教育的科学性篇1
关键词：数学教学语言艺术科学性教育性
教学语言艺术是教学艺术中重要的组成部分，是教师主要的教学手段，是体现教师主导作用的重要工具，是提高教学质量和效率的重要保证。著名美学家朱光潜先生曾说：“话说得好就会如实地达意，使听者感到舒适，发生美感。这样的说话就成了艺术。”我们从中学数学教学语言的科学性，教育性来探讨数学教学语言艺术。
一、数学教学语言的科学性
数学是一门系统性很严密的学科，应把科学性放在首位。科学性是数学教学语言最基本要求，它具体指数学教学语言应力求准确，符合科学理论；严谨，符合逻辑要求；精炼，符合精简原则；量力，符合年龄特征。因此，作为数学教师，必须要求自己的教学语言严密，准确，精炼，逻辑性强。
数学教学对定义，定理的叙述要准确，不应使学生产生疑问和误解，为此，教师要做到：
（一）对概念的实质和术语的含义必须自己有个透彻的的了解。否则，往往会因为一字之差而语义全变，使学生产生歧义，甚至导致教学的失败。如:“三角形是由三条线段首尾相接所形成的图形”这个概念中如果将“线段”改成“线”或将形成改成“组成”，那么这个概念就错了。又比如在比较角的大小时，如果教师归纳成“角的大小与角的两角边的长短无关，而是与两条边叉开的大小有关”，那么，这里说的两条边的长短，实际应说“所见的两条边的长短”，否则，将使学生产生“角的边是有长有短”的错误认识。又如在教学中遇到“轴对称”与“对称轴”、“数位”与“位数”、“增加”与“增加到”、“扩大”与“扩大到”、“切线”与“切线长”等概念时，教师的语言一定要准确、到位。
（二）必须用科学的术语来授课。不能用生造的土语和方言来表述概念、法则、性质等．数学教学语言的规范化是指在数学教学中应使用普通话进行教学。语言的规范与否，不仅影响教师表情达意的效果。而且影响学生获取知识，训练技能技巧的效果。语言的规范一方面要语音的规范，即讲课要用普通话，不用方言，更不能说白字。如，长方体、正方体特征之一的“棱”，多数同学都习惯把它读成“ling”，标准读音应是“1eng”。另一方面就是不能对数学概念、定义、定理随意误读。如：为了突出点到直线距离的含义。把“点到直线的距离”说成“点到直线的垂直距离”，使部分学生误以为点到直线的距离除了垂直距离，还有非垂直距离。又如在教学中不能把“垂线”讲成“垂直向下的线”。不能把“最简分数”说成“最简单的分数”等。
因此，教师教学语言，无论叙述讲解还是分析论证，都必须有板有眼。脉络清晰，环环相扣，井然有序，具备科学性。特别是对于那些重要的概念、观点、定律和原理等的表述，更来不得半点失真和含糊。要绝对保证概念传递的恰如其分和恰到好处。
二、数学教学语言的教育性
课堂是人类历史发展的“过去和未来之间的一个活的环节”。课堂教学，则把人类“储存形态的文化”转化为“活化文化”。教师的语言都负载着一定的知识量，传播着人类的文明。但教师绝对不只是一个简单的知识传声筒，而是在传授科学知识的过程中，把蕴含在科学知识中的思想、观点、立场、道理、哲理、方法如春风化雨般地滋润着学生的心田。因而良好的数学教学语言，不会是纯知识性的注入，也不会是脱离教材的空洞说教，而是把教育和教学融为一体，把科学性与教育性完美地结合起来，这才是语言艺术的高境界。正如有人总结的：“教师的语言如钥匙，能打开心灵的窗户；如火炬，能照亮学生的未来；如种子，能深埋在学生的心里。”课堂教学，直接诉诸学生的心灵，追求整体效应。这种整体效应的获得，不在于说话的多少，也不在于词藻的华丽与否，而在于能否抓住关键处，抓住问题的实质，用恰当的语言将其表达出来。
教育的科学性篇2
关键词：大学教学；研究性；大学科研；教育性
中图分类号：G642文献标识码：B收稿日期：2016-01-11
大学的本质就是进行知识的传授与人才的培养，所以说具有教学与科研等功能。
在大学教学中，必须保证教学与科研工作的统一，这样才能确保大学教学具有研究性，科研具有教育性。同时，想要实现两者的有机统一，就必须坚持以人才培养为中心，做好教育与科研工作，这样才能突出大学的本质，保证教学科研教育具有教育法的价值。
一、大学教学具有研究性
对于教学来说，就要突出教与学。从教上来看，就是要做好知识与技能的传授，而这一过程就是对已编码化知识进行传播。从学上来看，教学工作就是要引导学生进行有效学习。所以说，教与学就是要指导学生进行学习；简单来说，也就是实现教与学的有机统一。从历史背景来讲，大学教学以向学生传授人类长期发展背景下所积累起的知识为主，同时也应当要明确大学教学与中小学教学的不同；在大学教学中，比较注重研究，以提升学生的理论水平，促进理论与实践的有机结合。因此，对于大学生来说，在教师的引导下，进行科学研究，可以有效提高自身的创造能力与培养创新精神。
大学教学具有专业性。大学教学的目的专业性十足，即将学生培养成为专业性人才，这使得大学教学中的教学计划、课程设计以及教学活动等都是根据培养人才目标来制订的。因此，不可以将大学教学目的理解得过于狭隘，必须加强基础知识的创新与传授，帮助学生扩展知识层面。[1]
大学教学具有前沿性。在大学是学生研究学问的地方，只有保证大学教学内容的前沿性，才能实现确定性与不确定性的有机统一。因此在实际中，大学教学不仅要让学生掌握专业技能，还要让学生掌握最新的科学成就等，并引导学生进行探究。所以教师要将自己的科研成果融入教学中，以丰富教学内容。
二、大学科研具有教育性
科研就是在预设的目标下进行知识的探索与发现其中存在的规律，综合利用好有效的资源与知识来解决存在的问题。因此，科研本质上就是对未知领域进行探索的活动，同时也必须是一种对知识进行创新的活动。
大学开展科研工作的主要目的就是为了培养更多的人才，将科研工作作为一种教育的手段。随着我国信息技术的不断发展，科研开始从大学职能中分离出来，出现了专门的研究机构。大学本身存在大量的科研内容，但其最终的目的是实现育人，所以说，要将科研与大学科研进行有针对性的划分，便于大学生不断学习。[2]
三、实现人才培养目的
将大学教学的研究性与大学科研的教育性相统一，最基础的内容就是进行人才的培养。根据我国目前的教育法，高校必须坚持以人才培养为工作的核心内容，将教学与科研工作运用到人才培养上。同时也要明确教育才是工作的中心环节，科研工作必须要经过教学来服务于人才培养方针。
大学要坚持以培养人才为基本的发展方针，所以教学就成为培养人才的手段之一。大学教学不仅具备教育性，还具备高度的研究性，这是大学教学与其他教育之间的本质区别。
大学培养人才，不仅需要教学，还需要科研来进行辅助。只有高质量的科研才能保证高水平的教学，通过有效引导，让学生主动进行探索，做到大学科研工作与大学教学工作的相辅相成。
四、结语
综上所述，将大学教学的研究性与大学科研的教育性进行有机融合，不仅要坚持以人才培养为中心，还要实现两者的有机融合。教师也要有针对性地引导学生，促使学生去发现，不断提高学生的学术水平，增强学生的学习效果。
参考文献：
教育的科学性篇3
建国以来，我们的党和国家就一直坚持要使受教育者在德、智、体、美、劳诸方面都得到发展的教育方针，同时，国家教育主管部门为全面贯彻教育方针，努力克服不断出现的片面追求升学率和加重学生课业负担的倾向，采取一系列改革措施，促使我国的基础教育质量逐步得到全面提高。
但是，由于各种因素的制约和影响，在基础教育中还确实存在着应试教育的倾向。一些小学在实际教育过程中，紧跟当前的考试内容和形式，考什么，教什么，削弱了德、体、美、劳以及开发智力、培养能力等方面的素质教育。为了提高考试成绩，搞死记硬背、加班加点、题海战术，使学生整天处于高度紧张的心理状态之中。
这种单纯学练知识的教育倾向，使学生淡化了时事和政治，也没有时间去体验做人处事的道理，使学生呆板地掌握书本知只和书面应考技能，不利于培养解决实际问题的能力和胆魄；影响了学生的身体健康；使学生的心理素质非常单纯、幼稚和脆弱；这种长期的封闭式的学习生活，也容易使学生养成不善交往、懒于行动的隋性习惯。
