美术高考补习现状》介绍了改革开成二十多年来，随着广东高等美术教育的迅猛发展，遍布全省的美术高考补习班如雨后春笋应运而生，成为中等美术教育的补充型的教学模式，形成了以专业补习、生活管理和高考资询为一条龙服务的美术高考补习新产业。作为广州美术教育中一种颇具规模的新形式，寻找他形成和发展的根源，客观全而的透视剖析它给社会和高等美术教育带来的积极意义和负而影响。南京艺术学院黄从威的硕士论文《美术高考现象的分析及建议》一文中指出影响美术高考培训的主要因素是国家考试制度，次因素是美术类专业的扩招产生的，从而说明了美术教育的生态遭到了巨大的破坏。“美术培训”成为功利性的产业而存在，影响着美术高考的正常进行并产生一些不良的社会现象。杭州师范大学硕士研究生尹玲的《美术高考现状调查与分析》中以中国美术学院象山校区所在的转塘镇为调查对象，对现阶段美术高考培训机构发展现状及学生学习现状进行调查、分析和总结，得出了“艺考热”有所降温，总体趋势向理性发展的结论。提出了美术培训的健康发展需要教育主管部门加大相关政策法规的力度和培训机构的大力合作，另一方面也需要学生从理性出发，从兴趣出发而选择美术高考这条路。首都师范大学李泽云的硕士学位论文《校外美术教育市场化初探》提出校外美术教育市场化繁荣背后所隐藏的价值观、师资、教学质量、教育设备、教学管理、教育内容陈旧、部分办学机构不稳定等诸多问题，针对这些问题提出了可行性建议：①政府对美术高考培训既要扶持又要监管；②家长参与教学管理；③教师提高教学质量；④创业者建立并巩固自己的核心教师队伍、强化社会责任感的同时创立自己的个性美术高考培训教育品牌等等。
二、美术高考制度与美术高考的关系
四川工程职业技术学院艺术系谢建华在《美术高考制度的现状分析与对策》通过分析认为目前美术高考制度存在几个方面弊端：①对文化理论课程的轻视；②考试内容的固化和单一导致对中国传统艺术及世界艺术多元化的漠视；③对创造能力的湮没；④美术高考内容与学生所报专业的错位。认为应该从以下几个方面来解决上述问题：①录取时，文化与专业要并重；②美术高考中，对中国传统及民间艺术的侧重；③考题应根据不同专业有不同变化，加大对艺术综合能力的考核；④对考题的审美标准应多元化，强调艺术创造力；⑤在阅卷中，实行初审、复审、终审三步骤，评审老师年龄老、中、青搭配；⑥美术人才的民间选拔与高考选拔相结合。河南省青年管理干部学院的李勃和吴杰的《对美术高考改革之路的建议》跟上文大同小异，都强调了文化和专业并重、传统与民间艺术的侧重、艺术综合能力考核等等。中央美术学院人文学院张曙光的硕士论文《美术考前班现象研究》从高校扩招、社会和需求压力、高校变革等方面阐述了美术高考制度是导致美术“高考热”的根源。
三、美术高考的利弊分析
湖北大学艺术学院的杨帆在《试析美术高考培训产业对大学生就业的积极作用》中对美术高考培训产业的发展现状、高校艺术类毕业生严峻的就业形势进行分析，从美术培训产业对美术类大学生就业具有积极作用。浙江工业大学的王东在《高考美术“速成班”的利弊分析》一文中分析了校外美术教育“火爆”的原因、高考美术“速成班”的利弊分析和如何避开其中弊端的解决方案。
四、美术高考相关的教学方法论的阐述和新解
首都师范大学的席卫权博士在其博士学位论文《国内普通中学艺术设计教育研究》中从新的视野和新的角度阐述并提出了被忽视的设计教育在普通中学美术教育中所体现的更全面的教育价值和综合课程优势。提出了：①归属学校美术教育的设计教育与一般美术教育是“和而不同”的观点；②对国内中学设计教育的发展历史进行的梳理，将国内中学阶段的设计教育沿革概括为五个阶段：追求实用的开端、理想化的成长阶段、渐趋边缘化的沉寂阶段、恢复成长的阶段和向现代设计教育转型的阶段；③根据对中学教育发展史的考察，通过借鉴国外经验、传统文化剖析和师资状况等方面的总结和归纳出现代学校设计教育发展过程中的一些关键方向；④以综合创新、情感慰藉、设计伦理和持久兴趣等为代表的几个关键目标指向作出了较为详细的状况分析、规划策略、课程设计和教学建议等。并从课程建构和教学实施的可行性角度对全文作出了总结和展望。
文化教育行业分析篇8
关键词高职院校;教育信息化装备水平;加权平均法;因子分析法
中图分类号：G717文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2014）24-0037-02
ComprehensiveevaluationmodelResearchoneducationalinfor-
mationizationequipmentLevelinVocationalColleges//CHenGRuihong
abstractthispaperestablishestheevaluationindexsystemofeducationinformatizationequipmentlevelofhighervocationalcolleges，expoundstheprincipleandstepsofusingtheweightedaveragemethodandfactoranalysismethodtoevaluatetheeducationinformationizationequipmentlevelofhighervocationalcolleges，theempiricalanalysisof25HigherVocationalCollegesinBeijingcityequipmentlevelofeducationinformation.theresultsshowedthattheweightedaveragemethodandfactoranalysisaresuitableforeducationalinformationandequipmentlevelvocationalcollegescomprehensiveevaluationofabetterevaluationmethods.
