职业资格教育培训篇1
一、职业资格培训的两个重点
正如人生的境遇一样，生存和发展是两个可能相继亦或烛立的过程。当前，我国既有1．5亿农村富余劳动力需要转移、1100万以上的下岗失业人员需要再就业；又有百万计的高薪者、高层次专门人才在不同部门和岗位上流动。这样，前者的就业、再就业培训和后者的“充电”，就成为职业资格培训的两个重点。
(一)认证考试，高层次人才培训市场的热点
知识经济的今天，人才的作用空间变得更大，在“人才股”升值的同时，通过不断“充电”使自己能量升级的冲动，也变得前所未有的强烈。人才市场也随之出现了新的概念，由原来的高学历、高职称即人才，转变为有需要即人才。而人才的供需状态是变化的，这世界惟一不变的恐怕就是“变化”这两个字。随着职业半衰期变得越来越短，职业资格证书的保质期也变得越来越短，一般最长不超过5年。人才不充电就会折旧，所有高薪者，不学习，不到5年就会跌入低薪。据不完全统计，现有各类资格证书达300种以上，并且每年出现50种以上新的证书。以往市场上以电脑、英语入门培训和技能培训为主，如今高级管理类培训几乎占据了培训市场的半壁江山。雅思(1eLtS)、托福(toeFL)、niit课程及证书、CiSCo认证、注册银行审计师(CBa)、国际项目管理资格认证(1pmp)等等，已经越来越多地走进人们的生活。
(二)资格证书，就业准入通行证
党的十六大报告指出：“就业是民生之本。扩大就业是我国当前和今后长时期重大而艰巨的任务。”国务院新闻办公室2004年4月26日发表《中国的就业状况和政策》白皮书中对于就业基本状况的概括是这样的，“中国劳动年龄人口众多，国民教育水平较低，就业矛盾十分突出。主要表现在：劳动力供求总量矛盾和就业结构性矛盾同时并存，城镇就业压力加大和农村富余劳动力向非农领域转移速度加快同时出现，新成长劳动力就业和失业人员再就业问题相互交织。”继续教育在很大程度上是就业教育，大力发展职业教育是一项长远的积极的就业支持政策。
随着我国制造业的发展，“灰领”人才在经济持续发展中越来越重要，也为大学生(包括成人教育学生)提供了广阔的职业选择空间。“灰领”并不是介于“蓝领”与“白领”之间的中间地带，它是指具有较高知识层次、较强创新能力、掌握熟练技能的新兴技能人才，就是既能动脑又能动手的复合型人才。从本质上说，是一种新的有独立性的智能结构、职业特征的人才类型，它标志着中国从学历社会向资格社会的转型已经开始。资料显示，中国城镇企业共有职工1.4亿人，其中高级技师仅占0.41％，技师只占3.1％，而在发达国家，这个比例达到20％-40％；也就是说，中国至少还缺3400万“灰领”。在服务领域也从传统的一般向更高级的服务，比如电子商务、信息咨询这些发展。我国近年已初步建立起就业准人制度框架，目前已经对90多个技术性强、服务质量要求较高和覆盖面广、流动性大的职业实行了就业准入制度，涉及到的职业工种1000多个，劳动者必须经过相应的培训、经过全国统一考试，取得劳动和社会保障部颁发的职业资格证书后方可就业上岗。从2002年开始，国家实施《加强职业培训提高就业能力计划》和《国家高技能人才培训工程》，并启动了“三年五十万新技师培训计划”，在全社会广泛开展技能振兴行动，加快培养一大批技术技能劳动者特别是高级技能人才，提高全体劳动者的就业能力、工作能力和职业转换能力。着重开展新技术、新材料、新工艺、新设备的培训，培养一批企业急需技术技能型、复合技能型人才，以及高新技术发展需要的知识技能型人才。中国政府把再就业培训作为促进下岗失业人员再就业的常规性制度确立下来，政府组织实施了“三年千万再就业培训计划”。拒绝结构性失业，实行“业本学习”计划，为转岗分流、下岗职工再就业提供教育和培训，继续教育应该有所作为。
二、建立与职业资格培训相契合的继续教育教学体系
(一)以职业资格证书主导我国的继续教育和职业培训
继续教育中的高等职业教育，存在的最突出的问题是教学模式仍然没有摆脱普通高校的模式。教学管理模式主要是单一的固定学年制，学生在整个学习过程中要按部就班地一学期一学期地完成学业，学校视学生为无差别，同等对待，按同一标准、同一速度进行教学，学生没有选择权，不能自己选择兴趣爱好、学习速度。理论脱离实际，缺乏实践能力、创造能力是要害所，在。与国外的能力本位职成教教学模式相比，虽然教学大纲规定理论教学与实践教学比例为5：5，学校在最后一学期或最后一学年都为学生安排有实习训练，但是由于经费、时间等等原因使得这种教学方式无法培养高质量的职业人才。必须以职业资格证书为主导，促进教学改革，实行学历证书与职业资格证书并重的两种证书制度。以职业能力为基础设计职业标准，以职业标准为考核标准，摒弃单纯的死记硬背知识式的考核。建立自己的职业资格认证系统，鼓励企业、行业建立完善自己的职业岗位标准、认证。
加快成人教育、继续教育人才培养培训模式改革，健全教学质量保证体系，实行质量评估和学分、学历认证制度，努力满足广大人民群众不断高涨的教育需求。“职业教育与培训创新工程”为发展多样化的成人教育和继续教育提出了一些制度创新措施，如“逐步确立以学习者个人为主体、用人单位支持、政府予以必要资助的继续教育保障机制，建立对各种非全日制教育培训学分的认证及累计制度”等。试图整合普通高校和高中后及大学后继续教育各类资源，建立相互沟通衔接融合的管理体制和办学机制，形成终生学习的公共资源平台。
(二)编写与职业资格培
训相适应的继续教育教材教育内容与实际生产力发展相脱节是一个突出的现象，以现在高等职业教育的理论课程教材为例，大部分是普通大专教材的压缩本，编写方式也是按照传统模式，遵循布鲁纳的结构主义，由概念讲起，经过定理分析，最后进行应用解题，课堂时间往往被定理的推导占去大半，缺乏理论联系实际，更没有把当前世界科技文化发展的最近成果融人进去。虽然近期新的职教，教材在内容上增添了前沿性知识，在编排上也有了一定的改进，但还是没有完全脱离传统模式。
中国劳动和社会保障出版社编写的职业资格培训教材给了我们启发。该套教材的特点是。
首先，定位于中短期职业培训教材培训时间在3―6个月的培训用教材，服务目标以在职人员培训教学为主体，兼顾参加转岗和再就业培训的人员。
其次，以“实用”、“管用”、“够用”为编写原则强调教材的非系统性，最大限度地体现技能培训教材的特色，以岗位技能培训为教材内容的重点，并杜绝“偏多”“偏深”“偏难”。内容面向企业、面向生产实际以最新国家职业标准为依据，以职业技能鉴定要求为尺度进行编写。分初级、中级、高级三个等级，对《标准》中要求的技能和有关知识，均作了详细的介绍。另外，参照“模块式”教材编写由基础知识、专业知识、相关知识、设备(工具)知识、技能训练五大基本模块构成教材体系结构。充分重视内容的先进性，在强调内容实用性、典型性的同时，针对该工种的当前特点和发展趋势，尽可能地把一些相关联的新技术、新工艺、新设备、新材料和新方法介绍给读者。
(三)应用电子远程教育开展职业资格培训应用电子远程教育开展职业资格培训是国际职业教育改革的潮流和发展趋势。但是，在我国，由于各地经济条件和教育发展水平不同，在推行职业资格培训时，出现了制约发展的种种问题。这些问题集中表现在职业培训经费不足，培训能力不能满足社会的经济发展和促进就业的需要；缺乏能覆盖地区及全国的现代化的职业培训设施和手段；师资条件非常薄弱；适合远程教育使用的文字、音像教材和教学软件也相当欠缺；教学方法、技术手段落后，特别是适合开展远程职业培训的网络技术水平不高，不能适应劳动力市场和用人单位的需要。中国加入wto后，只有实现教育资源共享、人才共享，才有利于加速中国现代化进程。利用电子远程教育开展职业资格培训，不仅可缓解在职业资格教育培训中存在的问题，也有利于职业资格教育培训的升级与质量的提高，这也是适应教育资源开放与全球化的发展趋势的要求。
(四)建立“双师型”教师队伍
职业资格教育培训篇2
［关键词］德国双元制；高职师资；双师素质；入职资格
［中图分类号］G71［文献标识码］a［文章编号］1005-6432（2012）5-0140-03
以“双元制”为标志的职业教育是德国应用性技术人才培养的主要模式,对保证德国劳动者的高素质，产品的高质量,以及德国经济在国际上的持久竞争力发挥了非常重要的作用。德国职业教育之所以成效显者、举世闻名,在很大程度上得力于拥有高素质的职业教育师资。
1德国职业教育师资培养模式
在德国,从事职业教育教学工作的师资主要有两类,一类是具有国家公务员身份的各类职业学校的专职教师,另一类是教育培训机构(企业和跨企业职业培训中心)中的实训指导教师。尽管专职教师和实训指导教师的工作岗位和工作任务不同,但他们都经过严格而规范培养而成。
1.1职业学校教师的培养
德国职业学校的专职教师有理论课教师和实践课教师之分。理论课教师培养分为两个阶段：第一阶段为五年大学学习阶段,学习内容包括教育科学、职业技术专业、普通教育副专业三部分,同时参加规定时间的实习和社会实践。第二阶段为两年见习期,职业学校进行实习教学,担任少量的教学任务,并参加各种研讨会,接受更高层次的师范教育,掌握教育理论。两年见习期满,参加国家组织的职业教育教师资格考试,合格者获得正式岗位资格证书,应聘到职业学校独立任教。职业学校实践课教师所占的比例较小,他们在接受普通职业教育的基础上,还必须参加1~2年的师傅或技术员培训和有关的职业教育学培训。
根据德国各联邦州的法律规定,职业学校教师要不断接受新技术知识、新规范的继续教育,以更新知识、提升管理能力。教师进修深造和继续教育包括知识更新培训和管理能力类培训。
1.2企业或企业培训中心实训教师的培养
根据德国《职业教育法》和《实训教师资格条例》的规定,实训教师必须年满24岁,接受过相关职业教育,通过国家承认的相应专业的考试,具有该职业一定的实践经验；具备必需的职业教育学和劳动教育学知识,通过主管部门(如工商业联合会)组织的考试。实训教师的培养包括业务资格培训与职业教育学、劳动教育学进修。业务资格培训是在国家认可的各种培训机构进行,职业教育学和劳动教育学培训由联邦职业教育研究所根组织,内容包括职业教育的基本问题、职业教育的计划和实施、法律基础知识等。
2德国职业教育师资培养的特点