当前，我国正在建设社会主义的市场经济体制，劳动者应该具有强烈的社会责任感和很强的法制观念以及良好的道德行为规范；不仅要有一定的专业知识，更应该具有解决实际问题的创造能力，具有健康的体魄和很强的心理适应能力以及开拓进取的拼搏精神。如果我们不彻底扭转应试教育倾向，所培养的学生就不能适应市场经济和社会发展的需要。
从更大的范围内来看，“世界范围的经济竞争、综合国力竞争，实质上是科学技术的竞争和民族素质的竞争。从这个意义上说，谁掌握了面向二十一世纪的教育，谁就能在二十一世纪的国示竞争中处于战略主动地位。”《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”这就准确地提出了素质教育的内容和要求，也为基础教育指明了前进方向。
党和国家的教育方针、教育政策要求我们实施素质教育，社会、经济的快速发展迫切要求实施素质教育，世界范围内的激烈竞争和教育改革的大潮迫使着我们必须实施素质教育。这些事实都已经告诉我们，实施素质教育已成为社会发展和教育发展的必然要求。
二、从教育改革的内部因素和外部条件，看实施素质教育的可行性
现在有很多同志已经认识到由应试教育转向素质教育的重要性，却又认为由于各种因素的制约，素质教育难以推行。有的同志认为实施素质教育的阻力在于学校内部，在于教育界还没有彻底转变教育观念。笔者认为，现在还没有进行配套改革的就业制度、人事劳动制度以及招生考试制度，才是制约实施素质教育的真正瓶颈。
固然教育观念的转变对教育改革能够起到很大的促进作用，但是，我们还应该认识，如果不彻底改革在计划经济体制下形成的就业制度、人事劳动制度以及招生考试制度，人们仍然会以升学率的高低作为评价学校优劣的唯一标准，很难树立起全面的教育教学质量观，素质教育也将难以推行。但是，我们还应该看到这些有关的制度正在改革之中，随着这些改革的深入发展，必然会给实施素质教育创造良好的条件。这是因为：
1．教育结构的进一步优化，必然会改变升学就业的传统观念。国务院《关于＜中国教育改革和发展纲要＞的实施意见》中指出：“有计划地实行小学后、初中后、高中后三级分流”，“大部分地区以初中后分流为主，大力发展中等职业教育，逐步做到50%-70%的初中毕业生进入中等职业学校或职业培训中心。”
如果实现了这个要求，就会进一步拓宽上学就业的路子，就会避免千军万马只走高考独木桥的局面。这不仅会改变人们只有考取大学或普通中专才能就业的传统观念，还会逐步改变只以升学率来评价教育教学质量的片面观点。
2．人事劳动制度的深化改革，必然要求实施素质教育。《中国教育改革和发展纲要》中指出：“改革高等学校毕业生‘统包统分’和‘包当干部’的就业制度，实行少数毕业生由国家安排就业，多数由学生‘自主择业’的就业制度。”
“建立和完善高等学校毕业生考核录用制度。推行学历文凭、技术等级证书、岗位资格证书并重的制度；扭转升学、文凭、职称对于教育运行的片面导向作用。”
“运用劳动工资等政策杠杆，推动教育体制改革。大、中专学校毕业生的起点工资，用人部门可以按照实际水平和实际表现拉开档次。”随着这些改革措施的逐步落实，随着经济体制的深化改革，各个企业为了自身的发展，在选用毕业生的时候，就会既看文凭又注重毕业生的全面素质。国家机关在选招公务员的时候，更是注重招收对象的素质。这就会促使各级各类学校加强对学生的全面素质教育。
3．改革升学考试制度，引导学校位重整体素质教育。现在国家教委和一些教育科研单位都在研究考试改革的有关问题，并提出了一些新措施、新思路，这些都将为实施素质教育创造非常有利的条件。笔者认为，在初中升高中、高中升大学以及各类职业学校的招生考试中，除了进行文化课测试和身体素质测试之外，还应该增加其他方面的素质测试。运用心理学、教育学和行为科学的研究成果，考查学生的智力水平、心理素质水平以及个性品质、行为习惯和分析问题、解决问题的实际能力等等。加试了这些内容，就会促使学校按照全面发展的教育思想，采用各种教育形式，促进学生生动活泼地发展。
4．建立全面细致的评估标准，推动学校实施素质教育。最近，国家教委颁布了《普通中小学校督导评估工作指导纲要》，旨在推行素质教育。地方教育督导部门和教育行政部门就可以根据这个《指导纲要》，制定出全面细致的素质教育评估标准，克服那种主要以考试成绩的优劣作为评价标准的倾向。另外，笔者还认为，在督导评估过程中既要评价那些易于讲形式的工作内容，更要对学生全面素质进行抽样调查，看真的，查实的，以此促使学校卓有成效地实施素质教育。
只要我们紧紧抓住教育内部和教育外部的几个主要环节，深化改革，拓宽局面，就一定能够为实施素质教育创造良好的条件，并推动中小学校尽快步入素质教育的轨道。
三、从素质教育与应试教育的辩证关系，看实施素质教育应该采取的科学态度
既然素质教育与应试教育是一对矛盾关系，我们运用唯物辩证法的观点再往前分析一步，也就可以看出：素质教育应该克服应试教育本质的东西和一切消极的因素，同时也要有改造地保留其中某些合理的因素，这样才符合事物发展的辩证法。比如，在应试教育中单方面地强调知识教育，因而削弱了其他方面素质的教育，这就是它的致命缺陷。但是我们也不能因为反对应试教育，就淡化知识教育。再比如，在应试教育中，学生和教师的主要精力都集中在应考上，削弱了其他方面的教育，这当然也是不对的。但是就目前来说，考试仍然是检验学生的学业成绩、反馈教学效果的一个教育手段，也是提高学生的心理承受能力和书面解答技能的一个教育手段。因此，我们在实施素质教育过程中，既要保留考试这个教育手段，又要改革考试的形式和制度，还要控制考试的次数，更要端正考试的目的，让考试为提高学生的全面素质服务。
从我国基础教育的发展过程也可以看出，素质教育是在否定应试教育的倾向中逐步发展起来的。建国以后，我们的党和政府就提出和坚持了要使受教育者得到全面发展的教育方针，同时不断采取措施制止“片追”现象。特别是进入90年代以后，明确提出了反对应试教育，实施素质教育的问题，并采取了许多改革措施，使基础教育中素质教育的因素越来越多，并逐步趋向主导地位。这个过程也是符合事物发展的量变质变规律的。我们分析这个发展过程和现实状况的目的，就在于澄清当前存在的两种模糊认识：一是认为，现在提出实施素质教育，反对应试教育，这就意味着过去的教育走了大弯路。这种否认过去成绩的观点，是不符合历史事实的，也是不符合事物发展规律的。另一种看法是，认为现在提出的素质教育与现行的做法差不多，还是老一套。这种不加分析的肤浅的认识和墨守成规、不求进取的思想，对于全面推进素质教育是非常不利的。
另外，素质教育应该逐步形成一个完整的科学体系，其中包括教育思想、教育内容、教育方式、教师培训、学校管理以及办学条件等，各个方面都应该体现素质教育的要求。所以说，实施素质教育是一个系统工程，也是一场深刻的教育改革。我们认识到这一点，就可以纠正这样一种片面的看法即认为采取了素质教育的某一个具体做法，或者落实了制止“片追”的某些措施，这就是全面实施素质教育了。这是没有全面、系统、深刻理解素质教育的表现。这种以偏概全的片面观点很容易把素质教育引向表面化、形式化。当然我们决不反对从某一个环节入手进而全面推进的做法，我们反对的是做到一点、不顾整体、不求深入的短期行为。
为了全面实施素质教育，不仅要注意实施的途径和过程，更要注意教育效果。
教育的科学性篇4
关键词:大学生;科学发展观;隐性教育
中图分类号:G621
1大学生科学发展观隐性教育的必要性
(1)从哲学社会学的角度来看,社会存在决定社会意识,学生的科学发展观认知水平状况是由社会大环境决定的。靠单一的传统的显性灌输教育方法往往事倍功半,效果不很明显,而通过优化环境、开展活动等隐性教育方法符合唯物辩证法要求,能够提高“三进”教育效果。
(2)从教育心理学的角度来看,教育环境暗示对人的心理和行为具有潜移默化的作用。创造一种宽松、自由、愉快的氛围,使大学生在接受科学发展观理论的过程中淡化了大学生的反感意识,给予了大学生平等参与的权利,体现了大学生的主体地位,因此,高校科学发展观教育中必然要求注重隐性教育,是大学生“三进”教育取得良好效果的重要保证。
