高等教育的本质篇1
何为教育？“教育”一词最早是出现在《孟子尽上心》中的“天下英才而教育之”，汉代许慎所著的《说文解字》中有“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”，由此可见“教育”一词在古代有“教”和“育”的双重意思。在西方“教育”一词的英文是education，源于拉丁文edueare原义为引导引出。对于教育的含义有广义和狭义之分，广义的教育是指一切可以增进人们技能的，改变人们思想意识的活动。而狭义的教育就单指学校教育，学校通过进行有计划有组织的教育，这种教育是由教育者按照一定的目的，系统的对年轻一代施加影响，发展他们的体力和智力，陶冶他们的思想和品德，使人们获得一定的知识、技能，养成一定的思想和品德。而有关于教育的本质，有的学者从马克思对人的本质是一切社会关系的总和中得到启示，认为教育的本质是围绕教育而形成的社会关系的总和即教育和与教育有关的社会子系统全部社会关系的总和。在《学记》中，开篇就强调教育对社会的作用：“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”“是故古之王者建国君民，教学为先。”所以说，教育对于社会的功能在于通过文化创造、文化批判与传播来引导社会文化进步。本人认为既然教育作为人的一种活动，其本质不单单是传到授业解惑也，在现代社会，教育更多的是肩负提高民族素质，树立正确的世界观和人生观的使命。
二、高等教育的本质
我国的高等教育作为教育的一个重要组成部分主要包括：全日制本科、专科学校和各类形式的半工半读大学，业余大学及研究生学院。高等教育的使命就在于专业知识和技能的传授，培养学生的科研能力，培养基本文化修养，重建价值观，促进整个民族素质的提高。有关高等教育本质问题一直争论不休，主要有以下几个观点：观点一，高等教育本质是一个历史变迁过程，其变迁为：首先是高层次优秀职业人员的活动变成直接职业训练；其次，高深学问的探究与教授变成研究与教学。观点二，高等教育是文化传承、创新、批判、选择的运行机制。观点三，认为高等教育本质是围绕高深知识和技能传递与创新而展开的教学、研究管理、服务等社会关系的总和等等。从以上观点我们不难看出，任何一种教育归根到底都离不开“人”的培养和“人”的活动，只有把握了这一点才能从根本上回答了高等教育的本质问题，揭示了高等教育与其他社会现象的区别与联系，为我们认识高等教育指明了方向，也为我们处理好高等教育与教学、科研、管理及社会服务提出了要求，从而解决了高等教育培养什么样的人，以及如何培养人的问题，有利于我国高等教育进一步健康的发展。只有牢牢的把握住高等教育的本质，才能更进一步的发挥出高等教育的各种优势，同时合理的调整好高等教育的结构，处理好高等教育的各种内部和外部矛盾，避免鉴于改革中出现的偏差，认真总结经验，促进高等教育事业健康稳定的发展，这也是契合了我国《国家中长期教育改革发展纲要规划（2010-2020）》中提出的“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署。
三、结语
高等教育的本质篇2
在高等教育管理领域中如何将其人性假设从教育学和管理学中剥离，凸显高等教育管理人性假设的特殊性，需要从科学假设的角度出发探究人性假设的本质，进而分析得出高等教育管理人性假设的本质及其主要特征。
当前，教育界对人性假设问题探讨得越热烈越使得我们仿佛深陷迷雾，在学者们给出的“有理有据”的“假设”中，人们不知如何选择“真相”，也就无从面向管理实践。人性假设的局限及其修正路径如何选择，只有将这些基本问题做进一步梳理，才能让高等教育管理中的人性假设理论推进高等教育管理理论和实践的创新。
一、当前高等教育管理人性假设的错位与发展
在高等教育管理领域，人性假设研究呈现两个趋势，一是将管理理论中的人性假设迁移到教育管理中，对教育中主体的人性假设进行演绎，主要是借用管理学中关于各种人性假说，嫁接到高等教育管理领域中。二是对教育管理中主体的个性化人性进行推演，这其中又分为两种情况，一种是从教育管理的全视野出发将教育主体(包括教师、学生)的人性假设进行高度抽象整合。如有学者提出“知性人”假设，“高等教育学的人性假设对于学科转型至关重要。如果同样以学生的可塑性作为人性假设，高等教育学最终仍然难以避免地会成为高等学校的‘教学之学’;
如果考虑到大学里高深知识的特殊性，以知性人作为本学科的人性假设，高等教育学便有可能转型为一门专门研究如何在大学里进行高深知识生产、传播与应用的社会科学。”这一尝试已经试图分离高等教育学和教育学之间的人性假设，凸显高等教育学人性假设的特殊性。还有学者提出“学术人”假设，指出学术人“是指以传播、应用和创新知识为己任，以发展学术、追求真理为目的的一类群体。他不仅是社会的一个成员，同时又是一个特殊社会阶层的成员。他是一个集合概念，是学者、知识分子、教授、理念人、思想者、研究者等特殊群体的共同抽象……学术人表现出真理性、公共性、超功利性、自律性、创新性、自由性、学团性等特征”。
可以看出的是，这两种人性假设都是从高深知识的哲学角度出发演绎人性假设的。另一种是将部分群体独立出来，如提出高校教师“事业人”的假设，认为高校教师属典型的事业人，主要基于以下理由：“教师是太阳底下无法再优越的职业。”人类灵魂工程师的职业性质促使高校教师确立“创造精神财富、传承历史文明、推进科技进步、实现自身价值”的事业定位。
从总体来看，目前高等教育管理领域人性假设研究繁多，突破性研究凤毛麟角，但对实践的指导意义并不显见，高等教育管理中如何选择人性假设面临一个模糊局面，有必要重新廓清人性假设概念。
二、从科学假设视角认识人性假设基本概念
科学假设指的是“科学研究和认识活动中为探索自然现象和社会现象的本质和规律而提出的初步解释，称之为科学假说(以下一般简称假说)，科学假说是以事实材料和科学原理为依据，对事物发展的规律性、宏观现象或重要事物的存在方式、产生原因等所作的初步的猜测性解释”。基于这些基本判断，可以推断出科学假设的四个特征：第一，假设主要是基于事实;第二，假设是尚未得到验证的推断;第三，假设经由事实的动态发展而不断变更;第四，假设经由实践检验证明为正确的才能成为理论。
有学者将人性假设定义为“一定历史阶段的人的活动，有着多方面的规定和表现层次，特定的主体依据一定的价值取向，将某些方面、规定、层次剥离出来，将某些方面孤立出来，突出并加以夸大和规定化，进而把它作为理想是的普遍表述，这就成了先天固有的人性”。但是，随着近代科学主义的兴起，以心理学学科为代表对人性假设进行理性的探讨成为主流，“不证自明”越来越不为人们所接受，在管理学领域，以实验方法推动人性假设理论的发展已经成为主流。
由此观之，我们可以从中得出一些认识：第一，当前对人性假设的研究至少对“人性假设”的界定存在误区，而误区的根本原因在于没有正确认识科学假设的本质，科学假设不是价值有涉的先导性假设，而是基于事实的分析，事实是对现实世界或实验而发现的人类目前知识无法解释的新现象，进而推导出新的人性假设。第二，还应该认识到，不同学科领域的人性假设服从于对不同领域的本质和规律的探讨，其发现的逻辑思维和目的指向都是不同的，产生的理论也是不同的。
第三，值得引起注意的是，在人性假设和物性假设的区别上，人具有超物的一面，正如康德所言，“人能够具有‘自我’的观念，这使人无限地提升到地球上一切其他生命的存在物之上”。正如因此，人性假设既有对实然状态的发现，也有对应然状态的描摹。
三、高等教育管理人性假设的本质及其基本特征
1.因组织特性产生的个性化特征。高等教育活动中的人兼具组织属性和社会属性。有学者提出大学组织十特性说、六特性说。杨德广从现代大学的性质和功能的角度提出了大学十“性”即教育性、学术性、综合性、创造性、服务性、产业性、自主性、开放性、国际性。宣勇提出大学组织的六大特性即教育性、学术性、民主性、开放性、松散性、两重性。
虽然有所区别，但其中的共同性描述如教育性、学术性、民主性、开放性的特征对于高等教育组织中人的属性产生了深刻的影响。与此同时，不可忽视的是，高等教育中的人还是社会中的人，英国社会学家吉登斯的观点表明，“由于现代工具理性导致了‘经验的存封’(theSequestrationofexperience)，又加剧了价值和道德的沦丧。
所以，后传统社会道德几乎处于真空状态”。“现代人把本属生活世界的意义完全抽空了，人处于现代商品世界的威胁下，彻底失去了内在的道德感和责任意识，过着可怜又可悲的肉身放纵的‘舒适生活’”。同时，他认为，“生存问题关涉到人类生活的基本参数，并且由每个在社会活动的场域中‘践履’的个体所解答”。组织属性相对稳定并对高等教育组织中的人形成了心理契约的规范与约束，社会属性变动不居对高等教育组织中的人不断形成冲击，修正或改变其组织属性。诚然管理学“人性假设”对高等教育管理产生了重要影响，但是这种共性的人性假设掩盖了教育事业特殊性、具体性，也就缺乏了对教育管理实践的卓有成效的指导。
2.因群体复杂性产生的多样性特征。高等教育系统是一个复杂系统，不同层次的高等教育机构凝聚了不同的群体，形成了高等教育子系统，不同群体的特征又具有异质性，同一群体中的人特别是教师和学生，因其学科特性而又有所不同。教师、学生、行政管理人员、后勤服务人员在社会地位、知识结构、价值诉求、文化品格等各方面都不同，在同一群体中工科、理科、文科等学科门类属性对群体的影响很大。
这一系列的异质性决定了高等教育管理人性假设的多样性，因此在高校管理实践中常规的做法是将教师管理、学生管理、行政管理、后勤管理等分开，并由分管校长和相关机构进行具体的计划、组织、领导、控制。特别是“多元化巨型大学”的出现，进一步增加了高等教育系统的复杂性。科尔于1972年对多元化巨型大学做了进一步解释：“关于多元化巨型大学这一术语，我指的是，现代大学是一种‘多元的’机构——在若干意义上的多元：它有若干个目标，不是一种。它不崇拜一个上帝;它不是单一的、统一的社群，它没有明显固定的顾客。”这使得高等教育管理的人性假设也越来越多样，基本上不能形成一个具有全面性、代表性的一元的人性假设。
3.因职业使命产生的高尚性特征。马克思说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的。这个任务是由于你的需要及其与现实世界的联系而产生的。”《高等教育法》规定：高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。高校中的学生被赋予崇高的使命。教师的崇高使命性更是被历史不断重复。