德国以“双元制”为标志的职业教育的一个重要标志是在企业和职业学校两个教育培训场所进行职业教育,这也决定了德国职业教育师资结构的双元性。在师资培养上,德国职业教育主要有以下特点：
2.1健全的法律制度是职教师资高质量的前提条件
从德国职业教育师资培养过程看,政府立法是德国建立高素质职教师资队伍的前提条件。德国关于职业教育以及师资培养方面的法律法规非常健全,包括《职业教育法》、《职业促进法》以及各种继续教育法规等。通过立法手段,明确规定和严格执行师资任职资格的具体素质要求以及进修培训内容,从而保证了职教师资队伍的高质量。
2.2“双师”素质是职教师资培养的核心
在德国虽然没有明确的“双师型”教师的概念,但是从教师的任职资格可以看出,双师素质是核心。不管是企业或跨企业培训中心的实训教师,还是职业学校的实践课教师甚至理论教师,都必须经过严格的职业资格培训和职业教育学、劳动教育学的学习与进修。实训教师和实践课教师不仅要接受严格的职业技能训练,掌握实训设备的操作规程,同样要掌握职业教育学和劳动教育学知识。
2.3政府、社会、学校、企业形成合力,共同参与职教师资培养
德国的职业学校属各州所有,联邦政府负责校外及企业内的职业培训及职业教育。职业学校与培训企业各司其职,发挥积极作用,共同参与职教师资的培养。联邦教育与科学部是政府一级的职教师资基本立法与协调主管部门；州职业教育委员会由雇主、工会及州文化部等主管部门的代表组成,就职教师资培养方面的问题向州政府提供咨询；综合性大学负责培养职业学校的理论教师；工商业联合会等行业协会都有自己的办学机构,负责本地区或企业内职教师资培养以及检查、审核(包括考试)等事务。培训企业的雇主代表对实训教师的聘用享有参与表决权。大型企业独立培训自己的实训教师。
教师在企业实习进修是校企合作的重要内容,教师也利用其长期工作和教学中积累的经验为企业提供解决问题的思路和方法,对企业的经营理念进行理论上的指导。
3我国高职教育师资建设存在的主要问题
近年来,我国高等职业教育得到快速发展,高职教育师资队伍不断壮大。但相比国外特别是德国的职业教育,我国高职师资主要存在以下问题：
3.1师资数量与素质不能满足高职教学需要
近年来我国高职教师总规模增长很快,高职教师数量显得不足；在教师结构上,“双师型”教师不到30％,不能满足高职教学的要求；企业兼职教师与专任教师的比例为30.2%,也达不到教育部“逐步加大兼职教师的比例”的要求。由于判定标准上的差异,其中真正符合双师能力要求的比例更低,许多“双师型”教师只有“证书”但缺乏实际指导学生技能训练的能力。
3.2职称评审标准与教师素质能力要求不相匹配
目前高职教师的职称评定标准的设定上与普通高校区别不明显,仍强调学历、科研论文数量和进入核心刊物的级别,而对教师职业技能的掌握程度、教师的实践能力等缺少考评指标体系,重理论、轻实践,重文凭、轻技能的倾向还十分明显。这势必造成高职教师素质能力低下,教学活动大多只停留在理论知识的传授上,实践指导变成纸上谈兵。
3.3缺乏入职标准,技能型教师引进渠道不畅
目前我国缺乏专门针对高职教育教师的入职标准,致使在教师的入口上,很难按照职业教育“双师”素质的要求把关；新进教师基本没有受过专门的职业教育培训,缺乏职业技能指导的能力。由于目前教育体制和人事制度方面的原因,学校从企业引进的人才在取得教师身份和职称评审方面困难重重,使得已经引进的人才不能安心工作,继续引进人才困难。此外由于学校待遇相对不高,也缺乏对人才的吸引力。由此导致高职教育发展越快,“双师”素质教师的培训任务越沉重,总体上影响到职业教育的教学水平。
4对进一步加强我国高职师资队伍建设的建议
结合我国高职教育师资队伍的现状,借鉴发达国家职业教育的优秀成果和经验,采取积极有效措施,加强师资队伍建设,提升师资队伍整体素质和能力。
4.1完善高职教育法律法规,严格高职教师入职资格
在国家宏观层面上,要加强有关职业教育与师资队伍的法律制度建设,进一步完善《职业教育法》及配套法律法规和相关政策,建立科学有效的高职教师培养模式,逐步建立高职教师教育标准体系；要研究制定和完善教师资格标准,从教育理论、高职教育教学能力、企业工作经历和实践经验等方面设定高职教师入职资格条件,从源头上保证教师队伍的基本素质。
4.2提高教师社会经济地位,稳定高职教师队伍
在逐步完善高职教师资格制度、培养模式的同时,要稳定师资队伍、吸引优秀人才投身高职教育,社会地位、福利待遇是关键。我国可以借鉴德国等职业教育发达国家的成功经验,在规范高职教师培养模式、严格高职教师任职资格的前提下,赋予高职教师国家公职人员(或类似)的身份和待遇,使高职教师安心从教,潜心培养高端技能型人才。
4.3重视教师深造和继续教育,以“双师”素质为核心建设师资队伍
教育主管部门要根据高职教育的特点,开发具有针对性的高职教入职和继续教育的培训体系和培训内容,通过合格的专门培训机构实施,使高职教师的深造和继续教育常态化、专业化、终身化。高职院校要根据职业教育的发展趋势和学校发展的中长期计划,制订科学又切实可行的师资培养计划,落实教师外出进修培训所需资金,保证每一位教师都能接受先进的职业教育理念的熏陶,提高教育理论水平、执教能力和管理水平,提升职教师资队伍整体素质。学校要建立科学合理的职业教育师资团队,通过深造、继续教育等形式进一步强化教师所任教的职业(专业)领域的理论知识；积极寻求与相关大企业合作,建立专项经费建设教师挂职锻炼基地,有计划、有步骤地安排专任教师赴企业挂职锻炼,使教师在实践中积累行业经验和职业技能,切切实实提高教师的实践动手能力。
4.4广开渠道大力引进行业专家成为专任教师
企业一线的行家能手具有丰富的实践经验,他们熟悉企业发展现状,了解企业组织管理机构、生产经营方式,熟练掌握相应的实际操作技能。要打破教师必须是高学历的观念,从企业引进能工巧匠,并辅以教育理论的培训,使其成为合格的专任实训教师。
4.5建立相对稳定的企业兼职师资队伍
随着校企合作、订单培养的进一步扩大,学生进入企业顶岗实习的时间相对延长,许多专业核心课程的教学任务移到企业来完成,其中实训教学部分基本由企业兼职师资担任。加强兼职师资队伍建设,提升其执教能力是关键。
4.6加强职业教育教学方法的培训
生产结构和服务结构发生变化,技术与企业组织、企业管理理念对从业人员的专业能力、社会能力等方面提出了更高的要求。企业为了达到高绩效目的,要求从业人员很好地掌握技能并能及时更新、补充和扩展自己的知识与技能,并具有适应市场变化的灵活性和创新性等。在职业教育中要大力推进“行为导向”教学法,通过项目教学、案例分析、角色扮演、模拟教学等具体形式的实施,培养学生的职业行为能力,胜任职业岗位工作要求。
师资队伍建设是一项系统工程,是保证人才培养质量的关键,要更新观念,采取积极有效措施,建设一支职教理念先进、专业理论扎实、实践能力强、整体素质高的职教师资队伍,为社会输送更多的合格人才,为地方经济发展作出贡献。
参考文献:
［1］陈明昆.英、法、德职业教育与培训模式的社会文化背景比较［J］.中国职业技术教育,2008(18).
职业资格教育培训篇3
关键词：澳大利亚高中职业教育培训
由于经济发展的需要以及高辍学率，澳大利亚政府从20世纪90年代开始在普通高中实行职业教育培训，经过近十年的发展，高中职业教育培训在澳大利亚已经取得很大的成效，成为澳大利亚职业教育的一个重要组成部分，2005年参加高中职业教育培训的人数已经达到了全国接受职业教育培训总人数的30%。本文介绍澳大利亚高中职业教育的最新概况，以期对我国的职业教育有所启示。
一、澳大利亚高中职业教育培训的最新概况
澳大利亚高中职业教育培训包括为高中提供的职业教育课程以及以高中为本位的新学徒制。自从1997年以来，澳大利亚全国范围内参加高中职业教育培训的人数平均每年以25％的速度增长。2004年全国有211885名11、12年级的高中学生参加了高中提供的职业教育培训，占所有高中学生人数的50%左右，是1996年参加此培训人数的4倍。
1．政府支持
从20世纪90年代中期起，澳大利亚政府一直非常重视高中职业教育培训，采取了一系列措施支持高中职业教育培训
(1)法律上支持除《职业教育法》和《培训保障法》之外，2003年澳大利亚政府同意修改1996年制订的《工作场所关系法》，以减少企业与高中制订职业教育培训标准时产生冲突与矛盾，《工作场所关系法》的修改也将会为更多高中学生提供接受职业教育培训的机会。
(2)建立职业技术学院为了让更多的高中学生有机全接受职业教育培训，澳大利亚政府2003年决定未来5年在全国范围内建立24所职业技术学院，每年为7200名11、12年级的学生提供参加以高中为本位的新学徒制的机会。新建立的第一所技术学院将在2006年开始招生，2008年时24所学院全部投入使用。
(3)建立国家机构2005年6月3日，澳大利亚政府咨询委员会同意建立一个国家机构，通过职业教育体系以关注高中职业教育培训，解决学生参加职业教育培训时遇到的困难和障碍。
(4)实行奖学金制为了进一步鼓励学生参加高中职业教育培训，提高他们参加高中职业教育培训的积极性，澳大利亚政府2005年首次决定为450名参加高中职业教育课程及50名参加以高中为本位新学徒制的学生每人每年提供2000澳元的奖学金。
从1997年起，澳大利亚开始加大对高中职业教育培训的资金投入。2005年，澳大利亚政府决定从2006年6月到2008年9月期间投资大约101亿澳元用来支持和扩大学校职业教育培训，包括以高中为本位的新学徒制。另外，政府将与培训机构合作，自2005年6月起每年为7000个提供以高中为本位的新学徒制的学校提供2590万澳元，充分体现了政府对高中职业教育的支持。随着对教育系统以及对学校职业教育培训资金投入的增加，澳大利亚政府对提供职业教育培训的学校以及学校的技术中心也提供了专门的经费，每年分别提供2130万澳元和400万澳元，用来改善学校职业教育培训的设备。除此之外，澳大利亚国家培训局每年也将提供2000万澳元用来支持和扩大高中职业教育培训，2006年时这个资金数目将会增加到4000万澳元。
2．课程设置