(3)从实际“三进教育”的效果来看,在高校推动科学发展观进教材、进课堂、进大学生头脑的教育过程中,光靠传统的“灌输”,很难实现与教育对象的“对接”。当代大学生逻辑思维发达,人际交往频繁,信息来源广泛。“灌输”使他们对所灌输的内容感到迷惑不解,进而会感到成人社会的虚伪,并对学校的思想政治教育产生“反感”。显性教育过多过烂表现在:舆论宣传多、切合实际少,高校整个校园广播、报刊、网站、宣传栏、黑板报、简报铺天盖地都是科学发展观的科学内涵、精神实质、根本要求以及开展学习实践活动的重大意义,可如何结合本校实际找准发展方向给师生员工动力的宣传少,感觉科学发展观与己无关;调研座谈多、切实落实少,各高校座谈会、意见箱、意见函、个别谈话、热线电话等多种方式,多渠道、多形式征求师生员工意见,但领导干部在贯彻落实科学发展观方面,在解决群众最关心、最直接、最现实的利益问题方面落实得很少,哪怕能解决其中一条都很难做到,使学生对学习实践活动产生抵触情绪;评比达标多、长效保证少,很多高校为了科学发展观教育,在学风、教风、校风建设上采取了一些活动,但多做表面文章,热闹开场,虎头蛇尾,犹如一阵风,风过水无痕,缺少长效机制做保证;撰写心得多、真正领会少,规定党员、学生写学习教育心得,开展知识背颂比赛,可发自内心领会的少,因为学生们看到的是有些领导同志工作华而不实,虚报浮夸,借学习之名,喜好兄弟单位间送往迎来,实为旅游观光,其结果,浪费了时间、浪费了纸张、浪费了公共资源,恰恰违背了科学发展观的要求,引起人们的反感,使“三进教育”难以深入人心。
2大学生科学发展观隐性教育的三原则
(1)示范性原则。高校的“三育人”是指教书育人、管理育人、服务育人,育人不仅要做到动之以情、晓之以理,还要导之以行,用一流的教学质量、一流的管理工作、一流的后勤服务,实现好、维护好、发展好学生们的利益,用看得见的工作质量水平和具体的行动给大学生们提供行为上的示范作用,并成为学生最可信服的行为榜样,令人满意的育人环境,隐性的教育方式有助于大学生真正理解科学发展观的内涵和基本要求,这就是示范性原则的表现。高校管理层的工作作风、政策制度,后勤服务岗位人员的服务态度、待人接物等的状况优劣,它们直接关系着大学生满意度的高低,是科学发展观隐性教育的重要载体。特别是教学过程中,思想政治教育课、专业课的教师的言谈举止、高尚人格还具有沟通情感的作用,能够潜移默化地影响着大学生个体的成长和全面发展。总之,在高校推动科学发展观的“三进”教育中,坚持隐性教育为主,坚持示范性原则,就是要充分发挥教育者乐观进取精神、健康人格的示范榜样作用,前提是教育战线上的工作者能够经常性地反省自己、充实自己、完善自己,时刻保持自身人格形象、敬业精神的先进性、示范性。
(2)主体性原则。这一原则解决的是高校推动科学发展观的“三进”教育以谁为本,为谁服务的问题,即解决教学教育过程中学校科学发展实践中的本体性和价值性问题。坚持主体性原则就是坚持以人为本,以学生为本,为学生服务的人本主义教育理念。在高校推动科学发展观的“三进”教育中,要充分认识、尊重大学生的主体地位,调动他们参与其中的主动性、自主性、积极性、能动性,学会自我教育、自我调整、自我提高、自我发展。这当然要求我们的教育者在教育中有宽广胸怀和仁爱之心,以平等的身份成为学生的知心朋友,主动积极地想方设法去营造师生之间的互动关系,推动学生热爱学习、热爱生活、乐观开朗。
(3)渗透性原则。渗透性原则是在大学生科学发展观“三进”隐性教育中,积极创造服务育人的教育情境,优化育人环境,潜移默化地达到育人目的。这一原则要求科学发展观“三进”教育内容要丰富,不仅包括学校的校园环境建设、教学硬件配套,还应包括教学实践活动,展开社会调查,让学生接触社会,接触实际,向实践学习,向群众学习,更多地了解国情、民情、社情,丰富“三进”隐性教育资源,拓展“三进”隐性教育载体;另外,教育方法要具有愉悦性,隐性教育就是要能充分调动学生参与教育活动的主动性、自觉性和积极性,使学生在暗示、轻松、愉悦、兴奋等直接体验中无意识地受到熏陶,引导大学生感受发展、体验生活、享受快乐、思考人生、升华品德、完善人格,促进大学生全面发展。
3大学生科学发展观隐性教育的三途径
(1)教书育人是大学生科学发展观“三进”隐性教育的第一途径。大学生的主要任务是学习、课堂学习又是大学生成长成才的主阵地主战场,所以,推进科学发展观“三进”教育最离不开的就是教书环节,但必须注意隐形教育的示范性原则。各科教师要用自己的道德品格和精深学识感染教化学生,促进学生在无形中提高学识和品德,以个人的全面发展践行科学发展观。所以,教师应努力增强从事教育的各项技能,以自己良好的道德品格、认真的教学态度、坦荡的心襟胸怀、正直的为人处世和高超的人格魅力影响学生、提高学生、教育学生,比任何的强行灌输科学发展观原理要更有意义,也更符合科学发展观的应有之义。另外,还要广泛运用案例分析式、问题研讨式、互动交流式、启发引导式等教学方法,使所教内容贴近学生、贴近生活、贴近实际,让大学生感兴趣、愿意听、愿意学、愿意参与,体现科学发展观“统筹兼顾”的方法论要求。在课堂教学环节,科学发展观的隐性教育还需要和谐师生关系的构建。“亲其师,信其道”,和谐的师生关系有助于使学生愿意在教学过程中自觉主动地领悟教师所传授的专业知识和科学发展观理念,并发自内心地获取直接心理体验和理性思考。
(2)管理育人是大学生科学发展观“三进”隐性教育的重要途径。高校在科学发展观的隐性教育中,各教学环节、管理部门的管理干部、管理人员要首先按照科学发展观的要求,坚持主体性原则,自觉树立终身学习的理念,学会学习吸收借鉴古今中外各种先进管理经验,不断创新校风、教风、学风建设工作管理机制。高校相关管理制度的制定,必须优先考虑法律,严格按照相关法律法规的要求制定管理制度,绝不允许存在管理制度无法可依或与法律相悖的现象,突出实现“依法治校”,完善健全贯彻落实各项管理制度,制度面前人人平等,使学校管理真正做到“有制度可依、有制度必依、违反必究、执行必严”。大学生是高校的主体,按照主体性原则,他们具有主动民主参与学校管理的要求,并且作为未来国家的高级专门人才,也能满足民主参与所需的相应能力。让学生在制度制定、颁布、执行、落实、修订等的各环节各过程参与学校民主管理,隐性地参与接受到民主管理的教育和实践,有利于增强大学生的民主意识和法制观念,提高大学生行使民利的能力,真正实现好科学发展观的人本要求,是高校进行科学发展观隐性教育的重要方式。
(3)服务育人是大学生科学发展观“三进”隐性教育的又一重要途径。学校的后勤生活服务部门、网络专业服务部门、校园基建部门、就业指导服务部门、安全保障部门甚至各个部门的管理人员在学校的各自本职工作中都应该树立为学生服务,服务好学生的意识,做到“门好进、脸好看、话好听”,按照科学发展观的要求,以各工作人员的主人翁责任感、爱岗敬业精神、团队协作作风以及“全心全意为学校师生员工服务”的服务意识,在学生的被服务的过程中,既为学生的学习、生活、成才和全面发展提供了保证,同时也是一次次科学发展观的隐性教育,使大学生在无形中增强了敬业精神,提高了思想素质和道德水平,让学生切实共享并体会到学校科学发展带来的成果。就业指导服务部门要加强责任感、服务意识,紧跟社会需求,积极倡导并密切配合各教学单位努力提高学生的动手能力,多进行教学实践活动,展开社会调查,通过生产劳动、科技服务和挂职锻炼等方式,让学生接触社会,接触实际,向实践学习,向群众学习,更多地了解国情、民情、社情,既能加深大学生对为什么发展、什么是科学发展、怎么科学发展的问题的理解,又能在实践中增强他们的劳动观念、吃苦耐劳精神、坚强的意志品质和勤俭朴素的作风。在社会治安较为严峻的形势下,高校的安全保障部门要认真总结本职工作的成败得失,进一步增强服务意识,努力创造平安校园,切实保障全校师生员工的人身财产安全。网络提高了信息知识获取的速度和便捷度,突破了时空条件的制约,网络已成为大学生交流、交往、学习和娱乐的主要载体,因此网络专业服务部门加强服务育人主要体现在建立方便、快捷、健康、安全的校园网络,相关部门相互配合,通力合作,借助计算机网络手段开发大学生科学发展观“三进”隐性教育的新资源,利用网络的隐性教育正面效应,于渗透中来促进大学生的科学发展观知识素养的提高。
参考文献
[1]祖国华.论高等学校的科学发展观[J].社会科学战线,2005,(3).