Keywordsvocationalcollege;educationinformatizationlevelofequipment;weightedaveragemethod;factoranalysis
根据《国家十二五教育发展规划刚要》提出的“加强教育信息化基础设施建设”要求，各高职院校教育信息化基础设施建设问题越来越引起各级教育行政部门的重视。教育信息化装备在学校教学、实验及科研中发挥着极其重要、不可替代的作用，其水平高低直接反映了教育信息化基础设施建设水平的高低，对其进行综合评价显得尤为重要。鉴于影响评价的因素众多，所以评价前需要建立相应的评价指标。
1评价指标
在参考大量有关科学研究指标体系文献的基础上，根据“高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台”2013年采集的数据，从中选择反映高职院校教育信息化装备水平的五个主要指标。
1）百名学生配备教学用计算机台数=教学用计算机数*100/在校生总数。教学用计算机是指除行政办公用途以外的教室、机房、阅览室、教务部门等直接用于教学的计算机。
2）百名学生配多媒体教室和语音实验室座位数=多媒体教室和语音室座位数*100/在校生总数。多媒体教室座位数是指配备有计算机和投影仪的教室座位数。
3）网络信息点数，指由学校直接投资建设、拥有完全产权的网络端口数，不包括城市建设的公共无线接入点。单独统计无线接入点数，一个无线网络接入点（ap）计数为一个。
4）校园网出口总带宽，指校园网对外出口带宽之和，包括电信出口、网通出口、教育网出口等。
5）上网课程数，指按照教学大纲要求，教学过程通过学校的网络教学平台进行授课、答疑讨论、作业提交、课件下载等基本教学活动的课程门数。
2加权平均法评价模型
在对各年“高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台”数据调研分析基础上，根据选取的反映高职院校教育信息化装备水平的五个主要指标数据，并结合各高职院校的实际情况，利用加权平均法进行评价。
第一步：确定分析变量（指标）。
第二步：确定每个指标的打分原则。若指标值>=指标样本平均值+指标样本标准差/2，则打分值为1分（满分）;否则，打分值为该指标值/（指标样本平均值+指标样本标准差/2）。
第三步：赋权，计算加权平均得分。加权平均得分=百名学生配教学用计算机台数*0.25+百名学生配多媒体教室和语音实验室座位数*0.15+网络信息点数*0.2+校园网出口总带宽*0.15+上网课程数*0.25。
第四步：按综合得分大小排序，进行综合评价。
3因子分析法评价模型
因子分析是研究如何以最少的信息丢失将较多的原有变量变成少数的几个因子，并使因子具有一定解释性的一种多元统计分析方法。其主要目的是用较少的相互独立的因子反映原有变量的绝大部分信息。
基于因子分析法，采用SpSS软件，进行评价。
第一步：检验要分析的原始变量（指标）是否适合做因子分析。
第二步：提取公共因子。采用某种方法计算初始载荷矩阵。
第三步：利用旋转法使因子变量能够解释。
第四步：计算每个样本的公共因子得分。
第五步：根据各因子得分，将提取的公共因子的方差贡献率作为权重，建立综合评价模型，计算各样本的综合得分。
第六步：按综合得分大小排序，进行综合评价。
4实证研究
根据“高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台”2013年在北京市25所高职院校采集的数据，选择其中的五个主要指标，利用软件SpSS19进行因子分析。Kmo统计量为0.657<0.7，说明各变量间信息重叠程度不高，做出的因子分析模型可能不太完善，但可以尝试。再由Bartlett检验，可知各变量的独立性假设不成立，也就是各变量间具有很强的相关性，说明适合做因子分析。
由表1可知，只有前两个特征根大于1，因此，SpSS只提取了前两个公共因子。在旋转后两个公共因子的方差累计贡献率均发生变化，但仍然保持从大到小的顺序，而且前两个因子的方差贡献率仍为73.86%，和旋转前完全相同，前两个公共因子解释了原有五项指标70%以上的信息，所以选取前两个公共因子基本能够描述学校的教育信息化装备水平。
为了考察、分析和综合评价北京各高职院校的教育信息化装备水平，用回归分析法计算因子得分函数，采用SpSS输出的函数系数矩阵见表2。根据系数矩阵将两个公因子表示成五个指标的线性形式。因子得分函数为：