陶行知说，在教师手里操着幼年人的命运，便操着民族和人类的命运。马卡连柯说，教育工作中的百分之一的废品，就会使国家遭受严重的损失。教师应具有“一种摆脱眼前经验的能力，一种走出当前实际事物的欲望，一种献身于超越专业或本职工作的整个价值的精神”。教师使命的独特性就在于影响他人生命质量及发展前途，影响社会、国家和民族的发展质量及前途。崇高的使命对高校中人的人性假设的应然状态提出了超越一般人性假设的高尚性要求。
高等教育的本质篇3
高等教育评价标准是高等教育评价活动的基本依据与参照。其本质问题具体表现在两个方面，即高等教育价值判断问题和高等教育价值基准线问题。
(一)高等教育价值判断问题
“所有标准都是判断问题。”在高等教育评价标准的选择与制定过程中，判断的基础决定着标准的科学性、可行性与公共认可度。由于判断基础的不同，形成了两种不同的评价标准，即相对标准与绝对标准。
1.相对标准
以参照组的数据资料为基础而选择与制定出来的评价标准称为高等教育评价的相对标准。参照组一般与评价指标是一致的，其数据资料是评价标准选择与制定的“硬”基础。如一所高校的生师比，学生的毕业率、就业率，专任教师中具有硕、博学位的比例，获得的某项资格或资格证书等。
高等教育评价相对标准的选择与制定，与处于同一教育层次、相同类型的国内外高校的某些数据资料相关。如高等工程教育专业认证，在通用标准中规定：“人文社会科学类课程(含外语)约为总学分安排的15％；数学与自然科学类课程约为总学分安排的15％；工程基础类课程、学科专业基础类课程与专业类课程约为总学分安排的40％；实践环节和毕业设计(论文)约为总学分安排的25％”。如果这种工程教育专业课程设置，在课程结构与比例上被认为是科学合理的，就可以作为工程教育专业课程设置的通用评价标准。如果我们进一步考察发现，使用这一标准进行认证的专业课程来培养的毕业生，在实践操作能力方面并不合格，那么，我们就要对课程设置的实践环节标准做适当调整。
在使用相对标准来评价高校的教育教学与科学研究水平时，有时需要加以调整，例如在普通高等学校本科教学工作水平评估方案中，把专任教师中具有硕、博学位比例大于或等于50％作为评价教师队伍建设的一个a等级标准；这个标准在过去几年是比较合适的，可是对于不断发展着的高校，特别是对于实力雄厚的研究型大学来说，这一标准也许只是B等级，甚至是合格水平。
2.绝对标准
在理性与经验的基础上选择与制定出来的评价标准称之为高等教育评价的绝对标准。长期从事高等教育教学、科学研究以及管理运营的学者或专家了解某类高校在某些方面能够做到的程度和水平，并根据他们的经验对高等教育进行价值判断。
例如在普通高等学校本科教学工作水平评估方案中，把“具有先进的教育思想观念，办学思路明确，质量意识强”作为教育思想观念的a等级标准。再如特色项目中，规定“特色是指在长期办学过程中积淀形成的，本校特有的，优于其他学校的独特优质风貌。特色应当对优化人才培养过程，提高教学质量作用大，效果显著。特色有一定的稳定性并应在社会上有一定影响、得到公认。特色可体现在不同方面：如治学方略、办学观念、办学思路；科学先进的教学管理制度、运行机制；教育模式、人才特点；课程体系、教学方法以及解决教改中的重点问题等方面”。这些标准是评价专家的经验判断，带有主观性和描述性。
为获得关于绝对标准的一致性意见，所有的高等教育利益相关者都应有机会参与到绝对标准制定过程中。表达绝对标准时应尽可能清楚和明确，并且在情景发生变化时，需要做出调整或修改。
(二)高等教育价值基准线问题
1.高等教育整体价值的基准线：政府的标准
随着高等教育的发展，评价逐渐成为政府管理高等教育的重要手段之一，同时它也对保障高等教育质量发挥着重要作用。政府希望获取高等教育在维护社会稳定、发展经济与科技、提高全体国民素质、增强国际竞争力等方面的最大价值。因此，政府的高等教育价值取向是综合性的，体现了高等教育内在价值和外在价值的融合与统一。
政府既是高等教育的管理者又是各利益群体的协调者，政府往往通过行政、经费、法律等手段，控制高等教育资源，其评价带有行政性特点。因此，政府高等教育评价的标准具有强制性和诱导性特征，其评价标准是高等教育整体价值要求的基准线。
2.高等教育外在价值的基准线：市场的标准
高等教育在促进社会发展上有着不可替代的价值，一方面为社会企事业单位输送所需要的人才，另一方面为社会产业界提供科研成果与技术服务。高等教育与社会之间的这种供需关系构成了高等教育市场。在经济市场中，企业所追求的最终价值是“利润”。在高等教育市场中，企业所关注的是高等教育机构为其提供的“产品”能在多大程度上满足它实现最终价值的需求。在这种场合，市场的高等教育价值取向是功利性、工具性的，体现了高等教育外在价值或社会价值的基本特征。
高等教育的外在价值取向重视高等教育系统外部的需求在高等教育系统内部的实现程度和水平。如在高等教育市场中，评价一所高校是合格还是卓越，主要根据这所高校为社会提供科研成果的多少、对企业提供的服务质量的高低、毕业生的就业率与用人单位的反馈等。满足社会需求的程度与水平是高等教育外在价值的基准线，是高等教育市场对高等教育评价的标准。
3.高等教育内在价值的基准线：高校的标准
在高等教育评价活动中，高校既是评价客体又是评价主体。作为评价主体，高校与其他评价组织相比有着自身独特的特点，正如伯顿・克拉克所提出的：“广阔的知识领域是高等教育机构和系统的一个独特和主要的特征，为这一特征所驱使而形成的高等教育特殊形态并非是习惯于其它社会部门组织生活的那些人所易理解的”。在高校里从事高深知识活动的人，他们忠于自己的学科或专业，服从于知识本身的内在规律，这种服从往往比行政规定或市场规则更具自觉性。在高等教育评价活动中，高校以高深知识为核心的各种活动，满足高等教育自身发展的程度是高等教育内在价值的基准线，也是高校的自我评价标准。
4.高等教育个体价值的基准线：学生的标准
高等教育对个体社会化、社会个体化起到了重要作用，为个体适应将来的社会生活，以及实现个体价值打下坚实基础。高校在人才培养过程中强调学生的主体性，表现出高等教育的“人本主义”价值取向，并为学生的全面发展提供良好的育人环境。
学生作为高等教育利益群体之一，有着发展自己、实现个体价值的需求，希望高等教育为满足他们的需求提供更好的教育服务。高校能够在多大程度上满足学生的需求，体现了高等教育的个体价值，这是高等教育个体价值的基准线，也是学生对高等教育评价的标准。
二、高等教育评价标准的多元化
高等教育评价标准是高等教育价值判断问题，是高等教育价值的基准线。由于评价主体不同，其标准所体现出来的高等教育价值取向也具有较大的差异性。作为评价客体的高等教育，其本身的复杂性决定了高等教育评价标准的多元，主要表现在：实施不同价值取向的教育内容及其高等教育机构，决定了标准在类型上的多元化；不同的评价手段及方法，决定了标准在内部构造上的多元化；不同的评价目的与任务，决定了标准在层级上的多元化。
(一)标准类型的多元化
纵观大学发展的历史，从教育内容上看，基本形成三种价
值取向，一种是学术性的，一种是职业性的，一种是素质性的。不同价值取向的教育内容在课程上的不同体现，形成了不同形式的人才培养模式。如果以培养人才的类型、层次与规格等作为划分高等教育评价类型的依据，就会形成相应的多元化评价标准，如研究型大学评价标准、应用型院校评价标准、高等职业技术型院校评价标准。
如果把高校所含学科的多少作为划分高等教育评价类型的依据，也会形成相应的多元化评价标准，如学科门类在6个以上的综合性大学评价标准、学科门类在3―5个之间的多科性大学评价标准、学科门类在2个以下的单科性大学评价标准。
如果把学科专业作为划分高等教育评价类型的依据，根据每一种学科专业自身的特点与发展要求，就会相应产生更多类型的评价标准，如医学类专业评价标准、法律类专业评价标准、工程类专业评价标准等。
如果把高等教育的某个方面或领域作为划分高等教育评价类型的依据，也会产生相应的多元化评价标准，如科研水平评价标准、教学水平评价标准、课程评价标准、学生学习成果评价标准等等。
(二)标准构造的多元化
斯克里夫认为，“评价本身是一种方法论的实践……这一活动仅仅在于收集和综合用一套己被赋予权重的目的量表测出的成绩资料，以便进行比较评定或数值评定，以及在于证明(a)资料收集的工具；(b)权重；(c)目的等选择方面的合理性。”诚然，评价的确需要选择合理的方法，可是不应把评价专家等同于质量检查员，把评价工作看成是验证性的。事实上，在评价实践活动中，评价标准的选择与制定是一种探究性的工作。
当今的许多评价活动很少使用单一的方法，即便是“形成性评价”、“总结性评价”与“绩效评价”等也是多种评价方法的综合运用。正因为评价方法的多元，才决定了评价标准在其内部构造上的多元化。主要表现在以下几个方面：
1.质化标准
质化评价是将事物现象进行本质化的判断过程，在评价之前不能提出某些价值的假设，也没有既定的理想价值状态作为参照，完全根据评价者对资料的分析，其目的是为了发现新的价值，所以没有明确的评价标准。我们把这种在质化评价中没有明确评价标准的“标准”称为质化标准。
虽然这种评价没有明确的标准，但它不是纯主观的，也不是定性评价。因为质化评价依据的是事实资料，是第一手资料，最具客观性，会告诉评价者关于评价客体的一切，评价者的判断确实带有主观性，但这种判断不是“武断”，而更接近于“发现”，是建立在评价者理性和经验基础上的判断。质化评价与定性评价的区别在于评价之前是否有既定的理想价值状态作为参照，评价的目的是发现新价值还是判断与既定价值的契合程度。
2.定性标准
“所谓定性评价，是指在己有的价值理论指导下，根据既定的价值结构，运用非数学方法对评价对象的价值结构与既定价值结构的一致性作出判断的评价，定性评价的直接目的是确认事物是否具有现有的某种价值。定性评价也是逻辑而系统的评价。”我们把这种定性评价中的既定价值结构，即由评价主体事先设定好的理想价值状态称之为定性标准。
定性评价与质化评价的相同之处在于，它们都是借助于表现事物价值的文字资料、行为体现和事实状态等评价客体，不提倡使用数学方法。与质化标准相比，定性标准是明确的，并且是事先制定好的。
3.量化标准
量化评价是评价主体在没有把握评价客体价值的前提下，将评价客体所表现出来的现象视为特定数学系统中的“数”，从而得到一些数据，再利用这些数据对客体进行价值判断，试图发现新价值的过程。由于量化评价的目的是为了证实价值创新的需要，在收集资料时，其范围与手段都是未知的，所以不存在明确的评价标准。我们把这种在量化评价中没有明确评价标准的“标准”称之为量化标准。