教育的科学性篇5
教育学之父――赫尔巴特曾经说过：“教学如果没有进行道德教育，就只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有课堂教学，就是一种失去手段的目的。”“道德普遍地认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”德育工作是全面推进实施素质教育的重要组成部分，也是摆在每一位教育工作者面前的一项重要任务。新的基础教育课程改革中的德育教育也正在走进我们的校园，走进师生的生活，加强对学生进行德育教育，对促进学生全面发展起着主导的决定性作用。德育教育又是一个学科交叉和知识融合性较强的学科，几乎涉及到所有学科的内容，在实施素质教育的过程中，要寓德育于各科教学之中。因为渗透德育是对学生进行品德教育，使学生全面发展的一个重要途径。由此可见，课堂教学中的德育渗透有其现实意义和重要性。
一、课堂德育渗透符合国家的教育法规
《中华人民共和国教育法》规定，我国的教育方针是：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。教育方针明确指出：我们培养的人才应该是德、智、体全面发展的人才，而且德育为首，它是一切教育的先导。《教育法》还规定：“国家在受教育者中进行爱国主义、集体主义、社会主义的教育。”要完成这一历史使命，必须靠全社会的共同努力，但是其重要的实践主体无疑应是各级各类学校，学校必须依靠广大的教育工作者，特别是教学第一线的教师，他们是学校德育工作的主力军。
二、课堂德育渗透是德育教育的重要渠道
学生在学校的很大一部分时间是在课堂中度过的，抓住课堂教学这一学校教育主渠道，认真维护课堂教学在德育中的重要渠道地位，充分发挥各科教学在德育实施中的作用，学校领导和每一个教育工作者对此都应该有清醒的认识。在课堂教学中渗透德育可以使德育实施寓于各科教学过程的始终，与教学相伴相随相融相合，并有法定时间保障它有效运行。课堂教学是学校中最普遍的教育活动，课堂教学中的德育是学校教育中最基础也是最根本的育人工程。学生成长各个过程中所需要吸收的“精神复合营养”主要是通过课堂来提供的，课堂教学中的德育也是最丰富的教育，因为课堂教学能在有限的空间和时间内集中传递古今中外、不同国家、不同民族、多种多样的精神文明内容。因此，课堂教学中的德育，具有“最普遍”、“最基础”、“最丰富”的特征，并伴随学生求学阶段的始终，对学生的健康成长具有特别重要的意义和作用。忽视课堂教学的德育渗透，就是忽视基本的育人功能。
三、有利于解决德育教育和专业教育“两张皮”现象
长期以来，学校德育工作与专业教学工作“两张皮”现象一直存在，再加上主观认识上的误区，很多专业课教师认为他们的主要任务是教给学生专业知识，德育与自己无关。这导致了德育工作很难开展，而且效果也不理想。学校对学生的一些德育规范得不到专业教师的认可，更有甚者在课堂上反对一些德育教育做法，在学生中造成了极坏的影响，同时减弱了德育工作的实效性、针对性。因此，课堂德育渗透不仅解决了对学生的德育教育问题，而且配合了德育工作，提高了工作效率和效果。
四、正确的道德观是立足社会的根本
教育的科学性篇6
关键词：体育教育训练学;研究对象;学科性质
中图分类号：G807文献标识码：a文章编号：1004-4590(2012)05-0104-04
一门学科的定义、研究对象以及学科性质是学科确立的几个重要因素。其中，定义是一门学科存在的基础，又是一门学科发展的条件。研究对象决定该学科的基础、学科的性质、研究内容、体系结构等基本问题。可以说，明确研究对象是任何一门学科的首要问题，也是一门学科区别于其他学科的重要标志。学科性质是一门学科本身所具有的、区别于其他学科的特征。
1997年，国务院学位办颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中把体育学列为教育学门类下的一级学科，并本着“科学、规范、拓宽”的原则，将原体育学中的11个二级学科合并为运动人体科学、体育教育训练学、体育人文社会学、民族传统体育学等4个二级学科。其中，体育教育训练学是由传统的体育教学理论与方法和运动训练学两门学科组合而成的交叉性的综合学科。这标志着体育教育训练学首次作为一门单独的学科出现在体育学学科体系之中。作为一个二级学科，体育教育训练学是体育学研究领域的进一步分化，也是其所属三级学科的“母学科”，对其所属三级学科的研究起到指导性和规范性作用。从目前的研究现状及成果看，作为一门独立的学科，体育教育训练学自身的基本理论研究还相当匮乏，特别是对其学科概念、研究对象、学科性质等学科规范方面的系统性成果不多。因此，分析界定体育教育训练学的定义、研究对象及其学科性质对于该学科的建设发展具有重要的理论与现实意义。
1体育教育训练学的定义
体育教育训练学是在体育教学与运动训练长期实践的过程中形成和发展起来的一门学科。这一称谓是在1997年国务院学位委员会颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》（以下简称1997年的学科专业目录）中第一次出现，它是体育学下属的四个二级学科之一，是由此前体育教学理论与方法及运动训练学两个二级学科合并而成。它是一门独立的学科，以体育教学与运动训练活动作为其产生的前提条件、基础和源泉。换句话说，体育教育训练学源于体育教学与运动训练的实践，其建设和发展也依赖于体育教学与运动训练实践。它是对体育教学与运动训练实践活动进行理性思维而形成的一门学科。同时，体育教育训练学是关于体育教学与运动训练丰富实践经验的理论概括，是体育教学与运动训练的知识体系，对于体育教学与运动训练实践具有普遍的指导意义。
1997年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业简介》给出了体育教育训练学的基本定义：体育教育训练学是研究体育教学与运动训练的基本理论与方法的学科。通过体育教学与运动训练的基本理论与方法的研究，指导各个运动项目的技、战术学习和教学训练过程的组织实施。
黄汉升（2003）认为：体育教育训练学是一门研究体育领域中体育教育教学与运动训练一般规律的学科。体育教育训练学旨在通过对体育教育教学与运动训练的基本理论和方法的研究，指导如何通过体育活动达到育人和增进身心健康的目的，指导各个运动项目的技、战术学习与教学训练过程的组织实施，研究体育教育教学与运动训练的基本特征及其发展规律。［1］
综合体育教学与运动训练的历史演进、1997年学科专业目录中有关体育教育训练学的表述以及黄汉升教授对体育教育训练学下的定义等各方面信息，体育教育训练学可以定义为：体育教育训练学是研究体育教学与运动训练问题的学科。体育教学与运动训练实践是体育教育训练学的主要研究对象，换言之，体育教育训练学的研究内容涵盖体育教学与运动训练两大领域，涉及体育教学与运动训练的对象、内容、方法、组织实施等各个方面。
2体育教育训练学的研究对象
科学研究的对象是围绕我们的物质世界及其在人的意识中反映的形态。研究对象不依我们的意识而存在，根据研究的目的进行选择并组成认识的客体。［2］任何一门学科都必须具有自己独立的研究对象，这是一门学科赖以生存的基础，研究对象决定该学科的基础、学科的性质、研究内容、体系结构等基本问题。可以说明确研究对象是任何一门学科的首要问题，也是一门学科区别于其他学科的重要标志。