截至2005年，几乎所有的澳大利亚公立高中都开设了职业教育与培训课程，7070以上的高中学生参加了职业教育培训。在澳大利亚，高中职业教育课程的开设要符合以下两个条件：一是行业、企业需要此类人才；二是此专业是学生感兴趣的。根据以上要求学校主要开设如下职业教育培训课程：商业、文秘、计算机、艺术、娱乐、体育、工程与矿业、建筑、纺织服装、制鞋、社区服务、健康教育、销售、第一产业、汽车、通讯、科学技术、制造业、设备、食物加工、金融保险等等。最受欢迎的职业领域有旅游与招待、商业与办公、计算机等，占2004年培训总人数的48％。
3.严格师资标准
在澳大利亚，职业教育的师资标准与普通教育不同。职业教育师资既要符合国家规定的职业教育教师的标准(取得一定等级的职业资格证书)，又要符合普通教育教师资格的要求。因此，各个高中在招聘职业教育教师时(包括兼职教师)都有一定的严格标准，例如：有3-5年的相关实践工作经历；至少获得4级职业资格证书；受过高等教育并持有教师资格证书等等。在澳大利亚，大部分教师是从企业中聘请有实践经验的技术人员或者工程师，以兼职教师为主，只有少部分的专职教师。
4.全国统一的职业资格证书
澳大利亚2003年在《21世纪国家教育目标》中规定，学生在接受义务教育阶段的每一年级都要体验职业教育，义务教育后的高中阶段必须参加学校的职业教育培训，并且把学校职业教育培训作为高中教育的一部分，学生必须通过职业教育培训课程才能获得普通高中毕业证书。
澳大利亚国家培训局也做出了相关规定，职业教育培训应该包括高中职业教育培训，并且作为学生获得高中普通教育证书的一个必要条件，学生通过学校职业教育培训课程后，可以在澳大利亚资格框架之内获得国家认可的Vet(职业教育培训)资格证书。根据澳大利亚国家统计局统计的数字显示，2004年共有211885名11、12年级的学生参加了高中的职业教育课程，其中9％的学生获得了职业教育培训的三级资格证书(相当于熟练工人)，65%的学生获得了二级证书(高级操作员)，18％的学生获得了一级证书(半熟练工人)。
二、澳大利亚高中职业教育的特点
经过近十几年的发展，澳大利亚的高中职业教育培训取得很大的发展，呈现出以下特点：
1．课程实用性强，内容多样
澳大利亚职业教育的专业和课程设置是以行业组织制定的职业能力标准和国家统一的证书制度为依据的。
学校所开设的职业教育课程是企业和学校根据劳动力市场的需求共同制定的，因此学生在高中所接受到的职业教育培训与具体的企业有关，学生从中可以获得具体企业的工作经验，所学到的技术实用性强，毕业后有优先获得工作的机会。另外，高中提供的职业教育培训门类很多，例如计算机、商业与文秘、旅游与招待、机械制造、建筑等等，学生可以根据自己的兴趣和需要来进行选择。
2．学分灵活
澳大利亚的职业教育体系特别灵活，学生在高中学习的职业教育课程所修的学分不仅在taFe(技术与继续教育)继续学习时得到承认，而且在普通大学学习时也会得到认可，高中学习职业教育并不否认以后在学术性大学学习的可能性。在澳大利亚，30％左右的高中学生毕业后升入大学，70％左右的学生进入taFe继续学习职业教育或者就业。澳大利亚培训局规定学生在高中参加职业教育培训所修的学分到taFe继续学习时也会得到承认，学生进入taFe后可以按照原来的培训模块继续学习职业教育培训，一般学生进入taFe学习职业教育培训要3-4年的时间，而在高中参加过职业教育培训并获得证书的学生只需要2年时间就可以毕业，这样就大大缩短了学生的培训时间，为他们就业提供了很好的机会。这是高中职业教育培训受到越来越多学生欢迎的一个重要原因。
3．培训时间灵活
澳大利亚是联邦制国家，实行教育分权制，各州要求学生参加高中职业教育培训的时间不同，塔斯马尼亚岛培训时间最长，为387个小时，澳大利亚首都地区培训时间最短，为112个小时。11、12年级的学生也可以根据自己的兴趣和需要参加以学校为本位的职业教育培训课程或者以高中为本位的新学徒制。参加新学徒制的学生可以根据自己的时间安排在企业里，每星期工作8-15个小时。假期时可以根据自己的时间安排适当延长工作时间。
三、对我国职业教育培训的启示
1．在普通高中阶段开设职业教育选修课，逐渐改变普通高中教育与职业教育脱节现象
近年来由于社会转型，经济的迅速发展，以及对具有初中级技术人才的需求，高中教育不仅要为大学输送人才，还要为社会培养具有高中学历的初、中级技术人才。而我国现在高中偏重学术教育，高中的主要任务是为大学输送人才。因此，在高中开设职业教育选修课，加强高中职业教育与企业的联系，逐渐改变普通高中教育与职业教育脱节的现象，开设实用性职业课程，适合学生的需要。高中阶段教育既要为高等教育输送人才，也要为一部分就业的学生提供职业教育课程。
2．实行高中职业教育与高职院校学分互换制
目前，我国相当一大部分学生高中毕业后直接升入高等院校，继续深造；如果学生在高中听修职业教育课程的学分能够在大学或者高职院校得到认可，可大大提高学生学习职业教育课程的积极性，吸引更多的学生参加职业教育培训。
3．实行全国统一资格证书
澳大利亚政府规定对技能要求的各行各业必须持有职业教育培训证书才能就业，即使是研究生毕业，也要在taFe培训半年，获得职业教育培训证书后才能就业，我国至今仍无全国统一的职业资格证书，劳动部门，就业部门提供的证书不一样，学生参加资格证书考试时也很迷茫。因此，借鉴澳大利亚资格框架体系，提供全国统一职业教育培训资格证书，是吸引更多学生参加职业教育培训的一项好措施。
职业资格教育培训篇4
培养方式
在澳大利亚实施职业教育师资培养的机构主要是技术与继续教育学院（taFe学院），其教师的构成可以分为专职教师和兼职教师，专职教师主要来源于高等教育学院和大学的优秀毕业生，兼职教师则来源于企业、行业内有丰富实践经验的高技术、技能型的人才。
专职教师
专职教师的培养主要是由高等教育学院和大学来承担，其培养方式主要有两种，“端连法”和“平行法”。“端连法”是指在大学学习期间，前三年学习专业学位课程，第四年再开设教育专业课程；“平行法”是指在大学学习期间，其专业学位课程与教育专业课程同时开设。在20世纪90年代之前，“端连法”一直被视为职业教育师资培养的最佳方法，但是随着教育实践的深入开展，从20世纪90年代中期开始，专职教师培养大多采用“平行法”。
澳大利亚在职业教育专职教师的培养过程中采用的是“结果导向模式”，主要特征表现为模块化的课程、让学生自主选择课程的顺序，这种教学方式保证了学生学习的自主性，有利于激发学生的学习动机。
兼职教师
在澳大利亚，兼职教师所占的比重很大，其兼职教师的选聘主要是行业、企业内具有丰富经验的高技术、高技能的人才。这部分人一旦被聘用，需要一边在taFe学院从事教育教学工作，一边到高等教育学院进行为期1~2年的师范教育，以获取教师资格证书。
引入大量的兼职教师，一是可以为职业院校提供更多、更先进的技术知识；二是能为学生传授更多的企业文化，让学生懂得自己所选择专业在社会、企业中应当达到的标准；三是可以提升职业教育师资队伍的质量，促进专兼职教师之间互相沟通教育教学经验。
任职资质
教师的选聘
澳大利亚职教师资采用聘任制。
其专职教师一般不从毕业生中招聘，其最主要的来源是具有实践经验的专业技术人员，其招聘工作由各个学校自己组织进行，并成立由三部分人员所组成的评估小组：一是行业、企业的专业人士；二是政府的行政管理人员；三是学校的专业教师。评估小组对教师任职资格进行全面考核，保证入职教师的素质。
专职教师从业资格
一是具有相关专业大专以上文凭和教师资格证书；二是具有澳大利亚教师认证体系中的四级资格证书；三是具备3至5年的行业工作经历。
在澳大利亚国家资格认证框架中规定职业教育与培训可以颁发六种证书：一级至四级证书、文凭、高级文凭。就专职教师而言，在taFe学院里，在考取了某一等级的资格证书后，便有了教授其资格证书以下等级学生的资格。另外，在taFe学院如果获得学士学位，并且也掌握了相关的专业技能，其便拥有教授一级至高级文凭课程的教学资质。
兼职教师从业资格
对要进入职业院校担任兼职教师的行业、企业技术人才，在任教资质上也有一定的要求，包括：具有3年以上的专业工作实践经验；具有合适的专业技术资格；具有较强的现场生产操作能力。
此外，兼职教师还必须到高等教育学院进行教育基本知识的学习，以便获得教师资格证书。
教师的在职培训
新入职的职业院校教师必须接受上岗培训。在培训过程中，学校会相应减少10%的常规工作量，以保证其培训的质量。
对所有教师来说，澳大利亚职业院校规定：各个职业院校的教师每周应当在企业内兼职工作10小时。以保证师资队伍的质量，做到学校与企业、行业的深度沟通。
职教师资培训与认证的重要工具——培训包
澳大利亚对教师的资格认证体系非常健全，对此要求也相当严格，担任职业院校的教师至少要达到四级资格的标准，同时还要有相关工作经验，而这项考核至少要持续一年的时间。
教师培训和资格认证的课程设置和标准都涵盖在“培训包”之中。澳大利亚政府对从事教师行业的人群制定了8个培训包，分别是小组培训、系列培训授课计划、培训的实施、培训的设计与筹划、培训的评审、考评的准备、考评的实施以及考评的评审。这8个培训包的考核分8次进行，考核紧跟培训包的进度。
对我国职教师资培养培训的启示
澳大利亚在职业教育师资培养培训方面的先进经验，为我国建设高质量的职业教育师资队伍提供了借鉴。
重视教师的职业技能培训
要提升教师的职业技能，就要将技能的培训贯穿于教师的整个职业生涯中。一是各高等师范院校和综合大学的教育院系在对未来的职教教师进行培养的过程中必须重视对其技能的培养，教学目标应具有应用性，教学过程应注重实践性，教学考核应将技能纳入到考评体系中。二是各职业院校在招聘教师时应摆脱现行的重学历、轻技能的现象，将应聘教师的技能考核放在首位。
严把教师准入机制
一是改革教师资格证的考试制度。在考核内容上增加教学技能所占的比例，形成一套有中国特色的“培训包”。二是职业院校在进行教师招聘过程中要把好关。成立一个由行业、政府、学校相协调配合的招聘委员会。另外，在对应聘者进行考核的过程中注重对技能的考核，多方面考核其综合素质、综合能力。
增加兼职教师的聘用
一是采用社会公开招聘的形式，广泛吸收一些具有丰富实践经验的一线技术、技能型人才和管理型人才。二是对于通过严格的考核之后能够成为职业院校兼职教师的人员进行关于教育学基础知识的培训，以提升其教育技能。三是建立一套完善、科学的兼职教师管理方案，能够保障兼职教师应有的权利、薪金报酬等与其自身利益相关的事宜，同时也必须规范兼职教师在校工作时的责任。