F1=0.701×1-0.073×2+0.377×3+0.935×4+0.675×5
F2=0.308×1+0.884×2+0.757×3-0.18×4+0.492×5
按提取的两个公共因子的方差贡献率作为权重，结合各因子得分，建立高职院校教育信息化装备水平的评价模型：
高职院校教育信息化装备水平综合评价得分=公共因子1的方差贡献率*公共因子的得分+公共因子2的方差贡献率*公共因子2的得分=0.394F1+0.345F2
采用加权平均法综合评价模型，计算综合得分并从大到小排序，选取前五名，分别为北京信息职业技术学院、北京电子科技职业学院、北京工业职业技术学院、北京财贸职业学院、北京吉利大学。采用因子分析综合评价模型，计算综合得分并从大到小排序，选取前五名，分别为北京工业职业技术学院、北京信息职业技术学院、北京电子科技职业学院、北京青年政治学院、北京农业职业学院。
5结束语
为便于对各高职院校进行个案分析，本文建立了高职院校教育信息化装备水平评价指标体系，构造了加权平均法评价模型和因子分析法评价模型，为深入分析、研究各高职院校的教育信息化装备水平提供了参考依据。
加权平均法结合各个指标的重要性，赋予一定的权重，尽管具有一定的主观性，但其易理解、易操作。因子分析法选取公共因子后，根据各个因子提供信息的多少，以方差作为权重构成综合评价模型，可有效避免主观权重的缺陷。两种评价模型均具有相当的合理性。
参考文献
[1]张文彤.SpSS统计分析高级教程[m].北京：高等教育出版社，2007：218-225.
[2]吴海英，张杰.学生成绩排名的综合评价模型[J].大学数学，2006（4）：142-145.
文化教育行业分析篇9
关键词：高等教育；产业结构；经济增长；VeC模型
中图分类号：G40054文献标识码：aDoi：10.3963/j.issn.16716477.2012.03.005武汉理工大学学报(社会科学版)2012年第25卷第3期陈晋玲：我国高等教育、产业结构高级化与经济增长的VeC模型分析
一、研究综述
国内学者对高等教育和产业结构之间直接关系的研究较少，大部分是定性研究，如刘瀑从理论角度分析了区域产业结构调整优化与高等教育发展的耦合机理，以河南省为例分析了产业结构与高等教育的相互关系并提出了相应的建议\[1\]。而两者之间的实证研究几乎是空白，大部分集中研究它们两者与经济增长的关系，其中关于高等教育与经济增长关系的实证研究主要基于舒尔茨、丹尼森等为代表的人力资本理论，在柯布-道格拉斯生产函数（简称CD函数）基础上尝试各种计量分析方法进行研究。如，崔玉平使用丹尼森和麦迪逊的算法，计算出了我国1982-1990年间高等教育对经济增长率的贡献值，并把数据同西方六国进行比较，结论是中国的高等教育贡献率非常低\[2\]。解垩通过建立两部门内生增长模型，利用1998-2003年31个省市的面板数据实证分析我国高等教育对经济增长的影响，表明我国高等教育对经济增长的影响较小，东部、中部、西部地区高等教育对经济增长的影响依次递减\[3\]。赵修渝，黄仕川对CD生产函数进行改造，用1985-2006年相关数据实证分析了重庆市高等教育发展与经济增长的关系,结果表明重庆市高等教育发展短期内对经济增长有促进作用，反过来经济增长对高等教育发展的推动作用非常有限\[4\]。陈光、刘颖等设计出高等教育综合贡献率指标体系，利用四川2005-2009年相关数据进行实证分析，得到四川高等教育的综合贡献率为7%左右的结论\[5\]。
在产业结构和经济增长的关系研究方面，威廉·配第、科林·克拉克、西蒙·库兹涅茨等论证了产业结构演变规律，说明了随着经济增长，产业结构的变动是从第一产业到第二产业再到第三产业的发展。在此基础上，国内一些学者也进行了关于产业结构与经济增长关系的研究。纪玉山、吴勇民通过建立我国产业结构与经济增长之间的协整模型，分析表明我国产业结构优化促进了经济增长，反之不成立\[6\]。王立平、王健引入空间相关因素，建立产业结构对经济增长作用的空间面板模型，结果表明产业结构变动对地区经济增长存在显著的促进作用，且有较为显著的外溢性\[7\]。
从这些文献可以看出，它们对高等教育、产业结构和经济增长之间关系的研究，鲜有将这三者之间的关系结合起来,从整体角度考虑它们的内在关系。本文尝试从三者结合的角度,通过构建向量自回归模型，并且进行格兰杰因果关系检验、脉冲响应、方差分解和协整检验分析实证研究我国“高等教育-产业结构-经济增长”三者之间的相互影响关系及其内在传导机制，为我国高等教育和经济增长相互协调发展提供实证依据。