研究对象的界定既不能过于宽泛、抽象，也不能过于狭隘、具体，要在抽象与具体之间找到平衡点，这是界定研究对象的前提条件。
关于体育教育训练学的研究对象问题，以往的研究很少涉及。
在1997年版的《学科专业目录》中，体育教育训练学的研究对象界定为体育教学与运动训练的基本理论与方法，使得研究范围变窄。因为，所谓理论，就是脱离个别事物的一般化，脱离具体事例的抽象。理论一般相对于“事实”而言，是对“事实”的抽象和概括。其基本要素是概念和解释。方法是指为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等。在体育教学与运动训练的实践中，还有大量的现象和问题不属于理论与方法的范畴。同时，除了基本的理论与方法，是否还有具体的理论与方法。因此，这种表述不太严谨。
教育的科学性篇7
关键词：教育改革;科学性;原则
中国的教育改革从1978年开始，历经了酝酿、起步、全面展开与持续深入的四个阶段。但中国教育改革的成效并非皆大欢喜，教育改革的呼声仍旧激荡，甚至出现了一浪高过一浪的趋势。新形势下的教育改革需在总结经验的基础上重新调整和规划改革步调，第一步便是探讨教育改革应遵循的原则。科学性原则直接指向教育改革的合理性，亦同影响着教育改革的合法性。在教育改革的重要关口，我们特别需要用心思考“教育改革的科学性原则”内涵，以便更好地把握教育改革的脉搏。
一、教育改革的内涵
教育改革（educationreform）是教育正面的或有意义的社会变革，指向的是社会变革中积极的、促进的作用，而不是消极的、滞后的作用。具体来说，教育改革指的是解决各类教育问题、不断提高教育质量，促进教育公平的过程。对教育改革的界定需把握三点：（1）教育改革指向教育现状的转变，教育改革是一个变革的过程，没有新旧替换，即使教育改革的理想多么美好，都不能称之为教育改革。（2）教育改革以改革的具体成效为追求目标，教育现状的后一状态是否是最初状态的积极转化，是否是正面的或有意义的转化？这是教育改革的一大标志。（3）教育改革的初衷是正向的，不意味着其结果也必然是进步的，教育改革会因其与社会变革的适应度、社会需求的满足程度，而出现结果的正向（教育改进）或者负向（教育退步）。
二、科学性原则的内在要求
在谈论科学性的原则时，我们有必要厘清“何为科学”？鉴于本文分析对象的特殊性和对科学之定义的考察，我们可以用这样一个公式对科学进行描绘：科学=对客观世界的认识和改造/客观世界的客观事实和规律。
从认识论的角度看，科学是对客观世界认识的结果，其认识结果越接近客观世界的原貌，越能体现和反映客观世界的规律，其认识结果便越具真理性，其认识过程和所具备的科学性也就越高。基于此，我们可以将科学的判据进行总结：（1）客观性。科学必须基于客观事实，任何主观主义和超客观的认识都非科学的认识。（2）普遍性。科学本质上是对非偶然事件的抽象和系统概况，也即科学是共性模式下的科学。（3）真理性。探讨的是科学认识的结果是否就是世界的本质和规律。（4）可检验性。任何科学认识，无论其如何深刻、如何被大众认可和接受，都必须具有可检验性。（5）发展性。指向的是科学认识自身的发展，表现为科学知识体系的成熟和升级。
三、教育改革的科学性检视
教育改革的科学性原则即是在教育改革的过程中，要遵循科学性的原则，以科学为规尺、为依据，以之为起点规划教育改革的道路，并以之为讫点验收教育改革的结果，评估教育改革的成效。衡量教育改革是否科学、是否具有合理性，价值是否是教育改革中不可或缺的重要环节，我们可以从科学的五大判据来窥探和量视教育改革的科学系数。
1.从客观性和真理性检视教育改革
教育改革不是空谈的一纸文书，也不是上级对下级下达的命令，它是一次慎重的、经过深思熟虑的社会变革，是呼吁改变命运的民族在刀尖火海上求生存的尝试。因而，教育改革应该是一双可体察民情及民需的眼睛，能最大限度地反映社会现实和变革需求。教育改革还应该是一颗明智的大脑，用智慧辨识深藏在教育改革之后的变革规律。
2.从普遍性和可检验性检视教育改革
教育改革是一场普遍的全民运动，教育现象中反映出的共同、普遍的问题，需要在全国范围内通过一致手段和方法来予以解决。但是在教育改革的进程中，要重视区域协调发展的重要性，通过资源调配来实现教育公平，这才是教育改革普遍性的真正内涵。当然，教育改革不是眉毛胡子一把抓的全民愚昧，教育改革在具体的落脚点上会呈现差异性，这与人及人类社会的多样性、复杂息相关。教育改革的内容和重点在不同区域呈现不同的效果，甚至是同一区域的不同学校，相同的改革策略和方法也会收到相异的改革效果。这就要求教育改革要遵循可检验性的原则，不能用大标尺画线来衡量教育改革的成效，它需要我们把目光放在普遍性、公平性的同时，还要关注教育改革的差异性和条件性。
3.从发展性检视教育改革
教育改革是正面的、积极的、有意义的社会变革，它着眼的不仅仅是解决当前、现下的教育问题，更是延伸教育发展方向的重要社会活动。任何一项教育改革的具体行动，都不应该短视，而应该深具发展的因子，为教育在未来的发展铺好道路。否则，教育改革只能变成头痛医头、脚痛医脚一样，是赤脚医生对教育现象的小修小补。
四、教育改革科学性原则的要求
1.教育改革的科学性要体现在教育改革的决策上
贯彻教育改革决策的科学性不仅建立在决策前的全面考察上，更需要时决策过程中的民主化予以保障。我国地大人多，虽然经济快速赶超，但在教育上却是实实在在的“穷国”，教育资源极为稀缺，尤其，区域经济发展的不平衡和教育资源的地方保护使得教育资源更为稀缺。而普通民众对于教育变动的不适更加重了教育改革的难度。在有限的条件和极大的阻力下，如何充分考虑现实的条件并推进教育改革成为难题。这求决策者不能“三拍”决断，而是考验其科学决策能力和耐力。
2.教育改革的科学性需要实现教育实施过程的科学化
一方面要做到按照教育中的规律，如教学改革中要按照教学的规律和学生的身心发展特点来组织教学活动，另一方面要坚持教育实施的多样化、差异化。教育改革作为科学活动，是改造社会、改造世界的社会实践。在科学认识客观事实之外，要遵循教育中的规律来实施教育改革。此外，任何科学活动都具有可检验性，必定是一定范围内才具有合理性和价值。教育改革在实施的过程中要重视区域差异和人作为社会动物的差异性，通过多样化的手段和方式实现教育改革的目标。
3.教育改革的科学性需要科学的教育评估予以保障
教育改革在实施过程中要具有有效性、逻辑性、灵活性，并能在目标范围内取得成效，需要及时的教育评估给予检验和纠正。正所谓，有了教育改革的图纸，如何在施工的过程中及时进行评估和检查，及时发现教育改革进程中出现的新问题，纠正和完善教育改革的方案，是至关重要的。
4.教育改革的科学性需要加强科学教育的研究为之提供后续动力
教育改革与科学教育研究密不可分。教育改革需要科学教育研究的学术支撑，同时，教育改革又是科学教育研究的动力。这不仅是当前教育改革的需要，也是今后我国长远发展的需要。国内外的教育改革和发展的经验已证明，改革与研究需要与时俱进。中国当前正处于新一轮教育改革时期，新的教育改革亟须教育研究的支持。无论是教育改革的决策，还是教育改革的实施，都迫切需要教育研究的学术支持。我们应该放远教育改革的目光，尽快建立健全教育研究的学科建制，培养一批教育研究人才、教育管理人才和优秀的教师。
参考文献：
教育的科学性篇8
然而，作为师范教育质的规定性的师范性理应是一种基本精神原则，它本应不仅体现在师范技能课中，而且应渗透于师范教育的全部课程乃至师范生的整个生活中。本文认为，这种独特于普通教育的师范性，应归结为人文性:师范教育的全部科目都具有人文学科的特性。