重视企业在师资培训中的作用
职业资格教育培训篇5
[关键词]职业技能培训资格框架建构培训机构
[作者简介]姜伯成（1962-），男，重庆人，重庆市教育科学研究院院长助理，副研究员，主要从事职业教育管理与研究工作；傅渝稀（1981-），女，重庆人，重庆市教育科学研究院，讲师，硕士，主要从事中等职业教育方面的研究。（重庆400015）
[中图分类号]G717[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）18-0173-02
职业技能培训是我国由人力资源大国转向人力资源强国的重要载体，是不断提高劳动者技能水平的主要途径。职业技能培训行业作为知识密集型的高端服务业，在以知识经济为主导的企业人力资源建设中发挥着越来越重要的作用。但从现实状况看，由于我国培训机构数量众多、所有制结构复杂、规制建设尚未全面到位等原因，部分社会职业培训机构不能有质量地完成好职业技能培训任务。为了规范职业技能培训，督促各级各类培训机构提升培训质量，笔者提出了构建职业技能培训资格框架的设想，通过资格准入、资格认证、资格管理等制度把好职业技能培训工作的入门关，走好培训质量保障的第一步。
一、构建职业技能培训资格框架的必要性
（一）培训机构无序竞争，导致培训市场混乱
由于社会成人教育培训市场准入门槛较低，利润丰厚，吸引了众多投资者投资教育培训行业，培训机构迅速增加，导致教育培训市场竞争日趋激烈。这些社会培训机构也在承接政府部门下达的培训任务，在竞争激烈的条件下，难免发生市场失范行为。
（二）培训机构良莠不齐，无法保证培训质量
现在成立培训机构注册资本的门槛很低，有些培训机构以小型作坊式经营，既没有规范的管理，也没有足够的专业培训教学硬件条件。社会培训机构的师资力量也比较薄弱。很多社会培训机构没有一支与培养目标和培训规模相适应的稳定的专兼职教师队伍，培训教师大多是半路出家，临时聘请。有的培训机构甚至没有教师，只起承接培训项目、招生和中介作用，从社会上或客户那里得到了培训需求，组织到生源后，临时聘请几个教师，教师通常上课时来，下课就走。有的社会培训机构以追求经济效益为最终目的，既没有标准化教材、课件，更没有符合教学要求的实验设备。有的培训机构有培训教材，但培训内容系统性差，缺乏有效的设施设备支撑，难以很好地完成教学任务。有的培训机构为节约培训成本，随意更改培训计划，减少学时，偷工减料，缩短学员的实习时间和实习内容。这样的社会培训机构明显无法保证培训质量。
（三）多头管理现象普遍，无法有效形成合力
长期以来，我国政府对成人教育培训机构及社会培训机构实行多头管理。教育行政部门负责学历教育培训机构的管理，劳动行政部门负责职业技能培训机构的管理，组织人事部门负责专业技术人员继续教育机构的管理。社会力量办学机构除了接受教育部门宏观管理，经营性的培训机构要由工商部门负责核发营业执照并管理，公益性的培训机构由民政部门登记管理，事业单位性质的培训机构由编制管理机关管理。综观办学审批机关和执照核发机关就可以看出，政府有多个部门在负责管理教育培训机构。这种多头管理现象，管理制度不能统一，无法形成管理合力，以致出现各自为政，最终形成重视审批而忽视监管的管理松懈局面。
二、基于专业的职业技能培训承训资格认证的思路及意义
（一）认证思路
资格认证以专业为对象，而非整个机构。由愿意承接培训项目或任务的培训机构，根据自身条件，确定一个或几个专业，向培训项目主管部门提出承训资格认证申请，通过专业承训资格认证的机构才有机会承办相关专业的项目培训。
（二）意义分析
1.有利于避免承训资格审批的随意性。培训项目主管部门目前对于有资格承办培训项目的机构管理比较宽松，由于没有具体指标要求，基本上有意愿承办的社会培训机构都可以通过资格审批，职业技能培训承训资格认证制度的执行，使培训项目主管部门可以根据专业来审批众多培训机构的培训资格，避免承训资格审批的随意性。
2.有利于避免培训项目任务给予的随意性。目前，可以承接职业技能培训的机构众多，经常令培训项目主管部门眼花缭乱无所适从，而以机构为单位的现行培训资格审批制度又进一步为培训项目下达的有的放矢增加了选择难度，在海量的培训机构申报信息中，项目主管部门很容易“中招”将某个培训任务下达给并没有相应专业培训实力的机构。有了职业技能培训资格框架后，通过资格认证，项目主管部门可以清晰地辨认出符合培训项目专业要求的培训机构，再通过培训任务招标确定制度，在这些有资格承办培训项目的机构中确定承训机构，下达职业技能培训任务，从而避免培训项目任务给予的随意性。
3.有利于提高培训质量监管的针对性。在施行资格认证制度后，项目主管部门可以依据专业标准对职业技能培训质量作更为细致的验收，大大提高了培训质量监管的针对性。
4.有利于提高培训机构管理的有效性。职业技能培训资格框架中有比较完善的资格管理制度，可以帮助项目主管部门提高对承训机构的有效管理。
三、职业技能培训资格框架及其建构策略
（一）资格框架建构
1.资格准入制度。职业技能培训的实施主体（即承训单位）主要是各级各类培训机构。为了达到更好的培训效果，笔者提出在现有基础上，构建一个资格框架，分专业进行承训单位培训资格认证，实行承训单位资格准入制度。资格框架构建以专业为对象，而非单个机构。通过资格认证的机构才能承担职业技能培训项目任务。也就是说，以后培训项目主管部门可以通过资格准入制度，根据专业来锁定承训机构，进而通过其培训方案的筛选下达培训任务。
2.资格认证制度。资格认证是资格准入的第一环，也是最为重要的一步，通过资格认证的机构才有获得培训项目主管部门相应职业技能培训项目的可能。以专业为对象进行认证，要认证的是培训机构中某专业是否具备承担相应专业移民技能培训所需要的条件和资质。
资格认证的对象为专业，可以采取两种认证办法，一是直接认证，二是评估认证。（1）直接认证。直接认证即采取依据现有第三方权威认证结果的办法直接确认。在具有招生资格的机构中，凡是经过国家、省市主管部门认定的重点专业、特色专业均可直接认证，发给相应认可证明。得到认可专业的机构有资格承担相应专业的职业技能培训项目。（2）评估认证。除直接认证以外的机构，若要承接培训项目，首先必须经过评估认证取得准入资格（仍以专业为对象），获得相应认可证明，方可承担相应专业（技能）的培训项目。
评估认证的指标体系主要包括五个一级指标：专业基础教学条件、课程设置、教师队伍、实训条件、管理水平及培训质量。另有13个二级指标（场地设施、资源配置、设置原则、课程计划、课程实施、队伍情况、学历职称、专业素质、实训基地情况、实训方式、实训效果、机构管理、质量保障），34个观测点（校舍条件、教师配备、教学设备、经费保障、资源建设、教育技术、目标定位、培训理念、培训教学计划、培训教学内容、培训教材选择、过程质量监控、教学方式方法、训后评价、专业教师数量、专业教师资质、学历状况、教学水平、学术及专业水平、教师来源、设备设施及价值、实训设备使用情况、实训基地承担社会培训情况、承担方式、学员满意度、规章制度、工作规程、学员考核、档案管理、质量保障体系构建、质量监控机制、培训实绩、学员收获、同行评价及社会声誉）。
承训单位专业资格评估认证工作（简称专业认证工作）由项目主管部门的顶层机构领导，其下各省市机构组织，聘请第三方专门评估机构具体实施。承训单位专业资格评估认证程序包括：申请认证、机构自评、审阅《自评报告》、现场考查、审议和做出认证结论。
第三方专门评估机构应根据认证结论，撰写认证报告，并以书面方式将认证结论及专业认证报告等材料提交项目主管部门的省市机构相关部门，如果这个部门未通过提交的认证结论，第三方专门评估机构须重新审议。重新审议之后，向其提交新的认证结论，由其再次审查，并以本次审查结论为认证的最终结论。认证结论的由项目主管部门的省市机构负责。
承训单位专业资格认证工作坚持公平、公正、公开原则。监督与仲裁委员会（监督与仲裁委员会由项目主管部门顶层机构、其省市级机构、省市教育委员会、专门性研究机构等推荐专家组成，其办公室设在项目主管部门省市机构相关部门）对专业认证工作实施监督，根据工作需要参与或随机抽查专业认证的过程或环节，对认证过程中出现的问题及时调查处理。
3.资格管理制度。专业认证结论为“通过认证”的，有效期4年。在此期间，其机构应针对第三方专门评估机构提交机构的认证意见，就专业建设方面的改进措施和新进展，每年向项目主管部门提交一次改进报告。改进报告采用网上公示方式。如果申请认证机构不能按时提交改进报告，则终止其认证有效期。
通过认证的专业在有效期内如对课程体系做重大调整，或师资、办学条件等发生重大变化，应立即向项目主管部门的省市机构相关部门申请，对调整或变化部分进行重新认证。重新认证通过者，可继续保持原认证结论至有效期满；对擅自缩短培训时间、套取培训经费、满意度低的单位实行一票否决，立即终止原认证的有效期，两年内不准重新申请认证资格。通过认证的专业如要保持认证有效期的连续性，须在认证有效期限满前一年的上半年重新申请认证。
（二）资格框架运行的保障措施
1.强化资格管理意识。意识决定行动。各级项目主管部门应明晰资格管理的内涵和外延，重视资格管理的重要作用，强化职业技能培训资格管理的意识，严格实行资格准入、资格认证和资格动态管理制度，为提高职业技能培训质量服务。
2.强化多种监管措施。一是资格认证情况及时公示，接受社会监督和同行监督；二是培训项目公开，给予所有有资格的承训机构同等申报培训项目的机会；三是严格实行资格准入，培训专业审查申报机构的资格，不具备资格的一律否决；四是实行培训项目招标决定制度，对符合资格者采取公开招标办法，通过对其培训方案进行严格评审和比选，择优确定承训机构。
3.厉行违规惩戒制度。运用法纪、行政、民主监督、公示等多种手段监管职业技能培训资格框架各项制度的施行，对在资格准入、认证及管理中出现违规的主管部门、承训机构及其个人，要按照有关法规和制度严格追究责任，以保障资格框架的有效运行。
[参考文献]
[1]陈公海，贺忠良.上海市有关培训机构调研报告[J].交通部管理干部学院学报，2009（19）.