由于量化标准的不明确性，量化评价带有主观色彩。这与定量评价的客观性形成鲜明的对比。量化评价是从量的角度为人们提供了发现新价值的一种方法，从开始就没有特定的价值理论体系作为指导，只是用归纳的方法建立起一种普通的、与客体价值结构相对应的假设数学结构，其评价结果多体现为量表，评价结论存在着效度问题。
4.定量标准
定量评价是运用定量数据对评价客体进行价值判断的过程，是评价主体用已经建立起来的、与数学结构模式相对应的价值结构模式，去判断评价客体当前的价值是否具有他们所需要的价值。我们把在定量评价中的既定价值结构，即评价主体事先已经制定好的、与数学结构相对应的价值结构称之为定量标准。
定量评价与量化评价有相同之处，它们都需要运用数学科学与技术，二者的联系在于量化评价的结果通常是定量评价的前提，定量评价强调按着量化评价所建立起来的、与价值结构相对应的数学结构进行评价。与量化标准相比，定量标准是非常明确的，事先制定好的，并且具有客观性，体现评价主体对评价客体现实价值的需求程度。
(三)标准层级的多元化
在高等教育评价活动中，根据评价的目的与任务，对所要考察的高等教育某些领域或整体的价值要求程度不同，其基准线水平也不一样，如合格基准线、良好基准线、优秀基准线等。基于不同水平要求的基准线形成了评价标准的层级结构，具体由不合格、合格、良好、优秀等构成。不同基准线之间是一个评价标准要求的范围空间，合格是最基本要求，作为评价标准的第一个层级，其次是良好和优秀，即第二层级和第三层级，其程度逐步提高。
评价的目的和任务不同，所选择的评价标准也不同，产生评价标准的结构也不尽相同。如认证评价，只选择与制定了一个最基本的评价标准，即合格标准，属于第一层级，其评价结果只有通过与不通过。选优评估则是几个层级评价标准的综合应用，即合格标准、良好标准和优秀标准，评价结果也相应出现了合格、良好和优秀。评价标准的层级还具有潜在性，如以排序为主要目的和任务的评价，如大学排行，在评价之前，需要构建一套评价指标体系，其评价标准的层级表现并不明显，在评价结果产生之后，其标准的层级才显现出来。从整体上看，高等教育评价标准在层级上是多元化的。
三、高等教育评价标准的选择
大学之所以为大学，是因为她具有与其他社会组织不同的固有属性。然而，大学又没有停留在最初形态上，其多样化发展又使今天的大学与过去的大学不可相提并论，每所大学都有各自的特殊性。大学的共性与个性，给高等教育评价标准的选择带来了两难问题。解决这一问题需要我们深入认识高校的共性与个性，处理好它们之间的关系。
(一)共性：通用标准
高等教育评价标准不是某一特定高校的标准，它必须关注一个国家或地区、一个学科或专业的整体发展程度与水平。因此，研究高校的共性，选择与制定评价的通用标准，是高等教育评价活动的重要环节之一。
共性是通用标准的基础，对于共性，我们应该从两个维度上去认识它，即评价客体本身和客体发展的程度。评价客体本身的共性，是指评价对象的同一性与可比性，如相同类型层次的院校、同类专业或学科等，它是通用标准选择的前提；客体发展程度的共性，是指评价对象的发展水平，如合格、优秀、一流等，它是通用标准选择的基准线。
(二)个性：特色标准
“多样化”是高等教育发展的必然选择，是高等教育机构个性彰显的结果。个性是高校的内在品质与外显特色。每所高校都有自己独特的历史传统和与众不同的内外环境，都有自己不同于其他院校的文化积淀、人才培养模式和科研风格。它隐藏在高校的办学思想和目标之中，孕育在教育实践活动之上，最终体现为高校的个性。
有个性才有特色，有特色才具生命力。个性是高校找到自我、增强信心的基础，特色是高校树立品牌和形象的主要依托，所以高等教育评价需要凸显高校特色，关注高校的个性发展。个性是特色标准选择的基础，特色标准完全是判断问题，其基准线是模糊的，也可理解为“无标准”的标准，是评价专家的理性与经验的判断结果。特色标准通常是描述性的，如长期形成的历史文化积淀、得到社会认可、独特性、创新性、指导性、稳定性等。
高等教育的本质篇4
关键词：质量观；大众化高等教育质量；价值取向
中图分类号：g640文献标识码：a文章编号：1672-4038(2012)04-0054-05
教育与价值的关系是教育理论中最基本的命题之一，也是影响高等教育发展和高等教育质量观理论构建的重要问题。
质量是教育的生命线，是高等教育永恒的主题。教育质量历来是高等教育的热点问题。伴随着我国高等教育大众化的进程，我国高等教育发展策略实现了战略性的转移，由外延式的发展转向内涵式的发展，由注重规模的扩大转向质量的提升，如何有效地提升高等教育质量是现阶段我国高等教育研究亟待解决的首要问题。提升高等教育质量，首先应该明晰何谓高等教育质量，这就涉及高等教育质量的价值取向以及对高等教育质量的价值判断和选择，即高等教育质量观及其理论构建问题。
一、高等教育质量观是对高等教育质量的价值判断
价值是日常生活中常用的一个高频词，在不同的领域具有不同的内涵。作为“价值”的一般性涵义，即哲学范畴中的价值内涵是指主体与客体之间的一种特定关系。“客体以自身的属性满足主体需要或主体需求或主体需要被客体满足的效应关系”。这意味着，价值既涉及客体的属性、功能，又涉及了主体的需要和要求，唯有在主体与客体的关系之中，方能形成价值。然而，由于人们对同一客体属性的理解和认识不同，便形成了对同一事物的不同价值观。价值论是一种价值选择和判断，是主体对客体价值特性的一种认识和评价的取向标准，受主体的观念、意识和立场以及事物客观属性的制约，具有主观性的特点。
高等教育质量观是人们对高等教育质量的认识，这一认识的实质就在于人们根据某种价值取向对高等教育质量所作出的价值选择和判断。从某种意义来说，高等教育质量观影响着高等教育质量的提升，引导着高等教育的发展方向，是制约高等教育大众化进程的重要因素。
何谓高等教育质量?正如美国著名管理学家朱兰(1.m.1uran)教授所认为的：质量就是产品的适用性，即产品在使用时能成功地满足用户需要的程度。国际标准化组织(is02000)1994版的is09000标准对“质量”的定义是：反映实体满足明确和隐含需要能力的特性之总和：2000版is09000标准又将其定义改为：一组固有特性满足要求的程度。由此不难看出，质量与价值有着内在的关联，即同样作为客体属性对主体需要的满足，质量越高，则价值越大，反之亦然。如此而论，教育质量就是“教育水平高低和效果优劣的程度”，而高等教育质量就应是作为客体的高等教育所具有的属性是否能够满足高等教育主体(即，利益相关者)的需要及其满足主体需求的程度。高等教育质量是一个多维度、多层面和持续发展的概念。1998年在巴黎召开的第一届世界高等教育大会通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出，高等教育是一个多层面的概念，对学校、国家和地区的具体情况应予以应有的重视，要考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量。同样，高等教育质量与高等教育价值也呈现正相关。
评判质量的高低取决于三大因素，一是客体固有的属性，二是主体的质量评判标准，三是客体满足主体的程度。因此，评判高等教育的质量也应从高等教育属性、高等教育的品质、高等教育目的，以及高等教育满足利益相关者的需求程度等方面来衡量。然而，高等教育质量观作为对高等教育质量的评判，并非只是对这些因素的简单评价和判断，而是人们基于一定的价值观对高等教育质量的价值选择和判断。
近些年来，高等教育质量观的理论构建问题成为高等教育学术界探讨的热点问题，关于高等教育质量观的界定，以及高等教育质量的分析众说纷纭，并随之出现了诸如高等教育的适应性质量观、服务性质量观、多样性质量观、发展性质量观等各种观点。然而，无论人们基于怎样的视角认识高等教育质量问题，高等教育质量观从本质上来说，都是人们对于高等教育质量所进行的价值判断。
二、作为价值判断的高等教育质量观分歧
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高等教育价值观集中反映了一个国家高等教育的发展方向以及人们对高等教育的社会地位和作用的评价，对高等教育的发展具有导向、评判功能。高等教育价值观决定高等教育质量观，高等教育质量观是对高等教育价值观的表达和体现。从价值论的视域来看，目前高等教育价值观可分为个人本位价值观、社会本位价值观和知识本位价值观；相应就有了个人、社会和知识三种价值判断的高等教育质量观。
1.人本取向的高等教育质量观
人本取向的高等教育质量观，即人才培养作为衡量高等教育质量的根本标准。这种质量观凸显了人本主义和价值理性哲学思想，深受个人本位价值观的影响，是高等教育主体价值观的反映。“教育质量衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标，前者规定受教育者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受教育者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”。这就是说，教育目的决定着教育质量。教育以育人为本，教育的根本目的就是培养人才。高等教育作为教育特殊范畴，同样要以培养高素质、高质量的人才为最终根本目的，故衡量高等教育质量的标准理应为人才培养的质量。
把人才培养质量作为高等教育的核心质量，体现了教育以人为本的原则，反映了教育的本质内涵，也是高等教育本体职能使然。但是，核心不是唯一，高等教育除了具有一般教育的特质外，还有其自身的特殊规定性。不仅如此，对于高等教育而言，人才培养一方面要建立在高深学问的基础上，另一方面又要直接面向社会培养各行各业的高层次人才。很显然，人才培养的高等教育质量观既不能完全反映高等教育的本质内涵，也无法涵盖高等教育的全部职能，因此具有一定的局限性。
2.社会取向的高等教育质量观
社会取向质量观基于高等教育社会本位价值观，是以政治论的高等教育哲学思想为指导的。高等教育社会本位价值观认为，高等教育应以服务于社会为基本价值取向，其价值在于培养出国家建设需要的、符合规格要求的专门人才，以此来促进社会的发展。当今社会，科学技术已成为促进社会政治、经济发展的重要因素，社会与高等教育的关系日益密切，适应并促进社会的发展是高等教育价值的重要体现，高等教育须根据社会政治、经济、文化发展的需要、劳动力市场发展的需求来实现质量管理。
社会取向质量观更多地强调高等教育的外部适应性，致力于满足社会的需求，满足社会需求程度越高、人才适应社会能力越强，那么教育就越能够越充分体现其价值，相应的高等教育质量就高；反之，高等教育体现的价值就越小，质量就越低。