师范教育的人文性并非特指作为教育流派之一的人文主义教育;人文性也并不为西方文艺复兴以来的人文主义这种特定历史思潮所涵盖。渊源于古罗马西塞罗“humanitas”的西方古典人文学科，所谓七种自由的艺术(“七艺”)，不仅在具体科目内容上，也在教育宗旨上与中国先秦孔子“六艺”教授深刻相通，那就是，通过对人的几种主要素质(感知、想象、思维、表达、操作与体力等)的锻炼，以造就那一时代健全而典范的人格主体。承担这种人文培训的科目即人文学科:修辞学使人长于辞令，数学使人精于计算，历史学教人通古今，等等。这里重要的是，人文学科及其教育是以作为主体的人为对象的，其修身特性显然区别于近代以来的职业培训，与后者将人作为劳动力看待的狭隘分工眼光相比，前者相对说来却是以人自身为目的的。这里已包含有后来为马克思所科学发展并建立起来的“人的全面发展”与“自由人性”观念的萌芽。
然而，人不仅是能动自由的主体，同时又不可避免地是受动自然的客体。后一方面规定了人必须首先为谋生而劳动，由此也规定了教育传授劳动技能知识的基本特性一面。因此，教育的职能具有二重性:它既是培养潜在的自由创造性主体的人文基地，又是培养社会后备劳动力的技能训练以及知识传授基地。这两个方面在教育发展史上并不平衡，而呈现为复杂的辩证关系。以工场手工业为开端而日臻细密发达的近现代社会分工大趋势，大规模地改变了古典人文学科的教育传统，专业性——实即职业性已成为现代学校系科设置最重要的特征。这一特征的本质乃是基于对象的客体性及其与人的功利效用关系而产生的科学技术性。19世纪以后将人类自身作为社会客体看待而兴起的社会科学(以社会学与经济学为主干)，同研究自然客体的自然科学(以物理学为传统)一起占据了人对世界的全部关系领域。在此趋势下，主体修养性的人文学科本身也趋向转化为关于客体特性的研究，例如语言文字学日渐专业技术化而渐渐失去其古典人文学科的文化修养意义等等。现代西方教育仅为特权阶层子弟还保留着研习古典人文学科(艺术、语言修辞、古希腊文拉丁文、通史、健美体育等)的少量学校，如欧洲的贵族寄宿制学校、美国的“Liberalarts”等。
就人类文化与文明的现代水平而言，普遍的人文学科功能除体现于艺术一美学之外©，集中体现于教育一教育学。然而，如前所述，现代教育的专业化偏向却表现出对人文方向的对立与排斥的一面。正是在这里，需要联系现代专业化条件下维护教育完整特性的背景来理解师范教育的特殊意义。
师范学校在18世纪末的问世③，自始便具有浓厚的人文学科特性。赫尔巴特19世纪初在哥尼斯堡创立的师范学院原称“示范学校”①，师范即教育示范，亦即宣示颁布完整的教育典范。因此，整个师范教育——包括其中非人文类的系科专业——都首先应属于教育学范畴，即作为教育示范的体现。
师范生与非师范院校学生有一个主要区别点:他在日后的工作中面对的既非客体的物，也非客体的人(如作为医学对象的病人)，而是尚未进入职业分工、包含着未来丰富潜能的主体的人。这使即如非传统人文学科的物理系师范生，也与理工院校的物理系学生在专业方向上自始便区别开来。这一点很容易被忽略:人们往往只看到他们所修专业内容的共同处，却忽视了非师范生的社会分工领域是人对物(客体)的研究或加工，而师范生对物的研究与加工却是传授给学生的知识技能，它在此只是中介环节而非最终目标，真正的对象是作为主体的人——教师是与主体性的人打交道而不是与物性客体打交道。学生吸收特定知识(在此指物理学)而发展主体把握物质运动结构规律(物理学)的能力，在此过程中发育、建构主体性结构，这才是师范物理教育的直接目标。由此可见，师范系科的专业，本质上是培养(教育)人(主体)而不是加工客体的手段技术，因而无论文理，均具有人文学科的共通特性。
从教师角度讲，非师范教育与师范教育作为教育，理应共同具有塑造主体的人文学科特性。但是，一方面，如前文所述，近现代社会分工加剧的方向迫使非师范院校把专业性提升到首要位置;特别是在现代科技条件下科学加速转化为直接生产力，这使非人文学科的现代科学专业教育与生产日益一体化，现代科技学院系科专业在经济生产中日渐显赫的地位便证明了这—点。与之相比，师范教育的系科专业虽然也具有专业性的内容，但它作为知识技能形态并不直接成为生产活动，因而处于更远离经济基础的上层建筑与意识形态地位。另一方面,非师范教育的对象(学生)虽是人文学科教育的主体性目标，但这些非师范教育的学生自己今后只以非主体性的客体为工作对象。因而，在非师范教育中人文学科并不构成、进入教学内容，它不是教师传授给学生的知识。这也意昧着:非师范教育中教师的工作对象与学生日后专业的工作对象具有fif了f。相反地，在师范教育中，教师的工作对象与学生日后专业的工作对象都是具有主体矗丢生(人)，因而具有对象上的辱了毕。因此，人文学科不只是体现为师范教师的教育态度，而且还必须作为传授给学生的知士而直接进入专业内容。这也就是师范专业的双重性:它既有各自学科专业的内容，又有共同的人文学科的教育学性质。
由于上述两个方面的差别，人文学科特性在非师范教育中普遍不占重要地位。师范教育在这种近现代教育专业化背景下的问世，其“示范”性正是特别针对弥补人文学科的缺失而承担起维护教育完整职能的使命的。师范教育作为教育母机，其基本涵义正在于此。
由于师范院校主要承担的是社会基础教育师资培养(职业技术教育在当展中国家地位的凸出也并不改变这一基本结构)，因而各科的专业性不应游离于教育学之外，在传授专业知识同时发展学生与该科相关的素质能力这一人文目标要比在职业教育(包括高等专业教育)中享有更高的地位。又由于基础教育的对象是青少年，他们在学校接受的不仅是未来职业操作所需要的基础知识，而且有作为未来公民所必需的道德责任心与价值观，而这类教育不仅属于德育课教师的工作，更重要的是它只有在主体实践地处理各科对象的操作中才能真实而具体地培养起来①，因而各科教师事实上对学生均负有伦理人格的教导责任。这就是教师作为“人类灵魂工程师”的普遍性涵义。
基础教育中人文学科对专业知识的这种渗透与支配的特性，相应地就要求师范生在师范学习中始终应把培养人文素质与人文意向作为基本目标之一。
对师范生人文素质的要求，在根本上即是要树立将对象当作主体来看待的精神态度。借用当代犹太思想家马丁布伯的话，也就是真正用“我”与“你”的主体间性(intersubjectivity)的对话会面交流而非“我”役使物性“它”的态度对待对方。①具体来说，师范生不仅在理智思维、而且在感情态度上都应善解人意、富于同情心与感受体会能力等。这类人文素质对于师范生不仅具有一般人的道德教养意义，而且具有更为直接的专业能力性质。
为此，师范生不仅需要从直接应用的角度接受教育学、心理学、教育实习等培训，而且应当普遍接受修辞讲演、艺术等传统人文学科的培训与熏陶。而我国师范教育普遍未能对此引起注意，迄今唯有幼儿师范还保持着这一人文教育结构。更为重要的是，人文精神应当贯穿于师范院校各系科各门课程的教学中，并尽可能广泛地渗透于师范院校的文体活动、业余社团组织、校园环境风气等日常生活中，形成浓郁的人文氛围。借用当代著名人文学者HG伽达默尔所归纳的人文精神的首要持征“教化”^丨…叩”一语汍我们可以说广个师范生应比其他人更有教养、更富于良好细腻的精神感受力。
教育的科学性篇9
[关键词] 法学教育； 职业教育； 法律职业