二、数据说明和模型建立
需要指出的是，这里的高等教育仅指限于普通全日制专、本科高等教育，不包括研究生教育。（一）变量选取和数据说明①
基于指标代表性和可获得性的考虑，高等教育（He）由每万人在校高校学生人数表示，产业结构优化由产业结构高级化值（iS）表示\[8\]。计算iS值分三步：首先要计算出我国三次产业比重，即三次产业增加值与我国GDp相比；其次将三次产业的比重作为空间向量中的一个分量，用Y0=（Y10，Y20，Y30）表示，第一产业、第二产业和第三产业的比重向量表示为：Y1（1，0，0），Y2（0，1，0），Y3（0，0，1），分别计算向量Y0与Y1、Y2、Y3的夹角θj，计算公式为：θj=arccos∑3i=1yij·yi0(∑3i=1y2ij)1/2(∑3i=1y2i0)1/2j=1,2,3
(1)最后，通过公式：iS=∑3κ=1∑kj=1θj
(2)
计算出产业结构高级化值。产业结构高级化值与产业结构优化水平成正比，如果产业结构高级化值越大，表明产业结构优化水平就越高。本文认为高等教育发展和产业结构优化的相互作用是通过经济增长传导的，所以我们选取按1978年不变价格计算的人均GDp（pGDp）作为变量。为了消除异方差影响，对这三个变量分别取对数，用inHe,iniS,inpGDp表示。样本选择期为1978-2010年，所有数据均来自于1981-2011年《中国统计年鉴》。
（二）模型确定
考虑到高等教育、经济增长和产业结构三者之间存在着相互影响，因此本文通过构建向量自回归模型（VaR）来说明它们之间相互影响的动态关系。在向量自回归理论中，要求其中的每一个变量都是平稳的，这就需要对每个变量进行平稳性检验，本文采用aDF单位根检验方法，见表1。
由表1可以看出，在5％和10％显著水平下，变量inHe,iniS,inpGDp均小于其临界值，表明是非平稳的时间序列，而它们的一阶差分变量均大于其临界值，表明是平稳序列，即它们是一阶单整序列。可见变量不满足建立VaR模型要求，因此，本文选择向量误差修正模型（VeC）。具体形式如下：Δyt=αβ''yt-1+∑p-1i=1ΓiΔyt-i+εt
t=1，2，…，t
（3）式中：yt=(inHet，iniSt，inpGDpt);α、β均为3×r矩阵（0≤r≤3），r表示协整向量的个数。
三、模型检验和估计
（一）格兰杰因果关系检验
采用格兰杰（Granger）因果关系检验分析法之前，需要先确定VeC模型中的滞后阶数，一种是LR(似然比)检验法，即从较大的滞后阶数开始，比较LR统计量和5%水平下的卡方临界值，每次减少一个滞后数，直到LR大于5%水平下的卡方值，该阶数作为最优的滞后阶数；另一种是aiC信息准则和SC信息准则，即通过尝试多次建模选择aiC、SC数值最小的滞后阶数为最优的选择。综合考虑以上两种方法，经过多次检验尝试后确定，滞后阶数为2时最好。
下面我们对各变量采用格兰杰（Granger）因果检验法进行检验，结果见表2。
从表2的结论来看，在5％的显著性水平下，一是我国高等教育发展和产业结构优化之间具有单向因果关系，其中高等教育发展并不是产业结构优化的原因，而产业结构优化变动仅是高等教育发展的原因。二是我国高等教育与经济增长之间具有双向因果关系，即高等教育发展是经济增长的原因，同时经济增长又促进了高等教育发展。三是我国经济增长和产业结构优化具有单向因果关系，即我国经济增长促进产业结构不断优化，反之则不成立，表明我国经济增长是产业结构优化的基础动力。
（二）脉冲响应和方差分解分析
在格兰杰因果关系分析基础上，可知产业结构优化和经济增长都是高等教育发展的原因，但不能确定因果关系强度的大小，这就需要进行脉冲响应分析和方差分解分析。
1.脉冲响应分析。为单独考虑产业结构优化和经济增长对高等教育发展的影响，利用脉冲响应函数来分析两者对高等教育的冲击反应，见图1，图2。