社会取向的高等教育质量观注重高等教育与社会的联系，致力于促进社会的全面进步。但是，由于受到工具理性主义价值取向的引导，此种质量观忽视教育育人的本体功能。人是目的，不是工具。社会取向质量观在一定程度上会使大学成为人力培训机构。从而忽视人自身的和谐发展，这对高等教育的发展必将产生误导作用，因此也难以成为合理的高等教育质量观。
3.知识(学术)取向的高等教育质量观
知识取向质量观也可称为学术导向质量观，是以“认识论”高等教育哲学为其基本价值取向，是高等教育对学术和知识追求的体现。此观点认为高等教育应把传授高深知识、探索真理和追求卓越看做是高等教育的基本价值。因此，高等教育质量就应强调其知识性和学术性。也就是说，评判高等教育质量的标准应体现为根据高等教育的自身发展规律，以学问探究、真理发现为主导，满足高等教育系统内部自身发展的需求，如学科发展的需要、课程设置的需要、学生专业学习的需要以及学术研究的需要等。很显然，知识取向的高等教育质量观追求的是高等教育内部系统的自我完善性，是非功利性的。因为大学是“按照自身规律发展的独立的有机体”，是“与对上帝的荣誉和人类的利益所产生的任何影响都毫无相关”的“象牙塔”，其根本目的就是探索高深学问。一般而言，精英高等教育阶段多采用知识(学术)的高等教育质量评判标准。
不可否认，高深学问是高等教育的一个根本性质，以探索真理为目的是高等教育合法存在的依据，甚至在20世纪以前，“象牙塔的存在不是没有根据的，它摆脱了外界的束缚，放弃了暂时的利益，成为保护人们进行知识探索的自律的场所。”然而，无论是高等教育本体功能和价值，还是现代高等教育的使命，无不表明
以纯粹的知识探求为衡量高等教育的质量标准，在当代社会既无法满足高等教育自身发展的需要，也难以满足各相关利益主体的需要。尤其是对处于大众化阶段的高等教育而言。知识取向的高等教育质量观更显得有失偏颇和不切实际。
总之，无论是人本取向的质量观，还是社会取向的质量观，抑或知识(学术)取向质量观，都是高等教育价值本性的独白，而我国大众化高等教育质量观的确立。应是高等教育价值的综合体现。
三、我国大众化高等教育质量观的价值取向
多样性是大众化高等教育的基本特征。“高等教育大众化的发展前提是多样化，多样化的高等教育要有多样化的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准”。
建构我国高等教育大众化阶段的质量观。应该基于我国的社会发展状况，基于高等教育的发展规律，牢牢地把握住中国特色，有机地融入中国传统文化的元素，构建适应多样化需求的多元高等教育质量观，对高等教育质量做出多元的价值判断和选择，来满足高等教育利益相关者对于高等教育多元的利益诉求。根据高等教育发展的规律，以及我国在社会转型期所面临的机遇和挑战，我国大众化高等教育质量观的价值取向应定位于培养高素质人才、打造知识型社会和推进综合国力的提升三个方面。
1.培养高素质人才是我国大众化高等教育质量观的核心价值取向
新世纪，我国所肩负的最为重大的使命是全面建设小康社会，实现中华民族的伟大复兴，而这一使命的完成从根本上要依靠全民族素质的提升。因此，高等教育要肩负起培养高素质人才的重任。在我国高等教育大众化阶段，由于高等教育规模的扩大，使更多的莘莘学子能够接受到高等教育，这就意味着高等教育质量观应把培养高素质人才作为其核心价值取向。
众所周知，高等教育具有人才培养、科学研究和社会服务三大基本职能，而培养高层次人才既是高等教育最初的职能，也是其核心的职能，即高等教育任何职能都必须通过人才培养得以体现。尤其是伴随着社会的急剧变化和发展，以及终身教育理念的日益深入人心，接受高等教育不仅只是人之所求，更是人之所需。作为以人才培养为直接目标的高等教育，应责无旁贷地担负起通过高深学问的探究来涵养人性、提升人的素质、促进人的发展的使命。
高素质人才在精英高等教育阶段主要体现为具有较高理论水平和学术造诣的社会精英；而在大众化阶段，由于高等教育规模的扩大，入学门槛的降低，加之人们对高等教育需求的多样化，使得高等教育的培养目标呈现多元化，即不仅要培养少数具有较高学术水平的社会精英，更要培养数以千万计的高素质的劳动者。所以说，我国大众化的高等教育质量观必须把培养各类高素质人才作为其核心价值取向。
2.打造知识型社会是我国大众化高等教育质量观的本体价值取向
人类历史，尤其是二战后的社会发展史极其深刻地表明，科技进步和教育发展是推动社会全面进步的重要动力。21世纪居于主导地位的经济主体是知识经济，人类将由此步入知识型社会。知识的创新、传播和应用将成为社会和经济发展中最为核心的要素。高等教育的传统功能在于保存、传授和创新高深知识，高等教育作为架构知识和社会发展之间的桥梁，将在知识社会中发挥根本性的作用。
高深知识传授和科学研究是高等教育区别于初等教育和中等教育的重要标志，“高等教育院校如果失去了科研、发现和创新功能，就会沦为‘第三级教育机构’，仅仅只是初等教育和中等教育的延伸而已”。也就是说，高等教育与初等和中等教育虽然都是以人才培养为直接目标的活动，但所不同的是，前者更加侧重通过高深学问的探究培养人才，而后者则更倾向通过知识的传承培养人才。因此，可以说科学研究是高等教育与之俱来的功能，也是高等教育的本体价值。
大众化高等教育与精英教育相比，改变的只是高等教育的规模和相应的模式，并非其实质内涵、本体价值的改变。高等教育永远是传递高深知识、分析批判现存知识和探索新知的学问领域。惟其如此，高等教育才有其存在的和理性和价值性。从这个意义上讲，打造知识型社会理应成为当前我国大众化高等教育质量观的本体价值取向。
3.推进综合国力的提升是我国高等教育质量观的功利价值取向
高等教育存在的合法性不仅取决于自身的本质内涵和本体价值，还取决于一定时期的社会需求，
即高等教育必须反映社会需求、适应并满足社会需求。大众化高等教育意味着高等教育已经由远离社会的“象牙塔”过渡为社会的中心，与社会的联系更加的密切。也就是说，社会需要高等教育源源不断提供高素质的人才、科学技术和科研成果为其进一步发展服务，而高等教育唯有服务于社会，才能够立足。故当前我国高等教育的质量还应着眼于高等教育服务社会的质量。将增强我国综合国力作为高等教育质量观的功利价值取向。
功利主义认为，追求功利是人之本性；功利主义价值取向下客体的存在、属性和变化具有与主体“利”的需求相一致、符合或接近与性质。高等教育在作为主客体关系中的客体一方，也就必然具有这种功利性质，从而产生一定的功利价值。这一功利价值就体现为服务于社会发展的需要。当然，高等教育服务于社会，并非“无奈”之举，更多的是高等教育主动与社会相适应，积极参与社会建设；同时力求博得更多的社会滋养，获得更大社会效益，以促进自身更好的发展。
当今社会，国与国之间的竞争主要体现在综合国力的竞争上。综合国力包括政治力、军事力、科技力、经济力等方面，是衡量一个国家的经济、政治、军事、技术实力的综合性指标。增强综合国力，关系到我国能否在新世纪国际竞争中立于不败之地、中华民族能否屹立于世界民族之林等一系列具有历史意义的重大问题。教育是增强综合国力的基础，其基础性地位发挥更为主要的则表现在高等教育层面。高等教育作为社会文化科学的中心和知识分子的栖息地，在高级人才培养和科学研究方面具有其他任何形式的教育和社会机构难以比拟的优势。因此，依靠高等教育促进社会政治、经济、国防、科技等各方面的发展，进而达到增强综合国力的目的，是时代赋予高等教育的神圣使命，也是高等教育在当今社会得以存在的必然要求。
总而言之，大众化高等教育质量观的价值取向是多元的，而多元的价值取向是互补的，而非对立的，它们共同体现了我国大众化高等教育质量观理论建构的根本之所在。
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高等教育的本质篇5
关键词：高等学校：教育评估：教学质量保障体系
教育评估和研究实践活动是高等教育研究和实践活动的重要领域之一，选拔人才的科举制度和高等学校招生考试制度我国早已有之，现代意义上的高等学校教育评估在我国得以逐步实施是1985年以后的事。
1985年5月，中共中央做出了《关于教育体制改革的决定》，明确地提出了开展教育评估的要求，指出：“要扩大高等学校的办学自主权。”“与此同时，教育管理部门要加强对高等教育的宏观指导和管理。”“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估。”“对成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持，办得不好的学校要整顿以至停办。”“为了增强科学研究能力，培养高质量的专门人才，要改进和完善研究生培养制度，并且根据同行评议、择优扶植的原则，有计划地建设一批重点学科，重点学科比较集中的学校，将自然形成既是教育中心、又是科学研究中心。”这是我国高等教育体制改革的必然要求，是在扩大高等学校办学自主权的情况下提高办学水平和教育质量、国家及其教育管理部门加强对高等教育工作的宏观指导和管理的一项重大措施。
为了贯彻落实中共中央《关于教育体制改革的决定》，教育部于1985年6月在黑龙江省牡丹江市镜泊湖召开了全国高等工程教育评估专题讨论会。一批高等工业学校的领导和当时教育部主管全国高等工程教育工作的高等教育二司的同志参加了会议，教育部其它主管业务工作的有关司局的领导也应邀参加会议，黄辛白副部长主持会议。经过讨论，决定通过开展以高等工程本科教育评估为重点的研究和试点实践活动，将教育评估的普遍规律与我国国情结合起来，探索建立中国特色高等学校教育评估体系和制度，提高高等学校的办学水平、教育质量和改进政府对高等教育工作的宏观管理。
以这次会议的召开为开端，直到1990年10月原国家教委颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》和1994年3月国务院颁布《教学成果奖励条例》，初步建立起中国特色高等学校教育评估体系和制度的基本框架。这前10年是我国高等学校教育评估的创业阶段。
1教育评估的本质、目的、形式和方法
教育评估是一门科学。在我国开展高等学校教育评估，探索创建中国特色高等学校教育评估体系和制度，必须遵循教育评估的普遍规律。
1.1教育评估的本质和目的
教育评估的本质和目的是教育评估理论的一个基本问题。在理论上正确地回答这个问题，对于在实践中把握高等学校教育评估工作的正确方向，推动高等学校教育评估的实践活动，充分发挥高等学校教育评估的积极作用，具有十分重要的意义。