法学教育发展的历程表明，良好的法学教育离不开科学的法学教育研究同步发展。与国外相比，对于法律教育本身，我们却缺乏系统的研究，即便有这方面的冲动，往往也是研究的人不专业，专业的人不研究，以至我国法学教育从来就没有一个稳定、科学的定位，由于很少注重对于教育本身的研究和反省，因而一旦出现问题，人们自然就很难对于问题的起源及治理措施有自己通盘的考虑和整体的设计。为了使法学教育稳步快速地发展，我们就得关注法学教育自身，就得对法学教育的性质进行定位，因为法学教育的性质是整个法学教学的灵魂和基本出发点，它不仅确定了法学教育的职责和功能，也影响着法学课程的设置和学生的入学资格等问题。
一、法学本科教育性质的争论
中国的法学教育虽然有着深厚的历史积淀，但长期以来，由于种种原因，我国的法学本科教育性质一直就没有一个准确的定位，法学教育与法律职业时分时合。随着市场经济的日益发展，法学本科教育与法律职业的关系成了法学界人士所关注的热点，对法学本科教育性质的争论也愈来愈激烈。这主要集中体现在以下几种观点中：
1、职业教育说。持这种观点的人认为，法学本科教育的主要任务是培养法律职业者（本文所讲的法律职业者，主要是指法制运行过程中从事法律实务工作的职业人员）。法学院（系）要集中力量对学生进行法律技能的训练，针对法律实务设置课程、开展教学，要求学生要了解法律，了解法律运用的必要程序和技巧，培养学生的职业思维。整个教学过程中对学术性的探讨很少，即使有也是为培养法律职业者而进行。该观点注意到了法律的实践性的特点，却忽视了通才教育，这样不利于培养高素质的复合型人才。
2、普遍高等教育说。这也是我国当前法学本科教育的性质定位。持这种观点的人认为，法学本科教育应是一种普通高等教育，即以高中毕业为招收生对象。进行为期四年的学习，课程的设置偏重于法学理论课，同时还有相当分量的其它人文学科。教学的主要任务是为学生提供系统的法学基本理论知识。这种方案注重了法学的理论思维，有利于培养理论型人才，但又与社会生活的实际发生矛盾，因为社会需要的法律人才是按照职业人员要求的，要求毕业生能及时胜任法律实务工作。
3、平衡教育说。持这种观点的人认为，法学本科教育应寻求一个法律职业教育与非职业教育的平衡点，主张把法学的普通高等教育与职业教育，甚至是升学教育（研究生的预备阶段）结合起来。这种观点看似兼顾了职业教育与非职业教育的优缺点，但实际上，我国的法学本科阶段是以高中毕业生为教育对象，以九年制义务教育为知识背景，因此，在当前的条件下要进行如此近乎完美的训练，是难以想象的，也是不可能实现的。
二、以职业教育为主，培养高素质的复合型人才
一个法学专业的学生要想在这有限的四年中，既完成法律理论的文化修养，又能在法律实践中认识社会，了解社会，以及完成各种法律实践技能的训练，就我国目前而言近乎神话。在此我们要有敢于打破神话的勇气和决心，又要结合我国法学教育的现状与国际发展趋势的实际。因此笔者认为我们的法学本科教育最好定位于：以职业教育为主，培养高素质的复合型人才。
1、法学本科教育应以职业教育为主
我国的法学本科教育应重视职业教育，以职业教育为主。首先这是由于法学教育与法律职业有密切的联系。当前世界各国（地区）的法学教育综合起来，主要存在三种基本模式。第一种是以美国为代表的J·D（JurisDoctor）法学教育模式。这是一种专门的法律职业教育，旨在训练他们“象律师那样进行思考”。律师资格考试是从业的前提，第二种是以英国、香港为代表的p·C·LL教育模式，该模式要求必须在取得法律教育深造文凭后才能从事以法律为职业的工作。第三种是以台湾为代表的法律训练模式，法学本科毕业生在通过司法官的资格考试后，到其训练所进行训练之后方可正式从业。从这种三种基本模式中，我们不难总结出：成功的法学教育一般都是将法学教育与法律职业紧密结合，即要从事法律职业，就得进行相应的资格考试，而能参加资格考试的前提就是受过系统正规的法学教育。既然法学教育要为法律职业服务，那么法学教育就应是法律职业的基础，它不仅是一般高等教育，同时更应是一种特殊的职业教育。
其次，法学本科以职业教育为主，是由于法律本身的实践性所决定的。法律作为一种实践性很强的科学，要求法律职业人士不仅要有足够的法律理论知识，而且还要具有丰富的实践经验，对此霍姆斯一直认为：“法律的生命不是逻辑，而一直是经验。”要丰富法律职业者的实践经验，首先就得对法律职业者的来源———法学本科学生进行足够的法律职业训练和教育。
再次，法学本科以职业教育为主，法律实务部门的需要。20世纪80年代开始兴盛的法学教育，虽然为我国培养了大量的法律人才，但仍然满足不了法律职业部门的实际需要，因此，目前我国各法学院（系）的绝大多数毕业生都进入了法律实务部门工作。但事实又证明，这部分学生的绝大多数基本不能马上胜任工作，实际操作能力不强，有的甚至连司法文书的基本格式都不知道。要适应这份工作，他们还得从实践中从头学起。教育与实践的错位，对于教育资源和学生的前途都是极大的浪费和损失。
2、法学本科教育，应培养高素质的复合型的法律人才
法学本科教育既要重视职业教育，又不能目光短浅，把法学本科教育变成一般的律师职业培训，因此我们的法学本科教育，既要以职业教育为主，又要注意培养高素质的复合型人才。
第一，法学本科的职业教育有着不可避免的缺陷
法学职业教育虽有明显的优势（如对法律职业者的培养有立竿见影的效果），却也有不可避免的缺陷。一方面，单纯的法学职业教育会使法学教育流于浅薄，同时也会扼杀法律职业者的怀疑和批判精神。目前，以市场为导向的法学教育法虽很有必要，但也要防止顾此失彼。我们不能忽视的是，正是由于过于关注市场动向，致使现在的学校教育有简单化的倾向，如一些课程里仅仅注重技术操作层面上的东西，法学教育变成了条文解说，忽视了基本理论的探讨与研究。如此只会使我们的法学教育流于浅薄，造成法学教育的理论型人才断层，法学教育最终无法延续。同时，由于法律职业教育往往注重于实务方面的训练，至于学生能否真正理解法律精神，不能不令人怀疑。这种解说式的教学所产生的形式法学，在很大程度上又扼杀了法律职业者必不可少的怀疑和批判精神，这对法学教育和法律实务都是致命的杀伤力。另一方面，单纯的职业教育会阻碍法律的有效实施。所谓法律的实施，是指“法律规范在现实生活中的贯彻和实现”，它包括法的适用和法的遵守。法律要真正得以实施一方面依赖于高素质的司法和执法人员，另一方面也必须依赖于有法律意识和法律知识的普通公民。但是单纯的法律职业教育一味地造就法律实务工作者，而疏忽了作为法律实务工作者的对象———普通公民的法律素养的训练。不同性质的教育产生不同的文化背景，不同的法律文化背景只会使司法、执法人员与普通公民产生多方误会，最终法律不能得到有效实施，法律的威严得不到很好的维护。
当然，有人会说美国的法律职业教育对于培养其他的社会工作人员，也取得了一些成功。但我们也必须看到：他们的法学本科教育与我们本科教育有别，他们的学生在JD教育之前，就已接受了起码的素质教育。尽管如此，美国仍在如何消除19世纪美国法律教育的狭隘目标，使律师和法官得到更广泛的发展上开展了热烈讨论。如提出了或延长学年扩充课程、或加强学院间的合作等主张。
第二，培养高素质的复合型人才是时展、社会进步的需要
教育是社会发展的产物，也是社会发展的需要，任何教育必须与时代同步。正如李岚清同志指出的，当今世界，现代科学技术飞速发展，不同学科、不同专业领域的相互交叉融合日趋明显，人才培养必须适应这一变化的趋势。所以21世纪的教育必须坚持“面向现代化，面向未来，面向世界”的办学方针。