由图1可见，变量lnpGDp的正向冲击对lnHe都产生正效应，而且冲击趋势将越来越大，表明经济不断增长将会对高等教育发展产生越来越大的积极影响。变量lniS对lnHe冲击影响却呈现出周期波动性，在短期内产业结构优化会带来高等教育正向发展，即高等教育规模会扩大，但从第3期后对高等教育规模影响就会呈下降趋势，下降到第5期后就开始产生负影响，即高等教育规模缩小，到第8期后又开始回升，一直到10期冲击影响就变为正方向。这其中主要原因可能是我国产业结构在不断优化的同时，产业部门划分越来越细化，相应地会增加一些新产业部门，但有些专业发展过快，超过产业需求的数量，而有些专业满足不了产业的需求量，出现了高等教育专业结构与产业结构不一致的问题，因此不能一味盲目扩大高等教育规模，要注重调整高等教育专业结构与产业结构的协调性。在整个发展过程中高等教育规模可能随着产业结构优化暂时缩小，但长期来看，当调整高等教育专业结构与产业结构一致时就又呈现出高等教育规模增长趋势。
2.方差分解分析。基于进一步确定各信息对模型内生变量的相对重要性，为此采用方差分解法给出对模型中高等教育发展产生影响的每个随机扰动的相对重要性的信息。见表3。
从表3中的高等教育变量（LHe）的方差分解值分析，高等教育的波动主要是来自其自身惯性的冲击，第1期-10期的冲击都在70%以上。其余的由经济增长（lnpGDp）和产业结构（lniS）解释，其中0%~18.2811%的波动由经济增长来解释，0%~8.2525%的波动由产业结构优化来解释，从长期来看经济增长对高等教育发展的冲击影响大于产业结构优化对其影响。
（三）特征根迹协整检验并构建模型
通过以上aDF单位根检验可知，inHe,iniS,inpGDp都为一阶单整变量，为此选用Johansen协整检验中的特征根迹检验法对三者之间进行协整检验。结果如表4。
从表4可以看出，在5％的显著水平下，迹检验统计量在最多0个和最多1个协整向量个数情况下显著，而最多2个协整向量个数不显著，表明inHe、iniS和inpGDp三个变量至少存在一个协整关系。进一步取标准化协整向量后，得到如下协整模型：
inHet=
0.86iniSt-1+1.50inpGDpt-1+5.41+ecmt
（4）
（10.8793）（5.6168）
式中：ecmt为误差修正项。
从模型（2）式的计算结果来看，滞后1期的产业结构优化值每增加1%，高等教育规模就增加0.862%；滞后1期人均GDp增加1%，高等教育规模增加1.504%。表明从长期来说，经济增长对高等教育影响大于产业结构优化对高等教育的影响，这与前面的分析相符。进一步对残差项进行平稳性检验，结果是平稳的，可知以上协整关系是正确的。因此得到如下的VeC模型：ΔinHet
ΔiniSt
ΔinpGDpt=-0.022
0.011
-0.037+0.016
-0.025
0.009ecmt-1
+0.4000.5230.246
0.1640.2290.038
0.001-0.0650.597ΔinHet-1
ΔiniSt-1
ΔinpGDpt-1
（5）从模型(5)中的高等教育方程来说，滞后1期的高等教育、产业结构、经济增长对其影响显著，系数分别为0.400、0.523和0.246，可见短期中产业结构对高等教育发展影响是最大的；从产业结构方程来看，滞后1期的产业结构和经济增长对其影响是显著的，系数分别为0.229和0.038；在经济增长方程中，滞后一期的高等教育和经济增长对其影响显著，系数分别为0.001和0.597。以上结果表明我国经济增长和产业结构优化促进高等教育的发展，在短期内产业结构的影响要大于经济增长的影响。反过来短期中高等教育发展并没有促进产业结构优化，对经济增长影响作用不明显。
四、结论与建议
（一）我国高等教育发展对产业结构优化的影响不显著
从理论上讲，高等教育与产业结构优化应该是相互促进，相互发展的协调关系，即互为因果关系，但上述实证研究的结果却是我国高等教育发展对产业结构优化的影响并不显著。这主要可能的原因是高等教育结构与产业结构不相适应，一方面是因为高等教育层次结构不尽合理，普通本专科教育比重过大，研究生层次的教育所占比重过低，而研究生层次的人才目前仍以培养学术型、研究型人才较多，而属于高层次的应用型、复合型的研究生培养相对不足。另一方面，经济快速增长和产业结构优化升级的同时，高等学校规模虽然在不断扩大，但忽视了针对产业结构优化升级及时调整专业结构的问题，高校设置新增专业趋同化，一部分专业人才过多，而有一些专业人才紧缺，致使高等教育学科结构与产业结构二者呈现不匹配的状态。我国目前正处在经济增长方式转变的关键时期，经济增长方式转变要以产业结构优化为主，优化各产业品种结构，改善品种质量，提高产业效率，大力发展节能环保、新一代信息技术、生物、高端装备制造、新材料、新能源汽车等战略性新兴产业。因此将来必然大量需要这些专业方面的人才，这就需要高等教育必须紧贴经济社会发展实际，主动适应全国经济结构战略性调整，最大限度地满足产业结构优化过程中高层次人才的需要。