首先必须明确，教育评估的本质是一种价值判断。这就是说，要对高等学校的办学水平和教育质量进行评估，即对高等学校的办学水平和教育质量做出价值判断，要对高等学校的办学水平和教育质量做出价值判断，必须确定教育评估对象是哪一种类型和模式的高等学校，是哪一层次，学科（专业）、类型和形式的高等教育。然后根据不同的教育评估对象制定出不同的教育评估目标和标准。再后根据教育评估目标和标准收集能够准确、全面地反映高等学校办学水平和教育质量的信息。最后再对收集到的信息进行科学分析，并对其达到教育评估目标和标准的程度做出价值判断。
其次还要明确，对高等学校办学水平和教育质量达到教育目标和标准的程度做出价值判断本身并不是目的，而是为了提高高等学校的办学水平、教育质量和为政府对高等教育工作的宏观管理提供依据。由此可见，教育评估的本质是价值判断，它与教育评价的目的是为提高高等学校办学水平、教育质量和改善政府对高等教育工作的宏观管理提供依据是一致的，只有坚持教育评估的本质是价值判断，才能达到为提高高等学校办学水平、教育质量和为政府对高等教育工作的宏观管理提供依据的目的。
基于上述分析，我们可以给教育评估做如下的界定：教育评估是根据一定的教育评估的目标和标准，通过系统地收集信息和进行科学分析，对教育工作做出价值判断并改进教育工作的过程。简而言之，教育评估是根据一定的教育目标和标准对教育工作做出价值判断并改进教育工作的过程。
1.2建立教育评估标准
为了对高等学校的办学水平和教育质量达到教育目标和标准的程度做出价值判断，就要建立高等学校教育评估标准，包括办学标准和质量标准。建立高等学校教育评估标准的主要依据，一个是经济和社会发展的实际需要，一个是高等学校教育工作和办学活动的客观规律。
需要着重指出的是，由于高等教育是一个多种层次、多种学科（专业）、多种类型、多种形式办学的体系，高等学校也有多种类型和模式，所以，高等学校教育评估标准必然是一个纵横交错的极其复杂的系统。
在高等学校教育评估工作中，只有建立了高等学校教育评估标准，这个标准是一个分层次、分学科（专业）、分类型、分模式的系统，才能给不同层次、学科（专业）、类型、形式的高等教育工作和不同类型、不同模式的高等学校的办学活动指明前进的方向。
由此可见，高等学校教育评估的实质是目标管理。目标管理有两种：教育质量管理，即直接目标管理；办学水平管理，即间接目标管理。由于教育质量管理比较复杂，在一般情况下，往往采用间接目标管理的方法，通过评估高等学校的办学水平来间接评估高等学校的教育质量。
1.3高等学校教育评估的基本形式
高等学校教育评估主要有两种基本形式，一是发展评估，二是声誉评估；发展评估只称行程性评估，是高等学校教育评估中最主要、最经常的形式。它主要用于总结经验、肯定成绩、诊断问题和明确方向，是高等学校教育评估活动的基础。声誉评估又称终结性评估。它分为两种：一是合格评估（鉴定），主要用于端正教育思想和保证达到基本教育质量；二是选优评估，主要用于遴选优秀，促进竞争，提高水平。发展评估的目的比较明确，主要是为了提高高等学校的办学水平和教育质量。从现象上看，声誉评估是要通过评估给高等学校排序。但是，给高等学校排序的目的也是为提高高等学校的办学水平、教育质量和改进政府对高等教育工作的宏观管理提供依据。
1.4教育评估的基本方法
开展高等学校教育评估的基本方法，一要制定高等学校教育评估指标体系，二要处理好自我评估、社会评估和政府评估三者的相互关系。
教育评估指标体系是教育评估标准的分解，是系境地收集能够准确、全面地反映高等学校办学水平和教育质量的信息并做出价值判断的依据，关键是要正确认识和处理定性与定量的关系。我们的原则是定性与定量相结合，尽可能地量化，并重视定性评估和结论。
在高等学校教育评估中，应当坚持“以内为主，内外结合，以外促内”的原则，应当以学校自评为基础，以社会评估为重点，同时充分发挥政府对高等学校教育评估活动的宏观管理和对高等学校办学活动及其教育质量的监督作用。
应不应该排序，回答是肯定的。声誉评估的实质就是选优评估，就是排序，问题在于如何科学地排序和应该由谁来排序。如何科学地排序主要有两个问题：一要科学地选择排序对象，二要科学地设计排序指标体系。关键在于要分类、分级排序，切忌用一个指标体系给所有高等学校进行排序。至于应该由谁来排序的问题，实践证明，不应该由政府而应该由教育评估社会中介机构依靠教育评估专家进行排序。
2高等工程本科教育评估试点工作
在黑龙江省牡丹江市镜泊湖召开的全国高等工程教育评估专题讨论会之后，教育部立即发出了(1985)教高二字020号文《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，接着教育部又发出了(1987)教高二字012号文《关于正式开展高等工程教育评估试点工作的几点意见》，正式部署开展高等工程本科教育评估试点工作。
根据这两个《通知》的精神，教育部从1985年至1989年委托机械委、电子部、建设部、煤炭部、北京市、上海市、黑龙江省和陕西省组织力量，在有关专业、课程教学指导委员会的配合下，在80多所高等工业学校进行了机械制造工艺与设备、供热通风与空调工程、计算机及应用等三个专业和数学、物理、理论力学、材料力学等四门课程的教育评估试点工作，实践了教育评估工作的全过程，取得了初步的经验。探讨了在我国开展高等学校教育评估的目的、作用、理论和方法，取得了大体一致的共识；进行了广泛的、多层次多类型的高等工程本科教育评估实践活动，促进了高等工业学校办学水平和教育质量的提高；初步建立了一支高等工程本科教育评估研究和试点实践活动的骨干队伍，承担了国家教育科学研究“七·五”规划重点课题“具有中国特色的高等教育评估制度的研究与实践”，取得了初步成果，推动了高等工业学校内部教学评估研究和实践活动的广泛开展，促进了政府及其教育管理部门管理和决策的科学化、民主化和现代化。
在组织开展高等工程本科教育试点工作过程中，值得一提的是航空工业部在实践中创造的有关学校主管部门对其所属高等工业学校的综合评监制度和毕业生社会用人部门信息反馈系统。他们从我国的国情出发，强调自上而下的“上一级对下一级”的评估和监督（简称评监），一级管好一级，他们的主要经验是，评监必须是综合的，以本科教育工作为主，涉及学校的全部工作；评监应当形成制度，每隔几年进行一次，使学校不断适应新的形势；评监要以学校自评为基础，充分发挥评估专家的作用，由有关学校主管部门在学校自评和专家评估的基础上做出评估结论，给学校工作指明前进的方向；定期地从其所属企业、设计院和研究所提取反映毕业生质量和表现的情况及有关数据，作为对其所属院校进行综合评监的重要依据。
在积极开展高等工程本科教育评估试点的同时，国务院学位办公室和原国家教委研究生司也先后组织了部分学科（专业）硕士、博士学位授予质量的评估和检查工作，取得了成功。这样就为1990年10月原国家教委正式颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》奠定了基础。《普通高等学校教育评估暂行规定》的正式颁布，宣告了中国特色高等教育评估体系和制度的初步建立，也是我国高等教育管理工作走向科学化、民主化和现代化的重要标志。
3优秀教学成果评估和奖励活动
高等学校的根本任务是培养社会所要求的高级专门人才，教学工作是高等学校培养社会所需的高级专门人才的基本途径，教师担负着培养社会所要求的高级专门人才的历史重任，提高教育质量是高等学校全部活动的重心。所以，“重视教育，重视数学，重视教师”是我们的一贯方针。贯彻这个方针不仅需要提高认识，更重要的是要靠制度来保证。开展优秀教学成果评估和奖励活动的主要目的就是要进一步提高教育教学工作和广大教师在高等学校中的地位，探索建立中国特色高等学校教学成果评估和奖励制度，把高等学校的办学水平和教育质量提到一个新的高度。
3.1教学成果的概念和本质
教学成果是以教师为主的教学工作者在教学实践中创造的对提高教学质量和实现教育目标产生显著效益的教学系统。这个概念有以下五个基本要素：
第一，教学实践。教学工作是实现培养目标的基本途径，整个教学工作是一个渐进的、积累的过程。只要教学过程中的每一个环节（包括文化育人、教学改革、教学艺术、教学建设和教学管理）都是优秀的，一般来说，教育质量肯定是高的。
第二，以教师为主的教学工作者。教学工作者主要包括教师、教学辅助人员和教学管理干部。其中，教师是主体，他们不仅担负着主要的教学任务，是创造教学成果的主体，而且直接面对学生，对学生的成长起着潜移默化的作用。
第三，教学系统。教学系统是指教学成果的形式，可以是物化的，也可以是非物化的，可以是硬件，也可以是软件。
第四，创造。指的是这个教学成果必须是新的，是以教师为主体的教学工作者在教学实践中创造出来的。
第五，对提高教育质量和实现培养目标产生显著效益。这是评估教学成果是否优秀的基本标准。
根据教学成果的这个基本概念，教学成果有两个重要特征：一是学术性。指的是教学成果的本质是一种学术成果，既是学术研究成果，也是教学研究成果，有的是二者的结合，二是创造性，指的是教学成果既然是一种学术成果，必须在继承前人的基础上有新的突破，创造性才是教学成果的真正价值所在。
3.2优秀教学成果评估和奖励的初步实践
1988年11月，原国家教委高等教育二司在湖北省武汉市召开了全国普通高等学校优秀教学成果评估和奖励工作会议，对这项工作进行了部署。
一是目的和意义。开展这次活动的主要目的是总结、交流和奖励1978年以来普通高等学校取得的优秀教学成果，进一步提高教育教学工作和广大教师在高等学校中的地位，探索建立中国特色高等学校优秀教学成果评估和奖励制度。
二是范围和重点。这次评估和奖励的重点是从1978年到1988年，特别是1984年以来全日制普通高等本科学校教学改革、教学质量、教学管理方面取得的优秀教学成果和坚持在教学第一线的以教师为主的教学工作者。
三是奖励等级。这次奖励分学校、地方、国家三级，整个奖励工作的基础在学校，必须先获得低一级奖励的才能申请高一级奖励，国家实行重奖，与国家科技成果奖励级别相当。
四是评奖标准。教育思想正确，对实现培养目标和提高教育质量意义重大；有所创新和突破，经过实践成绩显著，有示范作用，有反映该项成果的较高水平的科学总结和学术论文；获奖者忠诚人民的教育事业，为人师表，坚持在教学第一线。
经过1989年和1993年两次实践，在认真总结实践经验的基础上，1994年3月经全国人民代表大会通过并由国务院正式颁布了《教学成果奖励条例》。由此大大提高了教育教学工作和广大教师在高等学校中的地位，使高等学校优秀教学成果的评估和奖励活动开始走上了法制化的轨道。