社会的发展呼唤高素质的法律人才。市场经济是竞争经济，而知识经济又加剧了这种竞争。世界各国的竞争关键在于人才质量的竞争，而这一切竞争的基础又在于教育，正所谓：“国运兴衰，系于教育”。教育，尤其是高等教育在推动知识经济和社会发展中的作用越来越重要。21世纪，一个有着近13亿人口的中国，其综合国力能否与世界强国抗衡，中华民族能否昂然于世界民族之林，首先得取决于我们能否改变传统的教育模式，适应时代的需要，运用素质教育的手段，培养出素质高、能力强、知识面广，全面发展的复合型人才，所以法学教育应顺应时代的需求，运用素质教育，造就出“高素质，宽基础，懂法律、通经济、有专攻，能应变”的法律人才。
第三，培养高素质的复合型法律人才是就业市场的需要
复合型人才是培养优秀的法律职业者的需要。中国的法律人才不仅人数少，而且高素质、专家型、复合型的人才尤为短缺。据国家有关部门粗略统计，到2000年我国需要至少30万律师，40万其他各类法律人才。然而现在全国仅有7万专职律师，法官等其他法律工作者更是严重不足。随着经济的发展，金融、房地产、知识产权、高科技开发等法律业务和涉外法律业都需要跨专业的法律人才，综合的教育，培养复合型的人才已是大势所需。而我国部分法律工作者虽然受过正规的专业教育，却仍然无法解决法律实际问题，这与他受的大学教育不能说没有关系，因为单一的知识背景使他无法解决法律中所涉及的社会问题，解决复杂的社会问题往往是需要多方面的专业知识的。所以法学教育中任何一种单一的职业教育或非职业教育都是不明智的。社会的发展，需要一个出色的法律职业者是既懂法律，又懂科技、懂经济、懂外语的高层次复合型人才。
另一方面，法律人才的就业市场的社会性要求我们的本科教育必须是高素质的复合型教育。在我国，法律本科毕业生除从事法律实务工作外，还有相当一部分人走上了其它部门，法学本科生到非法律部门工作，这也是社会发展的需要。正如肖扬同志在1996年强调的：随着社会主义市场经济的发展和与之相适应的法律制度的建立，社会对法律人才的需求呈现新的时代特征，法律人才不仅为政法部门和其它法律部门所必须，而且也应成为管理国家和各种社会事务的主干人才。面对广阔的就业现实，我们的法学教育仅关注培养法律职业者的教育，是远远不够的。因为这种管理型人才的通才要求，又在客观上增加了法学教育中的非专业教育成分。
第四，法律本身的严肃性与思辩性需要高素质的复合型人才
如果我们承认法律职业者是对一种“社会疾病”进行治疗的，负有特殊使命的“社会医生”，那么，作为“社会医生”的法律工作者，对其治疗的对象———社会不甚了解，就不会完成自己的使命。所以法律职业者的不慎与医务人员的失职相比，前者的后果更为严重，因为它损失的不仅仅是某个个体的利益或生命，更为严重的是，它损失的是法律的正义、公平与威严，损失的是人民对法律的期望，损失的是社会的秩序和国家的稳定。所以被赞誉为“社会医生”的法律职业者在行使自己的特殊使命中，就必须具备广博的知识，犀利的目光，踏实的作风和勇往直前的精神，而这些素质的获得如果仅靠单纯的职业教育是不能实现的。
教育的科学性篇10
[关键词]英语学科；性质；教育价值
【中图分类号】G633.41【文献标识码】a【文章编号】1007-4244（2013）09-085-1
我国是举世无双的英语教学大国，英语学习伴随学生学习的时间最长，由此，准确定位英语教学的性质及其教育价值，意义可谓重大。
一、英语学科教学的基本性质
（一）英语既是语言工具性学科，也是一门文化学科。它受语言学、文化学、心理学、教育学、交际学等多种学科观点的支撑与滋养。但传统上，我国一般将英语学科性质定位于语言工具性学科，窄化了该门学科的性质与功能。随着当前我国教育改革领域的推进，有了较为丰富多元的认识，认为英语学科既有工具性价值，也有人文养成性价值。
（二）英语首先是语言学科，“学外语是掌握一种工具”已成了国内外外语界的共识。为此，英语教学的工具性目标注重语言技能和语言知识。但是，仅仅让学生学习英语语言的符号系统是不够的，还要让学生通过听、说、读、写、译等方面的语言实践活动去学习、积累、应用英语，丰富情感，发展英语语言能力，培养良好的心理品质和思想道德品质。
（三）我国基础教育阶段最大的教育诉求在于“使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展。”为提高全民素质、培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人材莫定基础”（《义务教育法》第三条）。这个目的的重点在于普遍提高国民的整体素质。所以在英语学科的目标定位上，最根本的立脚点应是为学生的终身发展打基础，同时强调语言目标与人文目标的整合。
2001年我国英语教学改革也强调语言目标与人文目标的整合，但对人文目标的强调也主要是涉及到交流沟通能力上，而将合作学习、文化意识、学习策略、情感与态度等或置于教学内容或置于教学策略的层面。新基础教育研究的理解是：英语教学的人文目标其实也正是其育人价值的体现，强调发展学生的自主学习能力、合作能力、探究能力和交际能力，这几种能力与学生的终身学习相关，是贯穿于教育教学过程的始终的，而非在策略层面。
二、英语学科教学的教育价值
英语学科教学的教育价值及其实现根据上文对英语学科性质的分析，新基础教育研究认为应从如下几方面把握英语学科教学的教育价值：
（一）英语学习可养成学生开放的观念与批判性接收文化的意识。正如一位老师说：“通过英语学习，学生可以接触到本国和所学语言国家的文化、历史、地理、科技、政治、文化礼仪、习俗风貌。学习包括表达思维活动、情感态度、、道德态度、社会文化等三十多个语言功能项目。这些语言材料的学习，使课堂呈现出多元和丰富的状态，学生需要一种平等开放的意识，更要唤醒和养成判断和选择的自觉意识。”
（二）英语学习可以培养学生自主学习的意识与思维转换的能力。英语的学习是需要学生从一些线索中主动发现和揭示其中的内在联系，形成音形之间的连接。例如：要求学生根据图片呈现的迹象，去猜测人物的心情等等，都需要学生开展智慧性的学习活动，在主动发现中学习。此外，英语语言自身的规范性、语序与时态相互转换的丰富性以及基本语言的生成能力，将培养学生思维的细致性与丰富性，以及思维和行为的灵活转换能力。
（三）英语教学的改革追求对于培养学生的多种能力具有潜在价值，尤其是发展学生的自主学习能力、合作能力、探究能力和交际能力。“新基础教育”的英语课堂教学追求“开放”、“互动”、“生成”。解放学生的思维，打破传统个体学生的局限性，发挥教师与学生群体的智慧，生成内涵丰富而多元的课堂教学，促进学生在多元思维中进行“转化”的能力。这几种能力与学生的终身学习相关，是贯穿于教育教学过程始终的。
（四）英语学习还可使学生在中国文化与国外文化的双向沟通与交流中，养成多元文化素养与尊重各种文化的意识与态度。使中国文化走向世界，让世界了解中国。
（五）英语学习既有思维能力上的要求，更有学习习惯上的高要求。培养良好的英语学习习惯是中小学英语教学的重要内容。在听的基础上说，养成大胆讲英语，朗读、背诵，书写规范整齐，运用语言交际，课后复习的习惯等。掌握良好的学习方法，养成良好的学习习惯会使学生终身受益。
总之，英语学科通过语言实践活动去发展英语语言能力，培养学生良好的心理品质，交际能力，学习习惯等，最大限度地发展和完善学生，使英语教育为学生的全面发展服务。
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