(二)高等教育与经济增长具有双向因果关系
本研究显示，高等教育发展对经济增长影响存在短期内的促进作用，而长期效应未能有效体现；反过来经济发展对高等教育发展起到一定的推动作用。高等教育是培养各级各类高级专门人才的专业性教育，所培养的专门人才将直接进入社会各个职业领域从事专业工作，教育投资所产生的外溢效应也最明显，对经济的增长作用更为直接。高等教育规模相对经济发展还较滞后，迫切需要经济快速增长作为增加教育经费支出投入和教育投资的主要基础。同时，为了高等教育和经济相互协调发展，政府需要发挥重要作用，结合实际的情况，不能盲目地扩大规模和新增专业。要制定针对性政策，确保教育资金的投入，鼓励更多的各种形式的民间资本进入高等教育领域，为高校开展教学科研提供资金保障。
(三)经济增长促进了产业结构优化，但产业结构优化对经济增长的影响是不显著的
我国从1978年以来，经济不断快速增长，第二产业产值在我国GDp中所占比重从1978年的47.9％下降到2010年的46.8％，第三产业产值在我国GDp所占比重从1978年的23.9％上升到2010年的43.1%①，表明产业结构高级化水平不断提高，特别是1990年以来，经济快速增长，产业结构高级化水平呈现明显增加的趋势，对经济增长起到了积极的推动作用。反过来产业结构的优化对经济增长的影响不显著，说明我国1978年以来的经济增长方式还主要以粗放式发展为主，经济总量增长在前，产业结构优化在后。因此我们要转变经济增长方式，提高各产业部门的资源配置效率和劳动效率，培育新的经济增长点，在经济持续增长同时不断促进产业结构优化升级。
注释：
①数据来源于1978-2010年中国统计年鉴，由北京中国统计出版社出版。
\[参考文献\]
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［3］解垩.高等教育对经济增长的贡献：基于两部门内生增长模型分析\[J\].清华大学教育研究，2005(5)：7480.
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文化教育行业分析篇10
关键词：课程改革；工作过程系统化；课程构建过程；实施效果
引言
进入21世纪以来，随着信息技术的发展、文化多元化与网络应用的普及，高等教育进入了一个新的发展时期，面临许多新的挑战。高等职业教育随着我国高等教育大众化发展，规模迅速扩大，占据了整个高等教育的半壁江山，成为高等教育的重要组成部分。在大力发展高职院校的过程中，往往注重的只是规模的扩大，表面的发展，忽略了高职院校实质性内涵的建设，导致高职院校在成长过程中存在不少问题与不足，针对所存在的问题，我国对高职院校的教育从不同方面进行了改革，然而，众所周知，课程是实现教育目的和培养目标的重要手段，历来是教育改革的核心和出发点。教育功能的发挥在很大程度上依赖于课程的应变能力。当前，我国高等职业教育的课程建设正处于转变模式、建立特色、与时俱进的关键阶段，只有彻底进行改革，才能适应社会的发展，适应学生成长要求，满足社会的需求。
本文系统介绍了国内高职教育课程改革发展情况，在此基础上，详细介绍了基于工作过程系统化的课程开发过程，并分析了工作过程系统化的课程在教学中实施的效果。
一、我国职业教育课程体系改革的发展历程
经过近30年的改革发展历程，我国高等职业教育已初步形成自己的特点，中国特色的课程开发初露端倪。就课程体系而言，本文认为主要经历了四次具有历史意义的变革（见图1）。
（一）“理论模块+实践模块”课程模式
长期以来，普通高校“三段式”课程体系即：在一定基础理论与专业理论的基础上，着重向某一专业方向纵深发展，通常分为三段，即基础课、专业基础课及专业课，这种课程体系模式一直是高校的主流，然而，自1980年高等职业教育从普通高校单独列出以来以后，为了使课程体系适应高职教育的需要，在“三段式”课程体系的基础上，对高职教育的课程体系进行了第一次的改革，这次改革的基本原则是：以社会需求为目标，以培养技术应用能力为主线制定专业教学计划，基础理论课教学要以应用为目的，以必需够用为度；专业课教学要加强针对性和实用性；要加强实践教学环节，增加实训、实践时间和内容，实训课程可以单独设置[1]。为了能对这一阶段改革前后进行对比，本文用图示予以说明（见图2）。