4探索建立高等学校教学质量保障体系
高等学校教学质量保障体系包括高等学校内部的教学质量保障系统和政府、社会对高婷学校教育质量的外部监督制度，是在改革传统的教育质量管理模式的基础上逐步发展起来的一种崭新的制度，也是中国特色高等学校教育评估体系和制度进一步发展和改革的方向。
4.1教学质量是教育质量的核心和基础
教育的本质是通过文化的传承和创新使个体社会化的活动。高等学校的根本任务是培养社会所要求的高级专门人才，教学工作是高等学校培养社会所要求的高级专门人才的基本途径。这是不以人的主观意志为转移的高等学校教育活动的特点和规律。由此可见，高等学校的教学质量是高等学校教育质量的核心和基础，应当把高等学校的教学质量保障作为高等学校实施全面教育质量管理的核心和基础。
4.2必须以高等学校内部教学质量保障为基础
高等学校既是实施高等教育的主要机构，也是办学的主体。所以，建立高等学校教学质量保障体系必须以高等学校内部的教学质量保障为基础。这是一条基本原则。方法是建立高等学校内部的教学质量保障系统。关键是要认真分析影响和反映高等学校教学质量的主要因素，找出“教学质量评估基元”，主要有社会需求、学生来源、教育目标、教学计划、课程设置、学科（专业）建设、教学资源（包括教师、图书仪器设备、校园环境）及其使用、教学活动及其改革、教学管理和学生服务、人才培养质量和办学特色。
4.3加强社会对高等学校教育质量的外部监督
教育工作的基本矛盾是学校教育与社会需要之间的矛盾，学校教育适应并满足社会需要的程度是评估高等学校教育质量高低和对社会贡献大小的基本标准。因此，在高等学校内部教学质量保障的基础上，必须加强社会对高等学校教育质量的外部监督，建立社会对高等学校教育质量的外部监督制度。这是又一条基本原则。其要求是，以新世纪需要的高素质的创造性人才为目标建立新的质量标准；建立健全毕业生跟踪调查和社会用人部门对教育质量的外部监督；建立一支高素质的教育评估专家队伍，重视发挥教育评估社会中介机构的作用；注意听取学生和家长对提高高等学校教育质量的批评和建议。
4.4加强政府的宏观管理和整体监督
高等学校的教学质量保障活动是一个庞大的系统工程。在这个系统中，政府扮演着双重角色，既是宏观管理者又是评估的主体。加强政府对高粹学校教学质量保障活动的宏观管理和政府对高等学校的整体监督是高等学校教学质量保障活动沿着正确的方向有条不紊地进行的重要保证。具体地说，政府的主要职能是，通过立法，规范高等学校教学质量保障行为；建立高等学校教学质量保障的信息网络，指导、统筹、协调和检查高等学校教学质量保障活动；制定国家的基本教育质量标准，对高等学校的教育质量，主要是基本教育质量进行整体监督，充分发挥教育评估社会中介机构的积极作用，推动高等学校教学质量保障活动的学术研究和交流。
高等教育的本质篇6
【关键词】成人高等教育；质量观；内涵；误区；矫正对策
成人教育是我国教育的重要组成部分，在整个教育事业中，它与基础教育、职业技术教育、普通高等教育同等重要。[1]成人高等教育在高等教育大众化迅速发展的时期，发挥着越来越重要的作用。因此，需要正确认识成人教育质量观的内涵和本质，从而促进成人教育规模、结构、质量、效益的协调、可持续发展。
一、成人高等教育质量与质量观的内涵
1、成人高等教育质量的内涵
成人高等教育质量是指成人高等教育所提供的服务质量，是不同专业、不同学科培养人的质量要求的高度概括和总结。就其核心内容而言，成人教育质量包括两个方面的内容，一是作为成人高等教育受教育主体的成教学员所获得的教育服务满足社会需求的程度，二是成教学员接受教育服务满足自身需求的程度。其中，前者反映的是成人高等教育质量的本质问题，主要回答客观上应达到什么标准和要求的问题；后者反映的是成人高等教育质量的评价问题，主要回答主观上对成教学员的质量做出的价值判断以及是否符合质量标准的问题。[2]
2、成人高等教育质量观的内涵
成人高等教育的质量观是人们对成人高等教育质量的总的看法和根本观点，并且主要着眼于对学生质量的评价。[3]它是判断成人高教提供的服务产品满足受教育者和社会需求程度的理念。笔者赞成叶忠海教授提出的成人高等教育质量是“内适应、个适应、外适性三者质量的整合统一，也即是教育目标达成度、个体发展促进度、社会需要适应度的辩证统一。任何忽视其中某一方面质量，均是不完整的教育质量观。”[4]“内适性、个适应、外适性”三者分别对应“知识本位论、个人本位论、社会本位论”三种不同的成人高等教育质量观导向。单纯强调一种质量观而忽视其他质量观都是片面的，因此，我们力求建立全面、发展、可持续的成人高等教育质量观，以成人教育的“个适性”质量观为主体，兼顾“内适性”和“外适性”的质量观。
二、成人高等教育质量观存在的误区
1、盲目注重成绩，忽视能力培养
这种片面的质量观只盲目强调学习成绩或单纯侧重品德表现好坏，以此来判定教育质量的高低。在这种质量观的误导下，人们经常以考试成绩的高低或助人为乐的多少来衡量受教育者的教育质量，很少着眼于受教育者身心发展的实际情况，比如学生通过学习带来的知识的收获、遇到突发问题时的心理成熟度、解决问题的应变能力等。
2、盲目扩大规模，忽视提高质量
成人高等教育作为我国高等教育系统的重要组成部分，为我国建设事业培养了大批实用性人才，但在贯彻“大力发展多样化的成人教育和继续教育”，“为建立全民学习、终身学习的学习型社会奠定基础”[5]的过程中，一味追求规模上的盲目发展。根据教育内部规律，办学规模必须依据办学主体拥有的教育和教学资源的多少来确定，成人高等教育也不例外。
3、盲目追求经济效益，忽视社会效益
许多高校把兴办成人高等教育作为补充国家拨款，充实学校财政的有力手段。目前有一些普通高校的领导层形成了“普教创牌子、成教创票子”的办学思路，其中层机构负责人，存在着办成教就是“创收”、就是要“以经济效益为主”的办学思想。[6]作为高等教育的重要组成部分，成人教育首先是一项教育事业，其次才是教育产业。我国高等教育法明确规定“教育是不以营利为目的”社会公益事业，成人高等教育必须把社会效益放在首位，把满足成人群体接受继续教育的需求，为成人群体提供高质量的教育服务作为教育的根本宗旨。
4、比照普通教育，呈现趋同现象
作为高等教育事业发展“两翼”的成人高等教育和普通高等教育，都要遵循教育的内外部规律，在很大程度上具有相似性，导致一些学者在探讨成人教育质量观时也从普通教育质量观出发，提出了和普通教育质量观并无太大差异的成人教育质量观，致使有些人走入“成人高等教育质量观大致等同于普通高等教育的质量观”的误区。例如，教师往往将普通高等教育的教学内容和教学方法直接移植到成人教育课堂，完全将两类学生“一视同仁”，却忽视了成人高等教育的特点和规律。无论从教育目标、办学主体、教学模式、生源构成等来说，成人高等教育都有着独特的有别于普通高等教育的质量观，二者不能等量齐观。
三、树立全面、发展、可持续的成人高等教育质量观
创建学习型社会、构建终身教育体系，是国家人力资源持续深度开发的重要战略。成人高等教育质量观既要具有高等教育质量观的一般共性，遵循高等教育的一般运行规律，也要遵循自身特殊的发展规律。鉴于此，需要正确认识和走出目前成人高等教育质量观的误区，全面把握成人高等教育质量观的特点，重塑成人高等教育质量观，构建全面、发展、可持续的成人高等教育质量保证体系。
1、树立全面的成人高等教育质量观
应树立全面的成人高等教育质量观，这既是整体性与多样性的统一，也是标准性与特色性的统一。
2、树立发展的成人高等教育质量观
发展是当今时代的主题，科学发展观的第一要义是发展。坚持发展的质量观，就要正确处理“规模、结构、质量、效益”四者之间的关系，在高等教育大众化发展的历史关键期，坚持规模适度、结构合理、质量优先，肩负效益的发展策略。
3、树立可持续的成人高等教育质量观
要树立可持续的成人高等教育质量观，就必须体现适应性与创新性的统一。适应社会和经济发展的需要是成人高等教育人才培养的核心要素，在适应经济社会发展需求的同时，更好的追求创新型，也是建设创新型国家的题中之义。
【参考文献】
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【作者简介】
高等教育的本质篇7
关键词：高教研究；本质主义；非本质主义；范式转变
Fromessentialismtonon-essentialism:
RetrospectionofChineseHighereducationResearchinRecent30Years
wangHongcai
instituteofeducation,XiamenUniversity,Xiamen,361005,China
abstract:Chinesehighereducationresearchhasbuildupamultiple-styleinthenearly30years.themultiple-styleexpressonhighereducationresearchparadigmdiversification,ononeside,thetraditionalmeditationResearchandpositiveResearchcontinuetoplayapredominantrole;ontheanotherside,themulti-subjectsResearch,institutionalResearchandQualitativeResearchhaveplayedancompetitiverole.philosophically,thischangereflectsthethinkingmodeofhighereducationresearchisexperiencingthetransformationfromessentialismtonon-essentialism,whichmeanspeopledonotthinkitisnecessarytofindtheonlyanswerforhighereducationquestions,buthopetofindamostsuitableanswer.inthisprocess,mastersplayacrucialrole.predictably,theessentialismandnon-essentialismwillco-existforever,anditisonlywayforhighereducationresearchgotomature.