职业资格教育培训篇6
刘育锋，女，1965年生，现任教育部职业技术教育中心研究所国际合作与比较教育研究室主任，北京师范大学国家职业教育研究院兼职研究员，中德职业教育合作联盟中方领导小组成员。作为国际专家，她多次承担世界银行、亚洲银行、欧盟、联合国教科文组织、澳大利亚、英国等国际组织和国家职业教育项目的专家咨询工作；作为国内职业教育专家，她多次参与我国重大的职业教育政策的研究与咨询工作，为我国职业教育改革发展作出了贡献；作为课题负责人和子课题负责人，她多次承担部级、部级教育科学职业教育研究课题，科研成果多次获得国家教育科研成果大奖。刘育锋研究员在国内外发表专业论文70多篇，多篇论文被人大复印资料转载，出版了专著《面向世界的职业教育改革发展新思考》《中高职课程衔接——英国的经验与我国的借鉴》，其主要研究领域涉及职业教育国际比较、政策与制度、课程及教师发展等。
国家职业标准（noS）是英国职业教育与培训课程开发的内容依据，功能分析法是国家职业标准开发的方法，“资格与学分框架”（QCF）不同层级的资格制度是英国职业教育与培训课程内容衔接的依据，“先前学习认可（RpL）”制度与学分制的实施使英国职业教育与培训课程对学习者而言实现了学习与自己“先前能力”的衔接，行业企业、专业机构与职业教育教学机构共同参与是衔接的职业教育与培训课程开发的制度保障。笔者认为，英国经验对构建我国中高职课程衔接体系具有重大的借鉴意义。
一、英国职业教育与培训课程开发制度
英国职业教育与培训课程是衔接的，这种衔接不仅体现在内容上，还体现在教学过程上。英国以国家职业标准为职业教育课程内容选择的依据，以“资格与学分框架”（QCF）制度为课程内容衔接的依据，通过“先前学习认可（RpL）”制度与学分制的实施实现课程中教学内容内涵的衔接，通过实施行业企业、专业机构与职业教育教学机构共同参与的课程开发制度而使衔接的职业教育与培训课程得以保障。
（一）国家职业标准（noS）是英国职业教育与培训课程开发的内容依据，保证了课程的职业导向性。
英国职业教育与培训课程是以职业为导向的。英国开发职业教育与培训课程的第一阶段是职业标准的开发，且负责职业标准开发的机构是最了解行业企业需求的英国行业技能委员会。英国职业教育与培训机构在开发课程时，对劳动力市场信息与职业标准信息的研究是第一步骤，以上信息的研究结果是课程开发的重要依据。英国职业教育与培训课程开发的过程，保证了国家职业标准是英国职业教育与培训课程内容选择的依据，也因而保证了英国职业教育与培训课程的职业导向性。
英国职业教育与培训课程开发主要阶段包括：（1）从职业分析到职业标准；（2）从职业标准到学习单元；（3）从学习单元到资格课程。其中学习单元包括学习结果和评估标准，它列明学习者在学习后将“知道”、“理解”或“能够做”的内容。学习单元的确定以职业标准为依据。一些材料明确说明了这一内容，如《资格手册：轻型汽车维修及修复原理SCQF5级文凭》中指出，“001单元：在汽车环境中的健康、安全和良好的内务管理技能”与英国国家职业资格标准“noSG1在汽车环境中促进工作场所管理”和“noSG2在汽车环境中降低健康和安全的风险”相关，而“单元003：在汽车工作环境中支持工作角色能力”则与英国国家资格标准“noSG3在汽车环境中，维持工作关系”相关。一些学习结果直接来自于职业标准，一些学习结果则需对职业标准作出调整和补充。
（二）功能分析法是国家职业标准开发的方法，保证了标准注重综合能力要求。
英国开发国家职业标准时所使用的方法是功能分析法。这种方法着眼于执行职业的某一功能所必须具备的能力，而不是着眼于执行某一具体的任务，为此，国家职业标准以及以此为依据开发的职业教育与培训课程，注重学习者综合能力的要求。
英国国家职业标准界定的是执行职业角色和功能所需的职业能力，明确个人在职场执行具体职责时必须达到的绩效水平及必须具备的基础知识与理解能力。英国国家职业标准内容主要包括概览、范畴、绩效标准、知识和理解。通过使用行业或职业需求分析和功能分析方法，可以获得劳动力市场信息、有关的工作内容以及现有职业标准的修订意见。功能分析中的“功能”，是指某人执行的作为工作部分的系列活动。功能对雇主而言必须有清晰的目的和结果。功能分析的结果是功能图。一份详细的功能图，能够确定各职业领域的“独特贡献”，即“划定的职业领域”。
（三）“资格与学分框架”（QCF）不同层级的资格制度是英国职业教育与培训课程内容衔接的依据，体现了职业教育与培训课程对学习者能力发展的促进作用。
英国实施“资格与学分”框架制度，英国资格监管机构规定其中各层级资格应该具备的国家标准。这种国家对资格标准内容的规定，保证了职业教育与培训课程在促进学习者学习能力发展方面所应该具有的教育属性。
“资格与学分框架”中的资格是表示个人在一个特定的科目或职业领域中要获得的重要的知识、理解力和技能，通常是进一步深造或从事专业工作的先决条件。资格共有9级，分别为入门级和1～8级。每一级依据知识水平、应用技能和自主与责任等能力的综合标准而划分。依据规模与难度，英国“资格与学分框架”又将资格分为3类，分别为单个证书、证书与文凭。获得不同类别的资格，要获得不同数量的学分。获得单个证书，必须获得1～12个学分。获得证书，必须获得13～36个学分。获得文凭，必须获得37个以上的学分。课程依据不同类别不同层级的资格要求，按一定的规则对单元进行组合，组合后的课程满足不同级别资格的能力要求。因此，课程以不同级别的资格能力要求为依据，实现了课程之间内容的衔接。
（四）“先前学习认可（RpL）”制度与学分制的实施，使英国职业教育与培训课程对学习者而言实现了学习与自己“先前能力”的衔接。
英国通过职业标准与资格标准，保证了职业教育与培训课程在内容上的衔接。通过“先前学习认可”制度的实施，使职业教育与培训课程基于学习者的“先前能力”，实现了学习过程的衔接。
英国实施“先前学习认可（RpL）”制度。这种制度通过评估，承认学习者能够证明的自己已有的能力与知识，而不需要重复学习已掌握的内容。即通过“先前学习认可”制度，使学习者的学习与自己的学习能力进行了衔接。
（五）行业企业、专业机构与职业教育教学机构共同参与课程开发过程，是衔接的职业教育与培训课程开发的制度保障。
英国课程开发机构多元，既包括行业企业，如行业技能委员会、就业与技能委员会，也包括专业机构，如颁证机构，同时还包括专业教育与培训实施机构，如继续教育学院。政府在职业教育与课程开发过程中，发挥了制度设计与规范的功能。这种课程开发制度，既保证了职业教育与培训课程的职业导向性，使职业教育满足行业企业的实际需求；同时也保证了课程对学习者能力发展的需求，体现了职业教育与培训课程的教育属性。以上两种属性的体现，是通过国家制度设计，通过政府、行业企业、专业机构、职业教育教学机构在职业教育与培训课程开发过程中作用的发挥而得以保证。
二、英国的经验对我国中高职课程衔接体系构建的意义
中高职课程衔接，是我国实践的诉求、政策的诉求和理论的诉求。我国实现中高职课程的衔接，需要明确衔接的依据与方法，需要明确需要解决的制度问题。英国职业教育与培训课程以职业为导向，以能力递进为依据而设置，因而英国职业教育与培训课程是衔接的。这一衔接以职业标准为依据，保证了衔接的主体——职业教育与培训课程内容的职业导向性；这一衔接以资格标准为依据，即英国职业教育与培训课程的衔接以能力为依据，保证了英国职业教育与培训课程的衔接对于学习者发展的意义；这一衔接不仅体现为内容上的衔接，而且还体现为学习内容与学习者自身能力上的衔接，保证了职业教育与培训以学习者为中心；英国职业教育与培训课程的衔接性，是通过英国职业教育与培训课程开发制度而得以保障。英国衔接的职业教育与培训课程的有关经验，对于我国实现中高职课程衔接具有依据、方法与制度性方面的借鉴意义。
（一）英国职业教育与培训课程对构建我国中高职课程衔接体系的借鉴意义。
职业教育与培训课程内容的衔接问题，实质是课程的组织问题。课程的组织，在“确定教育经验的累积效应方面是重要的”。因为适当地组织课程，学生在掌握学习的知识和技能方面会更深、更广，相关知识和技能会相互强化。反之，“学生便会形成一些支离破碎的学识，当他们处理自己日常生活时，便不能用任何有效的方式把这些学识联系起来”。
被称为现代课程理论之父的拉尔夫·泰勒先生提出课程组织需要确定“用来作为组织线索的课程要素”。英国职业教育与培训课程要素来源于职业活动分析，它们是执行职业活动所需要具备的知识和技能，这种课程要素保证了职业教育与培训课程的职业导向性，从而保证了职业教育的职业导向性。拉尔夫·泰勒虽然提出了课程组织时需遵循的三大准则，即“连续性”、“顺序性”和“整合性”，但没有提出以什么为依据来实现课程的以上三准则。英国职业教育与培训课程以资格制度中的不同能力级别要求为依据，对课程要素进行组织，从而实现了课程的衔接。
我国中高职课程存在不衔接问题的一个主要原因，是缺乏衔接的科学依据。由于管理与历史原因，我国一些中等职业学校和高等职业学院课程的要素依然来自具体学科，依然以学科逻辑来组织课程。由于管理体制问题，我国职业教育课程缺乏与职业资格证书标准的沟通。由于理念与方法问题，我国一些职业资格证书标准较侧重动手技能，而没有充分考虑学生能力发展的要求。构建衔接的中高职课程体系，需要明确课程的要素，需要明确衔接的科学依据。
（二）英国关注学习者以前的学习经验，使学习课程与学习者自己学习经验相衔接的做法对我国的借鉴意义。
英国职业教育与培训课程的衔接，不仅体现在课程内容的衔接上，还通过学分制、通过“先前学习认可”制度，使学习者能够在自己已有能力的基础上去选择学习课程，从而实现了课程衔接中“教学过程”意义上的衔接。
2001年和2004年，我国分别了《教育部办公厅关于在职业学校进行学分制试点工作的意见》（教职成厅〔2001〕3号）和《教育部关于在职业学校逐步推行学分制的若干意见》（教职成〔2004〕10号）。这两个文件提出了“职业学校进行学分制试点的必要性”、“职业学校学分的确定和取得”、“建立与实行学分制相适应的职业教育课程体系”、“进一步建立和完善学分互认机制”等要求。我国一些省市（如北京、四川、江苏）的职业教育院校已实施了学分制，在构建现代职业教育教学制度方面进行了有益的尝试，取得了大量成果。但由于各种原因，学分制所应该反映出来的灵活的教学制度的意义并没有得到充分体现。在构建中高职衔接课程方面，很多地方仅考虑了课程内容的衔接，而没有考虑如何使课程教学结合学生的具体背景、能力，即存在课程教学与学生能力水平不衔接的问题。随着社会的发展，职业院校的学生将越来越多样化，作为教学过程的课程与学习者自身的知识、理解力与技能相衔接这一问题越来越重要。英国的学分制以及“先前学习认可”制度，为实现我国作为“教学过程”意义的职业教育与培训的课程衔接具有方法性借鉴意义。