从图2可以看出，改革后将实践课程纳入到课程体系中，但受传统观念的影响，其改革的趋势是重理论课，轻实践课，理论和实践课程完全并列开来，有明显的分界，并没有将职业学习与工作实践有机统一起来，而仅仅将实践课程作为理论课程的一个补充或延伸，其整体导向实际上还是理论为主。故此，相对“纯理论课程体系”来说，本文将之命名为“理论课程体系”。
（二）“宽基础+活模块”课程模式
在此之前，高职教育实施的“理论模块+实践模块”课程模式只是将实践课程作为理论课程的一个补充或延伸，并没将实践课程与职业岗位进行有效的结合，对学生的工作岗位能力的提升没能起到很好的作用。“宽基础+活模块”课程模式是按照学习理论进行职业教育课程开发，其课程教育目标定位非常明确，即学生综合素质能力提高以及全面发展，这个阶段课程开发的要求就是形成综合职业能力。
此阶段，综合职业能力分解为关键能力和从业能力，其中，“关键能力”的培养是通过集合一群相关专业所需的知识和技能来实施的，体现一种专业知识面宽的局势，为今后职业发展奠定知识与技能基础，教学过程中的教学内容并不针对具体的职业岗位，我们称这部分为“宽基础”部分；“从业能力”的培养主要是通过对不同的专业方向设置学习模块，学生根据个人兴趣爱好及特长选择适合自己的学习模块，这主要体现教学中的“活”——“教学模块设置的活，学习模块选修的活”，然后针对相应确定的某个岗位进行训练，为就业做技能方面的准备。
（三）“项目课程”模式
项目课程开发模式与基于学科知识分析和职业能力分析的课程开发模式有着本质区别。项目课程模式是基于工作任务分析、行动导向的一种教学新范式，是为了行动学习，通过行动来学习。此阶段课程的开发主要是通过工作任务分析来确定课程门类，课程的设置必须与工作任务相匹配；同时通过职业能力来确定课程的内容，因为知识的掌握应服务于能力的建构，所以应围绕职业能力的形成来组织课程内容；进而应该按照工作过程来设计并确定课程的顺序。整个过程我们图示如下（见图3）。
通过上述分析，可知工作过程是此阶段课程内容重组的参照系，是课程开发的导向，整个过程主要是以工作任务为中心，以学生全程参与职业活动为序展开。在教学中表现为，感知和熟悉工作环境，了解工作岗位和工作过程的相关知识要求，然后再开始学习相关知识，学生学习的过程自始至终与职业实践相联系，为学习者创造了一个适宜的学习环境。项目课程的开发更加凸显了职业教育的职业属性，能更贴近企业的实际需求，所培养出来的学生能够立马上手操作；但这种课程模式存在不足就是在实施过程中会遇到一些困难和问题，比如以往的教学理念影响，教师团队的观念更新等还无法适应教学要求，有时难以找到和开发出完全满足专业要求的项目，将所有的课程都改为项目课程还难以实现，同时教学过程中还需要充足的教学场地、设备、现代化教学手段和大量资金投入等。
（四）“工作过程系统化”课程模式
“项目课程”的开发主要是通过对工作过程的分析，从而构建相应课程体系，可以说是从工作过程分析到课程体系构建单向过程，而并没能很好的并有效的施行工作过程及课程的双向研究，这就使得“项目课程”存在难以找到和开发出完全满足专业要求的项目这样问题，为此，课程还需要进一步的改革，到目前为止，“工作过程系统化”课程模式在高职院校中得到重视，该模式体现工作过程与教学过程间的双向研究，如图4所示。
高职课程的工作过程系统化有三层含义：一是将课程与工作过程紧密联系，通过分析、综合，把工作过程中的各个部分归入一定的顺序，并使各个部分之间互相关联，构成一个有机的整体，重新设计课程——课程自身的工作过程系统化；二是按照教育教学工作过程的顺序，有组织有计划地开展课程的开发与建设——课程建设的工作过程系统化；三是对学生从入学到走上岗位的整个在校期间全方位、全过程的教学设计——课程教学设计的工作过程系统化[2]。
总结本文所述四个变革历程，可以得出：高职课程体系的开发与职业岗位的联系是一个从无到有、从单向研究到双向研究的过程。
二、“工作过程系统化”课程构建过程
基于工作过程系统化的课程开发要组建课程开发团队，按照综合情境的分析-行动领域的导出-学习领域的确定-学习情境的设计-教学过程的实施（教学六步法）的路径推进，将方法能力、专业能力和社会能力的培养贯穿在学习领域（课程）中。
（一）综合情境的分析