Keyword:Highereducationresearch;essentialism;non-essentialism;transformationofparadigm
一、高等教育研究从本质主义向非本质主义迁移过程
中国高等教育研究在近30年发展中经历了学科初创、学科价值认证和学科再造阶段，目前正面临学科发展转型，[1]这一发展历程折射出高等教育研究思维方式正在发生着重大转变，即从传统的本质主义研究范式向新的非本质主义研究范式的迁移。[2]
所谓本质主义研究范式，指在研究价值取向上坚持这样的一种认识论信仰：凡事物皆有其本质，事物发展变化皆由其本质决定，科学研究就是为了认识事物本质，揭示事物发展变化的规律。而规律就是事物之间内在的本质的联系，本质乃事物内在的必然联系。就高等教育研究而言，高等教育学就是探讨高等教育发展规律并为指导高等教育实践服务的学问。本质主义认识论是建立在感性-理性、现象-本质的二元对立的思维模式基础上的，它认为事物发展变化所呈现的只是其表象，而事物的内在本质则是固定的、不变的；对事物的本质认识不可能通过感觉器官获得，必须通过理性思维方能成功。这一认识论也是后现代主义经常批判的理性中心主义立场。
毋庸置疑，高等教育学在学科初创时期，最关心的是对高等教育发展规律探讨了，因为这是高等教育研究获得学科地位的前提。所以，高等教育学一开始就试图通过揭示高等教育的本质来确立关于高等教育的基本认识并用于指导高等教育实践。高等教育学经过艰苦努力，终于在20世纪80年代中期创建了自己的学科，[3]专业学位点建立是学科成立的标志。
众所周知，高等教育学建设的背景是为了使高等教育发展摆脱长期以来受政治影响而出现的大起大落局面，也是为了摆脱使教育单纯作为意识形态出现的传统境遇，呼吁按照教育规律办大学。[4]17-31为此，教育界还展开了教育本质的大讨论，高等教育研究者也参与了这个大讨论。正是在这一大背景下，高等教育学开始了建立独立学科的努力。随着高等教育学专著出版、高等教育学学位点的设立和高等教育学研究会的建立，高等教育学的学科地位就逐步确立起来。此一时刻人们努力把高等教育学建设成一个理论性非常强的学科。
1985年《中共中央关于教育体制改革决定》颁布以后，高等教育体制改革序幕拉开了。特别是中央提出发展商品经济、推进由计划经济向有计划的商品经济转轨的目标后，高等教育研究如何为经济发展服务的任务也随之提出，此时高等教育研究的重心开始转移，即从过去关注高等教育学理论体系建设转向如何为经济改革服务上，此时高等教育学提出了“主动适应经济转轨要求”的现实命题。[5]346-356这个转变也是对学科建设成果的一次价值认证。
随着高等教育与新型的市场经济互动密切，高等教育学再次面临失去主体地位的困惑，这使人们感觉高等教育过去作为政治工具的地位可能被作为经济工具所取代。此时，多学科研究范式开始引进也引起了高等教育学的内部危机，因为人们发现高等教育开始成为其他学科的殖民地，高等教育学宣称的独立疆界被打破。这告诉人们，高等教育学面临着转型。[6]
在世纪转折处，高教研究面临新选择。此时，西方学术思潮特别是后现代思潮对中国高教研究产生了重大影响。后现代思潮促进高教学界对传统研究范式进行反思和宏大叙事研究进行检讨。而高等教育大扩招之后为提出许多现实命题亟待高教研究者回答，这就形成了高教研究范式转变的动力。恰在此时，质性研究范式和院校研究范式已经度过了初期的水土不服期而逐渐被高教研究界接受，从而为范式转变提供了理论资源。[7]新的研究范式登场，说明高等教育学走向了一个新阶段，即进入学科再造时期。行动研究范式的提出，说明高等教育研究价值追求多元化，即不仅以传统的理论知识探求为目标，开始把实践效果改进本身作为目标。这些都告诉我们，高等教育研究进入了多元化时代。[8]
多元研究范式进驻高教研究阵地的现实，说明高教研究从关注高等教育本质的宏大叙事开始向关注个体发展等微观叙事方式转移。无论是质性研究还是院校研究，都是针对个案进行，都没有把发现普遍知识作为自己的使命。换言之，这实质上是对本质、规律等宏大叙事的疏离。行动研究范式把行动改进作为独立的目的，事实上已经成为非本质论的呼喊。这一切变化都在告诉人们，非本质主义研究范式已经登上高等教育研究的舞台。
非本质主义研究范式在认识论方面的典型特征是：不承认事物背后存在一个固定不变的本质，认为本质具有生成性，即在不同情境下所表现出的本质是不一样的，追求不变的本质是一种虚妄。正是这一认识论立场，促使人们把视野转向目前和当下，关注人的现实的真实需求而不是期许遥不可及的将来。与本质主义相反，非本质主义非常注重人的即时感受和当下体验。在非本质主义视野中，个体价值感受取代了传统的客观知识的追求而居主导地位。
客观地说，高教研究范式转变是高教发展历史变化的反映。高等教育在进入大众化阶段后，价值观也发生了根本性转变。在精英高等教育时代，大学以探讨高深学问为天职。而在大众高等教育时代，满足入学者的需求似乎成了第一位选择。于是，以学生为中心的观念逐步地取代了传统的以知识为中心的观念。在今天，高等教育质量显然不能再以学术水平作为唯一衡量标准了，还必须以满足市场需求和学生自身的需求作为参照标准。[9]这一转变也带动了高教研究者的思维方式转变。这正是从本质主义向非本质主义转变的客观背景。
我们认为，高教研究者的思维方式转变带来了高教研究范式的多元化，意味着高教研究进入了百家争鸣时期，此预示着高等教育研究开始走向成熟。
二、高等教育研究中两种本质主义倾向的影响及其境遇
在我国，高教研究范式在从本质主义向非本质主义转变是在平静的状态下进行的，无论是多学科范式引入，还是质性研究范式或院校研究范式的引进，都没有引起激烈争辩。也许最能够引起高教学界讨论的是潘懋元先生提出的“多学科研究方法可能是高等教育研究的独特方法”命题。[10]1-6这说明，高教研究确实面临着思维方式变革的冲击。
在高教研究思维方式变革中，本质主义思维方式面临着强劲挑战。最能够代表本质主义研究范式的是两个研究传统，[11]一是致力于建立高等教育理论体系的思辨研究范式，它具体表现为寻找高等教育学逻辑起点运动；另一则是致力于高等教育研究科学化的实证研究传统，其具体表现就是要求高教研究采用定量研究方法，努力使高等教育学变成一个硬科学。
思辨研究范式是哲学研究采用的基本方法，以黑格尔的思辨哲学为典型代表，马克思的经典著作《资本论》也是运用该方法写就的，只不过马克思将黑格尔的唯心辩证法倒置过来变成了唯物辩证法。[12]35-42而高等教育学要建立自己的理论体系就需要借鉴这一研究方法。具体操作方法是，使用逻辑分析的方法从众多的高教现象中找到高等教育学的最基本概念，然后用该概念去解释高等教育中的所有现象，从而形成一个概念系统，并且使概念系统的演进过程与高等教育发展历史相统一。所以，做到逻辑的与历史的相统一是思辨研究范式的基本要求，唯有如此，高等教育学的基本概念才能解释高等教育的所有现象。
思辨研究范式的一个基本假设是：任何事物存在都有一个特殊的本质，该本质使之与其他事物相区别同时又统一在广大的宇宙中。高等教育现象是其特殊本质的表现，它是高等教育现象与其他社会现象相区别的根据，如果能够把握这一特殊本质就可以理解高等教育的各种现象，那么，这一特殊本质就是高等教育学的最基本范畴，从而也就是高等教育学的逻辑起点。一旦找到了这个逻辑起点就可以建立严密的高等教育学的概念体系，而建立了这样的概念体系，则标志着高等教育学科走向了成熟。[12]3-13
可以说，寻找高等教育学逻辑起点是高等教育学自初创时期就发下的誓愿，因为这是建立高等教育学理论体系的必须，这也是使高等教育学摆脱其经验主义味道的必然选择。该种研究潜藏的一个假设是，如果一个学科缺乏一个一以贯之的概念，那么就意味着该学科知识是不成熟的。所以，寻找高等教育学的逻辑起点一直是高等教育学开拓者们的一个心结。
无奈高教现象太过复杂，要梳理出一个最基本的概念且能经得起历史的和逻辑的检验显然难度太大。[12]35-42所以，尽管有的高教研究开拓者在此用力甚勤，但成效并不显著。