（三）英国职业教育与培训课程开发制度中行业企业参与对我国的借鉴意义。
行业企业在英国职业教育与培训课程开发制度中发挥着基础，这保证了职业教育与培训课程的职业导向性。
英国职业教育与培训课程开发的第一阶段为职业标准开发。这一阶段由英国行业技能委员会负责。这一阶段要开展定性和定量研究，了解行业和职业需求，要详细分析职务角色和功能。在此基础上开发出来的职业标准，真正能够反映行业（企业）的实际需求。开发学习结果和资格时，行业专家和其他利益相关者也会参与其中，这加强了职业教育与培训课程和职业标准衔接的可能性。行业技能委员会承担职业标准开发的责任，是在英国就业与技能委员会授权并提供经费资助的条件下完成的。
尽管我国政府在进行职业教育与培训的改革进程中，强调职业教育要着眼于经济发展需求，专业设置与行业对接、课程与职业资格对接，一些职业教育机构也在这一方面做出了积极的尝试，但由于体制、机制等方面原因，总体说来，我国行业企业参与职业教育的积极性不高，参与职业教育与培训课程开发程度较低。英国行业企业负责开发职业教育与培训课程的制度，对于加大我国行业企业参与职业教育与培训课程开发力度，从而保证我国职业教育与培训课程的职业导向性，具有重要的制度建设意义。
三、借鉴英国经验构建我国中高职课程衔接体系的建议
英国职业教育与培训课程是衔接的，这种衔接以学习者能力发展逐步递进为依据。构建衔接的职业教育与培训课程，不仅是课程的问题，而且还是制度设计的问题。英国职业教育与培训课程开发制度，对于构建我国衔接的中高职课程体系具有实践、方法和制度等方面的借鉴意义。为此，借鉴英国经验，构建我国衔接的中高职课程体系，建议：
（一）兼顾职业性与教育性，开发衔接的中高职课程。
职业教育课程既是有关职业的课程，也是有关教育的课程，职业性与教育性都应是职业教育课程的属性。上世纪八十年代初，我国很多中等职业学校由普通中学转变而来。为使职业教育具有职业教育特色，很多职业学校对职业教育发展道路进行了积极探索，提出了职业教育的职业性原则，在对课程的学科导向批判的基础上，取得了大量改革成果。与此同时，职业教育课程出现了忽视学生能力发展的现象。为保证职业教育课程的职业性与教育性属性，应该通过职业分析方法来选取课程要素，通过学生发展能力要求来组织课程，从而实现职业教育课程满足职业发展和学习者作为个体发展的需求。
（二）开发资格框架，以资格标准为构建衔接的中高职课程的依据。
我国实施学历证书与职业资格证书并举的政策，这两种证书要求各有侧重。由于管理体制的问题，以上两种证书之间缺少互认，沟通并不畅通。我国职业资格证书制度由以前的技术工人技能等级制度演变而来，重视技能要求，一些证书对综合职业能力的要求关注不够。这种状况使得我国中高职课程衔接缺乏衔接的科学依据。
目前，很多国家都制定将普通教育、职业教育与高等教育证书纳入同一资格框架体系的资格证书制度，英国在这一方面有比较成熟的做法。英国实施的资格与学分制度以统一的能力标准划分不同的资格层级，以不同层级的能力标准为依据，构建衔接的职业资格与证书课程。我国可以借鉴英国等国家的经验，构建将由教育部门管理的学历证书和人力资源和社会保障部门管理的职业资格证书纳入统一框架体系内的资格证书制度。在这种证书制度框架内，通过相同标准，使得不同类别的资格证书之间能够互认，不同层级之间的资格证书相互衔接。以这种资格框架内的资格标准为依据开发出来的职业教育课程，相互之间能够实现衔接。
（三）制定多元参与的课程开发制度，为中高职课程衔接提供制度保障。
保证职业教育课程既体现职业性又体现教育性，必须有多方机构与人员参与职业教育课程开发过程。行业企业人员了解行业内企业及企业内职业要求，专业部门从专业角度考虑课程的科学合理、专业性，政府部门要考虑国家的意志，职业教育教学机构要考虑学生和地方经济发展需求。多元参与课程开发的制度，可以从多个视角综合考虑职业教育课程需要满足的多方面需求。同时，职业教育课程作为一种公共资源，应该由政府制定规则，由政府出资购买各方在课程开发方面所承担的专业服务。
英国职业教育与培训课程开发过程中，行业技能委员会、就业与技能委员会、颁证机构、职业教育教学机构等都参与课程的开发。为鼓励行业企业部门参与职业教育课程开发，英国政府出资购买服务。由于制度的不健全，我国行业企业参与职业教育事务的积极性不高，往往由职业院校内部人员承担职业教育课程开发的任务。有时，即便有行业协会的代表参与职业教育活动，但由于历史的原因这些人士不能真正代表行业，因为他们并不了解行业企业实际需求。为此，有必要借鉴英国的有关经验，制定多元参与的课程开发制度。
（四）实施承认学习者“先前学习认可”制度，实现作为教学过程的课程内涵的衔接。
课程的衔接，不仅体现在内容的衔接方面，还应该体现在教学过程的衔接方面。课程有多种内涵，除教学内容外，教学过程也应该是中高职课程衔接中课程的内涵。英国职业教育与培训课程是衔接的，通过“先前学习认可”制度的实施，实现了学习与学习者先前学习经验的衔接。
职业资格教育培训篇7
教学问题,主要是教师问题。目前职业教育专业师资缺乏,经过严格高等师范教育的教师不足,已成为影响职业教育办学特色和质量的突出问题。根据我国教师法规定:中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格,应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历;取得高等学校教师资格,应当具备研究生或者大学本科毕业学历。对教师的学历资格已经有了法定的要求。据1998年统计,上海现在共有职业学校274所,在职教师15688名,承担了28万名学生的教学任务。从这支队伍的学历结构来看,目前已达到本科学历的7893名(研究生54名),占教师队伍总数的50.63%,也就是说,还有将近50%左右的教师没有达到《教师法》规定的学历要求。全国有将近51万职教师资,学历达标的也不足31%。教师队伍的年龄结构则有断层危险。目前,上海职教师资中51岁～60岁的有5760名,占职教师资队伍的38%左右,不到10年时间,这批教师将陆续退休。另外在大力发展高等职业技术教育的新形势下,高职招生规模急骤扩大,从2000年开始,上海每年的招生计划数约为20000人左右,但就目前而言,无论是普通高校、成人高校或高等专科学校举办高职,师资基本上由本校教师转岗,普通文化课教师改行担任专业课教师的占28%,这些教师大部分是从学校走向学校,从课堂走向课堂,既没经过系统的师范教育,又缺乏企业工作、生产实践的经历和阅历,实践性差。高职教育发展速度之快,使得针对职业教育的专业教材跟不上需求。仍然是这样一批教师授课,仍然使用原来大学、大专的教材,要办出职业教育的特点、特色,要培养出实用性、技能性的人才,严峻的现实与职业教育发展的规模与速度之间存在很大的不适应性。
二、德国模式的借鉴
职业教育尤其是高等职业教育的培养目标,应是既懂理论又有技能、既懂专业又有知识面、既会管理又善协调的新型的技术型应用型人才,而作为从事此类教育的师资,更应该是集理论、技能、师范于一体的复合型人才。要突出职业教育的特点,发挥职业教育的优势,教师是关键。在职教师资培养方面,我们既要大胆学习国内外先进的培养模式,又要走出一条适合中国国情的职业教育之路。德国推行的“双元制”职业教育,曾对战后德国的经济腾飞作出巨大贡献,并被世人称为楷模。德国职教师资资格培养主要有两种模式:一种是普通采用的专业与师范教育叠加的模式,我们称它为“物理型”培养模式,一种是在不来梅地区实行的专业与师范教育混合模式,我们称它为“化学型”培养模式。德国普遍实行的职教师资培养叠加式模式通过对德国职教师资培养模式的剖析和探讨,我们体会到德国注重职教师资培养是通过严格的过程控制来达到其质量要求的。报考职教师资专业,首先有一个入学资格要求,除了必须持有文理学校的毕业证书外,还至少要有一年以上的企业实习等工作经历。其次是任职资格要求,学生完成九个学期的大学学业后,要参加二次国家考试。第一次国家统考,是对学生知识与技能的鉴定。之后经过两年的预备教师期或实习实践后,还要参加第二次国家考试,这是对学生经验与能力的验证。通过了国家两次统一考试,才能获得职业教育教师的资格,其间各个教学环节,使一个职教预备教师在此期间,既学到了专业知识、师范内容,又多次经历了实践和实习的锻炼,为今后的职教生涯奠定一个良好的基础,这是一个较为全面而富有特色的培养模式。政府还制订了继续教育法规,要求在职教师在工作中不断地学习、进修。SwS为计算单位,即每学期每周一学时严格的教师资格认定,及其教师地位的确立,加上继续教育法规,使得德国的职教师资质量和数量得到充分保证,社会地位也得到了社会的认可。
三、中国模式的探索
加强职教师资队伍建设,提高职教师资的教学水平与质量,是当前大力发展职业教育的一项十分重要、紧迫的任务,我们应按照《教师法》、教师的资格和任用条例和《职业教育法》的要求,借鉴国外的成功经验,结合中国的实际情况,有效地建立一套与职业教育大力发展相匹配的职教师资培训、培训的机制和体制,开垦出一块适应职教师资茁壮成长的土壤和基地,以适应职业教育发展的需要。模式确定职业教育的培养目标主要是技术型应用人才,这种人才的培养应以能力为本,其教师除应具备各类教育的教师都应具备的共同素质外,更应具备技术型人才的各种能力素质,也就是说:职教师资是一种复合型人才,与普通高等学校教师相比,知识储备更为全面,专业技术的应用和实践能力更高,相关常识和知识面更广。总之,由于职业教育有其自身的教育特点与教育规律,因此,对其也需提出特殊要求。像德国,非常重视职教师资的培养,为了加强对学生实践性、技能性培养,德国的高等专业学校、职教所往往建有自己的实践、实训基地,甚至实习工厂。他们通过部分接受实际生产订单来实现实践和理论培训一体化。他们有自己的培训车间,可承担实际工程项目,生产的产品可直接投放市场,真正把教育与生产劳动结合起来。德国职业教育的成功,与其有一支要求严格,富有特色的职教师资队伍是分不开的。中国的职业教育尤其是高等职业教育要走向成功,走向未来,教师培养是关键,是龙头,要办出高职的特色,就不能把职教师资的培养等同于普通师范生的培养,就不能直接从大学毕业的学生直接选来当职教专业课教师,必须建立起我国职教师资培养的特定模式。在职教师资的培养目标确定以后,还需进一步明确以下几点:
(1)入学资格要求:应有职业培训或企业工作经历。根据中国国情,宜提6个月的实践要求,对中专生可免此要求,而高中生则应6个月实践环节。
(2)国家统考要求:对其能力可通过一定的国家考试,包括知识、技能及继续教育考核要求。
(3)待遇与地位的确定:建议定为国家公务员待遇,并不应低于普通教师待遇等。
(4)学制、计划、大纲、教材、招生等确定:这是一种特殊的教育,必须按照培养目标和职业教育的特点,在国内迅速探索一种相对统一的培养模式,制订教学计划、大纲,确定课程、教材等。法规制订经过了多年的实践与探索,国家对开展职业教育已采取了积极发展的方针,明确了职业教育为经济、社会发展需求服务的目的,并提出发展高等职业教育有利于高等教育结构的调整和有利于教育资源的合理利用。
职业资格教育培训篇8
关键词：澳大利亚职业教育；培训包；能力为本；服务社会
导语
教育应当服务于社会，职业教育应当为行业企业服务，这是中国职业教育的发展方向。当前中国职业教育还不能很好地为行业服务，将很大一部分教育责任推卸给了企业，中国职业教育培养的人才需要企业经过半年甚至更长的时间培训才能正式上岗。因而，中国高职教育改革的呼声越来越高。澳大利亚职业教育是世界上最成功的教育模式之一，相对于其他国家的职业教育模式，它更加适合中国职业教育的国情。澳大利亚职业教育又称技术和继续教育（technicalandFurthereducation,简称taFe）。20世纪90年代澳大利亚建立了“国家培训框架体系”,在学校引入了职业教育与培训(Vocationaleducationandtraining,简称Vet),开发了“培训包”,“培训包”包括一些以能力为导向的课程描述。经过100多年的发展,澳大利亚职业教育逐步走向成熟,形成了世界上先进的、具有代表性的职业教育模式,形成了自己的教育特色和特点。
一、澳大利亚职业教育框架
澳大利亚职业教育全国统一的资格证书体系是aQF（australianQualificationsFramework），它是一个DeewR（Departmentofeducation,employmentandworkplaceRelations）下设的全国质量保证框架，在1995年首次被引入到澳大利亚职业教育中。aQF决定颁发给澳大利亚学生的各种类型的资格证书，并且和iSCs（行业协会）一同开发澳大利亚职业教育培训的培训包。一个培训包提供一系列在某一行业不同的资格证书。每个证书是由许多能力单元构成。每个能力单元是由一系列学生要想拿到证书必须完全通过要素和能力标准。aQF能够为所有资格证书提供一个广泛的、全国统一的框架。在Vet领域中，它能够为所有学员、学生、公司和教育提供者建立全国统一的证书和学业认可机制。aQF总共包含八个资格证，包括：一级证书、二级证书、三级证书、四级证书、文凭、高级文凭、职业毕业证书和职业毕业文凭。每一个证书都针对不同层次的学习者。
澳大利亚职业教育的质量保证体系称为aQtF（australianQualitytrainingFramework）。它指的是一系列全国共同认可的制度和标准，它能确保澳大利亚职业教育培训服务的高质量。作为Vet教育的提供者，Rto（注册培训组织）要想教授、考核和颁发培训包的学业证书必须在aQtF注册并且严格遵守三个标准和九个注册条件。在澳大利亚职业教育培训中，只有注册培训组织才被允许颁发全国认可的资格证书。Rto在他的服务范围中，至少能够提供一个培训包的教育培训。如果注册培训组织能够证明他们有合格的教师和培训考核方法，能够在这个领域提供培训，他们可以随时申请拓宽培训领域，增加更多的授课资质。截止到2012年澳大利亚共有5117个注册培训机构。Rto（注册培训组织）要想教授、考核和颁发培训包的学业证书必须在aQtF注册，并且严格遵守三个标准和九个注册条件。如果违反，将会遭受到处罚，甚至有可能取消注册资格。
iSC，全称industrySkillsCouncil（行业协会）在认证具体行业技能方面起着至关重要的作用。iSCs与行业的所有方面保持着联系，所以行业协会能够确定培训的技能需求和课程项目的结构。澳大利亚现有行业技能委员会12个，分别由原来的24个“行业培训咨询委员会”，即industrytrainingadvisoryBoards，简称itaBs，于2005年整合而成）。在今天或将来，任何组织的竞争力和创造力都高度依赖于它所掌握的技能。作为一个在全国职业教育培训体系中的关键机构，iSCs致力于协调行业、教育和政府，并且将他们团结在一个共同的以行业为领导（industry-led）的技能和劳动力发展机制中。它是由澳大利亚政府认可和出资，由独立的行业领导的董事会管理的非盈利机构。
二、澳大利亚培训包简介
培训包是针对具体行业、特定行业领域或企业而制定的一系列完整的经过核准的能力标准、考核指导和aQF资格证书。它提供一系列一致可靠的培训，认可和考核学生技能的内容，和可选择的辅助资料，能够使通过考核学生工作场所中的能力颁发全国认可的资格证书。它鼓励适合单个学生和行业要求的灵活培训，鼓励在工作相关的环境中对学生进行学习考核，以促进能够实证的工作场所结果。培训包由国家核准的部分和可选择的辅助材料两部分组成。
职业资格教育培训篇9
关键词：职业教育；体系特点，启示
中图分类号：G719.1 文献标识码：a 文章编号：1672-3198(2009)10-0222-02
1 澳大利亚21世纪职业教育的体系特点
1.1 多元化的职业教育投资体系
进入21世纪以来，澳大利亚政府通过引进市场机制，建立起政府、企业、行业和个人间多元化的职业教育投资体制，使职业教育经费总额逐年增长。其中政府投入占60％，企业行业投入占30％，个人投资与学院自筹经费占10％。同时澳大利亚政府鼓励教育输出，吸引海外学生就读各级各类学校，对学校盈利部分实行免税政策。另外，澳大利亚政府全额投资建立了许多水准较高的实训基地，使学生通过专业技能训练适应职业岗位的要求，从而保证taFe培养目标的实现。
1.2 完整的职业教育培训体系
澳大利亚十分重视职业培训，建立了相当完整的职业培训体系，每年为各行业150万以上的劳动人口提供各类培训，用于职业教育培训的经费约占国内生产总值的1.5％。澳大利亚规模最大的职业培训机构是技术和继续教育学院(即taFe，technicalandFurthereducation)。作为职业教育培训的有力补充，澳大利亚还有许多社区培训机构、企业培训机构和私立学校。技术与继续教育学院(taFe)主要承担全社会的职业教育培训，社区培训机构和企业培训机构主要承担员工培训、失业人员短期培训和其他较低层次的培训任务。私立学校自筹经费，以市场为依托，靠竞争来发展，不过它可以平等参与政府培训项目的招标，竞标成功也可获得政府的培训拨款。
1.3 与学历证书相衔接的职业资格证书体系
澳大利亚相继颁布实施了国家资格及认证框架、国家资格认可标准等，建立了全国统一的职业能力认证系统。各州的教育培训机构以及企业培训机构都必须按照统一标准进行培训考核，劳动者取得的资格也被各州各行业认可。这样既提高了培训质量，又有利于劳动力的合理流动。澳大利亚职业培训标准与能力考核标准是高度统一的，具有三个特点：一是标准统一，取得相同职业资格证书则表示劳动者具有相同能力；二是突出了能力要素，突出了现场的操作能力和解决问题的能力；三是学历教育文凭与职业资格证书相通，国家建立了与学历证书相衔接的、各行业认可的职业资格证书体系。
1.4 由企业、专业团体、学院和教育部门联合制订的课程体系
为了适应各行业和社区的需要，taFe学院联合企业、专业团体、学院和教育部门设置了多种灵活的正式与短期专业技能训练课程，以满足各行业的人才需求。可供选择的不同程度的文凭课程、证书课程和短期课程高达1000多种。为了确保培养的学生能符合行业发展的要求，澳大利亚政府严格规范对课程设置的审批管理。taFe专业课程的设置必须严格按照行业协会制定的职业能力标准和国家统一的证书体系标准。课程模块要根据相关岗位的技能要求和能力标准、根据产业发展需要以及企业团体提供的课程需求信息和就业市场反馈信息来决定。
1.5 全国联网的就业服务体系
澳大利亚联邦政府就业行业关系协会、家庭以及社区服务协会等提出总的就业指导思想和工作计划，各州政府的相应协会根据其总的思想，制定所管辖范围内的就业计划；对联邦政府就业政策中不适合本辖区的条款进行修订，同时在分析研究所辖地区行业发展以及人才需求情况的基础上，自主开发就业计划和项目。全国就业服务网(Jobnetwork)有效地建立起行业部门与求职者之间的联系，利用分布在全国各地的工作网点，以及互联网和电话网等多种网络信息技术，在全国范围内建立了一个统一的免费的就业服务系统。使求职者可以在任何一个地方迅速获得他所需要的就业和培训信息。
2 对我国职业教育发展的启示
2.1 采取多元化的职业教育投资
中央和地方各级政府要加大投资力度来支持和扩大学校职业教育培训，以满足我国经济发展对人才的需要。
2.2 企业、行业应加大职业教育与培训的合作参与力度
我国职业教育培训要在各个层面上与行业委员会、企业等建立密切而广泛的联系。国家应该设立职业教育培训管理局，负责协调政府和行业、企业的关系。并设立咨询委员会，为政府提供企业的需求信息，同时把政府的政策下达给企业。为了调动企业参与合作的积极性，企业可以为学徒支付较低的工资，其他的保险、福利、培训费等由政府支付。企业也可以通过对学徒的工作表现，来考察未来的员工，这样有利于企业招收到优秀的技术工人和员工。同时我国要加强立法，建立相关激励制度和政策，加以引导和规范，通过财政、税收等手段鼓励行业企业加入到职业教育与培训中来，吸纳社会优良资源，加快我国职业教育的发展。
2.3 建立国家统一的职业资格证书制度，完善职业教育与普通教育的衔接
建立全国统一的国家职业资格体系，作为职业资历、学分转换的主要参照，并为各类教育提供灵活的衔接方式・由于我国现行的职业资格证书不完善，职业资格证书缺乏权威性和社会认可度。因此必须改革国家现有的职业技术教育管理体制，理顺各部门之间的关系，建立健全全国统一的职业资格认证体系，为社会培养出适销对路的人才。同时，依据国家职业资格认证体制，制定学分互认制度，架起职业院校与中等教育和高等教育之间的有效衔接。
2.4 产学研合作教育
产学研结合，是职业技术教育发展的必经之路，企业在培养学生综合素质中具有独特的、不可替代的作用。企业为高职院校提供实训场所，参与实训指导，随着我国市场经济的发展，必然对高职教育提出更高的要求和挑战，产学研结合是高职教育向前发展的有效动力。调动企业的积极性，搞好校企联合、产学结合，最重要的是，让企业积极参与专业设置，实训室安排、考核评估等教学活动，根据企业发展的需要，为企业培养出实用型人才。