本文所指的综合情境分析是通过调查研究对职业岗位分析、企业综合分析及社会分析的综合分析。而如今大部分高职院校在课程开发过程中都能做到先对专业所涉及到的职业岗位进行分析，然后再对专业的课程进行开发；然而却缺少从更广的宏观层面进行分析，以求专业的可持续发展。比如，本文就认为不仅要对职业岗位进行分析，还应该从企业层面及社会层面予以综合分析。企业层面的综合分析包括对企业的组织结构、人员结构、岗位职员需求、企业职业能力要求及企业发展趋势等方面进行分析；社会层面的综合分析包括从区域经济发展的分析到国家层面的分析，分析国家及区域经济发展情况及相关政策、行业发展需求、劳动力市场等方面。通过实时的综合分析，开发的课程体系实时更新以适应时代需求。企业综合分析与社会的综合分析最终还是要反馈到岗位的分析，企业综合分析与社会的综合分析所起的作用就是保证岗位分析的适时性，我们可以表示如图5所示。
（二）行动领域的导出
通过问卷、访谈、研讨等形式的调研，与企业专家、技术人员、资深教师、课程专家共同分析职业工作过程，确定职业行动领域，并对职业行动领域进行描述，从而选择典型的行动领域作为未来课程开发的重点。
（三）学习领域的确定
学习领域是经过教学处理的行动领域，它以职业能力为目标，以工作任务为载体，以技能训练为明线，以知识掌握为暗线，最终编制出功能类似于课程教学大纲的课程方案[4]。学习领域以培养相关职业岗位能力为基本目标，紧紧围绕工作任务完成的需要来选择课程内容，强调工作任务与知识的联系，让学生在职业实践活动的基础上掌握知识，培养学生独立制定计划、独立实施计划和独立评估计划的工作能力。
（四）学习情境的设计
在进入实际教学环节前应对相应学习领域进行教学实施方案设计，即学习情境设计。实际工作环境与学习环境存在很大的区别，故此，如何在教学中模拟实际工作中的真实要素就成为学习情境设计的核心。前文提及工作过程系统化课程的开发是一个双向过程，即“工作过程”与“教学过程”的相互促进与反馈的过程，即不仅要从实际工作问题或情境出发，利用真实而有效的问题或情境，激发学生的学习兴趣和探究欲望，而且还要让学生按照实际工作的操作过程或规范来解决问题。只有这样才能消除教学环节与工作环境之间的差异，缩短“学”与“用”之间的差距。同时，学习情境设计中还要考虑到学校教学条件、教师执教能力、学生学习能力等因素，以选择合适的教学方法、教学媒介完成设计。
（五）教学过程的实施
每个学习情境的实施都按照“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”六个工作步骤实施教学。教学过程中六个步骤的实施，体现了教师与学生之间的互动、教学过程与工作过程的互动、体现了学生“学”与“评”的结合、促使学生专业能力、方法能力和社会能力的整体提升等。
三、“工作过程系统化”课程实施效果
通常的课程开发过程与基于工作过程系统化的课程开发过程对比如图6所示。
从图6我们可以得出，课程的开发方法存在很大的不同，工作过程系统化的课程开发不仅强调理论（应知）与实践（应会）的结合，而且强调工作任务中的任务关联，从而使构建的课程体系体现知识的关联与扩展，这些知识的关联与扩展可以发挥学生的创造能力，提升学生的思考问题能力及构建学生思维模式，培养学生的可持续发展能力；同时可以看到课程体系的完善可以一定程度上反作用企业的岗位设置，引导企业进行岗位调整，从而重新知道课程体系的开发，体现教学与工作双向互动循环促进的过程。
迄今为止，国内高职院校通常较成熟的课程开发方法从注重理论的提升发展到不仅注重理论的提升而且还注重相关技能的提升。而工作过程化系统化课程体系的实施，是基于学生行动能力的培养，包括专业能力、方法能力和社会能力，即在提升学生理论知识和相关专业技能的基础上，还注重学生价值观的培养。这种课程体系的实施效果是技能、理论与价值观的加和，如图7所示，总体趋势还注重了学生可持续发展能力的培养。
当前，我国高职教育课程建设正处于转变模式、建立特色的关键阶段，只有树立正确的职业教育课程观，理解和把握职业教育课程的真正含义，突出高职教育人才培养模式的基木特征，以工作过程系统化为导向开发和建设学习领域课程，才能建立起属于我国高等职业教育自己的课程类型和教育类型。
参考文献
[1]张建国，赵惠君.我国高等职业教育课程体系的改革与发展趋向[J].长江工程职业技术学院学报，2009，2（26）：1-6.
[2]李学锋.工作过程系统化高职课程建设的研究与实践[J].成都航空职业技术学院学报，2008，（3）：10-15.
[3]王风刚.基于工作过程系统化的课程开发[J].职业技术，2008，（98）：38-39.