职业资格教育培训篇10
关键词：高等职业教育；教师；培训
人才的培养在很大程度上有赖于教育，而决定教育质量的关键在于教师，没有教师的质量，就没有教育的质量，没有教育的质量，就没有人才的质量。在高等职业教育快速扩张的今天，高职教师正面临着严峻的挑战，提高高职教师的整体素质成为一个关键的问题，关系到高等职业教育发展的全局。
一、高职教师培训中存在的问题
1 制度保障不力
首先从配套政策来看，虽然我国一直十分重视教师的在职培训，但是其对中小学教师的关注较多，比如1986年的《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》，1999年颁布了《中小学继续教育法规》，2000年教育部印发了《中小学教师继续教育工程方案(1999-2002)》以及《关于实施“中小学教师继续教育工程方案”的意见》等，各地方也制定了相应的法规。这些法律法规为中小学教师接受在职培训提供了强有力的制度保障。高等职业教育在20世纪80年代初期开始产生，到现在经历了三个发展阶段，尤其在1999年高等教育扩招以来，高等职业教育教师的群体也在逐步壮大。但是由于高等职业教育教师是一个特殊的群体，即属于职业教育的部分，也属于高等教育的部分，这样对高等院校教师的培训并没有单独将高等职业教育教师列出。在职业教育教师培训这一块，多数是针对中等职业教育师资队伍而言，专门针对高等职业教育教师这一群体接受在职培训的权利、义务、条件、待遇、时间、经费来源等都还没有明确的规定。仅仅是在2002年颁布的《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》(讨论稿)中，对高职院校教师的学历要求做出了规定，对高职教师的在职培训并没有像中小学教师那样有明确的法律规定。相应保障制度的缺失严重制约了高等职业教育教师在职培训的进行。
2 培训基础薄弱
由于受各种因素的影响，高职教师在培训实施的过程中，面临着重重困难。首先，表现在培训的起点较低，由于我国高职院校是通过“三改一补”的政策发展来的，高职师资队伍存在先天不足。从学历结构看，高职院校教师队伍的学历层次普遍偏低。硕士学位以上教师比例仅为6.5％，加上在职在读研究生教师比例也不到10％，距离国家教育部提出研究生学历达到30％以上的要求还相差甚远。另外，还有11.8％的教师学历不符合要求。从教师队伍的能力结构看，“双师型”教师数量不足且含金量不高，独立设置的高职院校中“双师型”教师比例低于15％的占了41.1％，其中，全国有130所高职院校无“双师型”教师。教师队伍数量严重不足，质量不高，结构不合理，已经成为制约高等职业教育可持续发展的突出问题。其次，培训时间难以保证。从师生比看，我国高职院校师生比2000年是1：26.25，2001年是1：30，2002-2006年我国高职院校办学规模呈现出继续迅速扩张及学生数量剧增的态势，估计师生比仍然维持在1：26左右。以湖南省为例，2005年，高职院校师生比为1：26.6。国家教育部相关文件中规定，50％的专任教师周课时必须≤12，但实际上许多高职院校的师生比与国家标准还存在相当大的差距，专任教师的周课时一般都在18-28节之间。这种现状给高职教师的培训造成了很大的难度，教师的培训时间根本没有办法保证，而且，高职院校还要保证教学工作的开展，必然会限制教师的培训。
3 培训体系缺失
当前，我国依托高职师资培训基地和各个高校以及企业开展了一系列的高职教师培训，但是就这些渠道来看，还十分有限，并且这些渠道所提供给高职教师的培训项目的针对性和效果都有待考虑。
高职教师培训的渠道主要有四个：一是到普通高校接受培训。普通高等院校在知识理论教育方面有自身的优势，高职教师到普通高等院校接受脱产培训，可以提高高职教师的学历。二是到高职师资培训基地接受培训。目前我国的高职师资培训基地建设还十分不完善，基地数量较少，全国只有五个，这使高职教师的培训受到很大的限制，只有全国各高职院校的骨干教师才有资格接受培训，并且在培训的过程中，也多数是停留在相关理论知识的培训上。三是到企业接受培训。到企业接受培训是高职教师双师素质培训的重要渠道。然而，目前企业培训还不能完全实现其培训功能，一方面，企业缺乏积极性，另一方面，教师也缺乏积极性，不愿意到企业去。最后就是校本培训。由于各个院校都比较重视学校经济效益的产生，因此对校本培训多数是停留在泛泛的层面，不能够广泛深入地开展。
4 培训经费不足
我国大多数高职院校都面临着经费短缺的问题，经费问题制约了高等职业教育职业特色的突出。2005年，普通高等教育预算内财政拨款为1046.37亿元，其中，普通本科预算内财政拨款为936.05亿元，占89.46％，高职高专预算内财政拨款为110.32亿元，仅占10.54％。发展中国家对教育成本的研究结果表明，高等职业教育是一种高消费的教育。与此恰恰相反，国家和地方政府对高职院校的经费投入相对于普通高校少之又少，学生的学费成为大部分高职院校经费的主要来源。国家十一五期间要拿出100个亿来支持职业教育基础建设，其中一项就是职业院校教师素质提高计划。地方各级财政要继续支持职业教育师资培养培训基地建设和师资培训工作，但是由于高职教师群体的庞大，这些投入仅仅是杯水车薪，经费问题依然是制约高职教师在职培训的关键。
二、提高高职教师培训效益的有效对策
1 政府要高度重视，完善制度保障体系建设
首先，要制定相应的法律法规。可以参照《中小学继续教育法规》的实施，颁布一部《高职教师继续教育的法规》，对高职教师继续教育的权利、义务、时间、条件、经费等做出明确的规定，还要对高职教师继续教育培训的内容和重点做出规定。从总体上为高职教师继续教育指明方向。其次，要严格高职教师的职业资格证书制度。从世界范围来看，发达国家高职院校教师主要由高等职业师范学院培养，并且普遍要求比普通高校严格。美国要求社区学院的专业教师具备硕士以上学位，工科学校毕业的还须学过一年的教育学、心理学和教学法等学科，专业教师必须具有3年以上的实践工作经验。而德国的高职师范毕业生不能直接任教，必须参加国家组织的第一次职业教师资格考试，合格者获得实习教师身份，进入政府开办的教师实习学院进行两年的实习。两年中完成实习教学和师范理论学习后，可以参加国家组织的第二次职业教师资格考试，合格者才可能获得正式岗位资格证书。从目前情况看，我国高职教师多数没有经过正规的、系统的培训，并且我国高职院校教师的资格认证考试
又往往和普通高校相同，不能够突出高等职业教育的职业性，对教师的工程实践操作能力并没有做出明确的规定。即使有些学校在职称评审的时候考虑到了双师素质，各个学校在双师素质的界定上尚没有统一的认识和标准，因此，必须加强对高职教师任职资格的研究，制定合理的高职教师任职资格，并在此基础上逐步推进高职教师资格制度，才能建立一支适应高职教育发展需要的师资队伍。
2 转变观念，树立正确的高职教师在职培训理念
首先，我们要树立终身学习的理念。随着教育在社会发展和个体发展中地位的不断提升，终身教育的价值渐趋彰显，其思想也日益拓宽与深化。现在人们更突出个体主动学习的作用，强调学习的价值，由此，一个更人性化的概念――终身学习，正逐渐被人们接受。高职教师必须不断学习，才能适应多变的社会，终身教育可以为他们自身的完善和发展提供更好的机会和环境。从高等职业教育教师这个职业而言，作为社会教育体系中负担重要责任的一个群体，由于社会各个行业的变化和更新，需要对这个群体不断地进行培训，使他们自身的素质得到不断提高，适应职业岗位的需求。
其次，在高职教师的在职培训中要树立能力本位的理念。从人力资源角度看，能力本位是符合中国国情且适应市场经济体制要求的，也是符合个人体现能力价值的要求的。传统的思维模式总是把文凭作为某种学历的证明而与相应的学习内容相关联，人才总是与学历和文凭密切相关。然而学历与文凭从根本上说只代表了一个人的学习经历和掌握的专业知识情况，却无法展现其实践能力与创新精神。由于市场机制尚未完善，加上仍受计划体制下心理惯性的影响，社会上在就业人才选择、职称评定、聘请提拔、福利待遇确定等方面都以学历文凭为主要标准，导致了高职教师的继续教育主要是以学历提高为主，为了得到学历而学习，为了评定职称而学习，许多学非所用，与高职教师的教学实践活动相脱节。因此，在高职教师的在职培训中必须树立能力本位的理念，在学历提高的同时，还要更加注重各方面能力的提高。
最后，要树立人本主义的理念。高职教师的继续教育要树立人本主义的理念，要求教师的在职培训过程要以教师为本，教师教育过程中既要强调教师为社会发展所承担的义务，同时也要满足教师自我发展和自我需要的权利，这一点是我们的薄弱环节。现有的教师培训，往往采用自上而下的方法，搞统一培训内容、进度和要求，没有充分考虑教师已有的知识和经验，忽视教师的个性发展，使教师的继续教育处于较为被动的地位。只有大力弘扬教师的主体意识和创新精神，使他们树立终身学习的观念和自我发展的意识，继续教育才能取得事半功倍的效果。
3 构建基地―企业―学校三级培训体系
当前我国的高职师资培训主要由五个部级的高职师资培训基地，中职师资的培训机构以及普通高校教师的培训基地所承担。从表面上看，我国已经建立了高职师资培训的网络，但是，从实际的运作情况看，还不尽如人意。既有组织管理方面的问题，又有培训覆盖面的问题；既有培训课程的针对性的问题，又有培训内容超前性的问题等等，因此，必须构建合理的师资培训体系。
根据当前我国高职教师发展的需要，我们必须构建基地―企业―学校三位一体的三级培训体系。基地培训，也就是依托当前高职师资培训基地开展培训，现有的五个高职师资培训基地，多数由普通高校、条件好的高职院校组成，基地培训主要承担全国高职院校骨干教师的培训。基地管理机构应每年深入到各高职院校进行详细调查，根据高职教师的需求和高等职业教育未来发展的趋势，有针对性地确定培训项目。企业培训，企业培训是双师素质获取的主要途径，是我们最需要加强恰恰也最薄弱的环节。国家和地方政府应当以法律法规的形式规定企业在师资培训方面的权利和义务，并适当给予补贴，让企业更多地参与到高职教师在职培训的工作中来。校本培训，也就是要依托学校开展培训，校本培训在高职教师整体素质偏低的今天，应该是高职教师培训的主要途径，也承担着多数教师素质提高的任务。将高职教师在职培训的需求和任务分级完成，有针对性地实施培训，必然会提高培训效果。
4 提供高职教师培训的经费保障