即便如此，人们并没有放弃建设高等教育学理论体系的努力，如关于“高等教育学是一门学科还是一个领域”的论争就是逻辑起点运动探讨的延续。[13]关于“学科还是领域”的争论无疑是为建设高等教育学理论体系确立前提条件，因为只有当证明高等教育学是一个严格意义上的学科时，才有可能和必要去寻找它的逻辑起点，否则就不必固执于寻找它的逻辑起点。目前高等教育学在“学科还是领域”问题上人们并没有达成共识。[14]
实证研究范式则在自然科学中广为流行，在部分社会科学如经济学中运用甚广。教育学在初创时期“实验教育学派”也曾致力于该路径探索，教育测量学就是在实证研究的理念下发展起来的。但由于教育现象太过复杂，教育对象为具体的个人，因此无论实验手段还是测量方法在此都遭遇到伦理困惑。这表明，自然科学方法不太适宜于教育研究。
尽管如此，但仍有相当部分高教研究者坚信高教研究运用实证方法是可以成功的。因为实证方法具有明显的优势，如它能够提供明晰的研究思路，提供可以验证的结论，也容易为教育决策提供精确的数据支持，这为我国从经验决策向科学决策过渡起到了积极作用。但是，进行实证研究必须建立在严格的假设基础上，如果没有严格的科学假设，实证研究的意义并不明显。而要建立严格的科学假设，就必须进行思辨研究，就必须将研究对象分解到无法分析为止，从而建立基本的假设模型并为进一步测量提供依据。显然，要做好这一步并不简单。
我们知道，实证研究方法是在颠覆思辨研究方法基础上兴起的，但它并没有完全否定思辨研究的基本思路，它只是放弃了对知识的形而上追求，转而追求知识的实体形式，试图使知识建立精确的、可观察的基础上。这仍然是一种唯一论立场，是本质主义立场的变种，因为它旨在获得一种唯一正确的知识，这与高等教育学理论体系建设者对逻辑起点的寻找的思路本质上无异，只不过它追求的不是一个最具有概括力的抽象概念，而是用数学方式来表达的公式定理。换言之，实证论者探求的是一种可经验的本质，不同于思辨研究的理念本质。
但事实证明，实证研究无法提供最精确的、最标准的知识，思辨研究也很难找到令人信服的逻辑起点。正因于此，人们开始寻找新的突破，于是多元研究范式就获得了发展机会。
三、非本质主义思维方式的逻辑基础
如前所述，多元研究范式进驻高教研究阵地的标志是多学科研究范式被广泛接受，院校研究范式和质性研究方法的引入，这些显著变化为高等教育研究注入了活力，从而也促使人们思考高等教育学的建设路线并思考这些新的研究范式的逻辑基础。
多学科研究方法的引入本身就标志高等教育学不能固守于寻找自己的独特方法的传统思路，这促使高教研究从封闭走向开放。[10]1-6院校研究范式出现使高教研究价值观发生了震动，此标志微观叙事研究同样具有价值。质性研究范式更为关心处于弱势地位的个体，从而使高教研究真正走向了行动者本身。这种从一元价值到承认多元价值的过渡，正表达了非本质主义思维方式逐渐在扩大自己的影响范围。
非本质主义研究范式出现实质上就代表了人们对唯一知识观的怀疑，实际上也是对传统的因果决定论的线性思维逻辑的怀疑。受后现代主义影响，人们怀疑事物本身是否存在一个不变的本质，各种事物之间是否存在严格的界限。对于高教研究者而言，一个直接的现实是，高等教育现象并不单纯具有教育属性，它还具有政治、经济等多重属性，而且各种属性之间的严格界限是不存在的，这样的话要确定本质属性就几乎不可能。此时，人们开始拒绝在完全统一的立场上看问题而倾向于采取多元视角。所以，视角主义可以代表非本质主义的思维逻辑。视角主义认为，人们无论看待任何事物，都不可能从完全统一的出发点看问题，都必然受到自身所处的情境左右，特别是受到自己的理论前设和价值立场的左右，所以要做到无偏见的观察几乎是不可能的。那么，人们要寻找的共同本质也是不存在的。
与思辨研究强调绝对理性和实证研究强调价值中立不同，非本质论者认为在高教研究中承认价值存在是正当的，认为这是高教研究无法逾越的命题。不少研究者认为，文化可能是解释高教现象的最后因素。[15]而文化就是一个民族的生存样法，代表了一种独特的价值吁求，是价值观念与行为方式的统一体，具体表现在人们日常的思维方式和风俗习惯中。[16]
所以，非本质主义研究范式的一个典型特征是把价值因素引入到高教研究中。显然，在不同价值观的指引下，高教改革和发展路线是不同的，当然也不存在一个绝对科学的路线。换言之，高教研究也是在表达不同利益群体的诉求及实现不同利益群体之间的平衡。如此，就不可能采取一种标准的研究方案，必须采取同情式理解的解释学方法来揭示这些现象。文化研究的主旨就是要尊重不同的利益诉求，尊重多元价值观存在的客观事实。而质性研究则更多地尊重研究对象的价值主体的地位，从而它也更有助于揭示沉默的少数人的声音。
可以说，非本质主义遵循的正是一种价值主体多元且平等的逻辑。这意味着，在高等教育活动中决定性的主体也不是唯一的，而是多元的，而且在多元主体之间都具有一种平等对话的身份，从而不是一种谁依附谁的问题。传统的高等教育观所追求的价值是唯一的，常常是只有国家唯一利益，高教研究就是为了反映国家的利益。而高等教育进入大众化时代后，利益主体分化使不同主体具有了自己的独立利益诉求，从而成为必须关照的对象。[17]在其中，特别要关照弱者的利益。所以，承认不同利益群体的不同诉求并给以公平的言说机会是非本质主义的内在逻辑。正是在这一意义上，非本质主义可以超越本质主义的研究范式，从而打开人们研究高等教育的基本视域。
在非本质主义的逻辑中，高等教育发展就放弃了统一模式，高教质量观就不再是单一的或唯一的，高等教育的形式也不是唯一的，高等教育不仅要关注知识本身发展需要，更需要关注受教育者的个性发展需求。如此，高等教育追求学术质量并不是一种普遍追求，而追求与受教育者个性相适应的教育方式则是一种普遍的追求，在此之际必须充分重视教育者本身的个性价值追求，否则这个价值观仍然是偏颇的。因此，追求多元价值的平衡是当代高等教育价值观的核心追求。这也是高教研究进入文化研究视域后的必然反映。
四、学术大师在研究转型中的示范作用
在学术发展上，学术大师的影响是不言而喻的。学术大师通过学术演讲、讲学和为政府决策提供咨询及出版等发表学术观点，都能够对学术界产生巨大影响。在高教研究的思维方式转变过程中，学术大师的影响是潜移默化的。
总体而言，高教学者从本质主义向非本质主义转变是无意识的。作为高等教育学泰斗的潘懋元先生尽管没有旗帜鲜明地率领这一转变，但他的学术思维动向实质上引领了这一转变。无论是从学会创立，还是从建立高教研究的实体单位，或是从出版高等教育学专著，以及后来的学位点建设，潘先生都当之无愧于中国高等教育学奠基者的称号。[18]他最初关注高等教育学理论体系的建设，努力使高等教育学成为一个独立的学术系统。在经过一段时间的努力之后，他发现这有脱离实际的危险，于是他呼吁高等教育学研究要结合实际，为指导高教改革实践实际服务。针对高教研究有画地为牢的风险，他提出了“多学科研究可能是高等教育研究的独特方法”的命题，[10]1-6这一猜想对于建立开放的高教研究领域具有重要的意义。这一呼吁使中国高教研究与国际高教研究实现了接轨，避免了高等教育学成为一种象牙塔学问。在世纪交界处他又提出了具有中国特色的高等教育大众化理论，即高等教育大众化过渡时期理论，[19]这是高等教育大众化理论本土化的一个重要成果。在关于中国高教发展方向问题上，他提出了公办与民办并存、精英与大众并存的设想，所以他为民办高教发展奔走呼号，为建立独立的高职教育体系而大声疾呼，同时也大力倡导要加强高教体系内部分化，从而提出了发展应用型本科的设想。[5]329-508在高教发展面临的新转折时期，他又呼吁高等教育学界要加强理论研究，认为从事高教实践研究脱离理论思考同样是危险的。这一呼吁表明，高教理论研究的新的发展期来临。
由于潘先生在中国高教学界德高望重，所以他的意见得到了学界的高度重视。可以这样判断，潘先生的学术思维路线在很大程度上引领了中国高等教育学的建设和发展方向，中国高等教育学发展轨迹具有浓厚的潘氏风格，[20]比如他的教育内外部规律思想[4]461-542、大众高等教育质量观思想[21]、多学科研究思想、发展应用型本科思想等对中国高教学界影响至深，而且也影响了中国高等教育决策思维，成为中国高等教育学发展史上一道亮丽的风景。
从潘先生这一思维发展路线可以看出，他既没有坚持唯理论的路线，也没有主张完全从经验出发，而是坚持理论与实践结合的路线并在一定时期要各有侧重，这在一定意义上可以说明，他是不怎么相信本质主义的思维范式的。他的公办与民办并重思想、精英与大众并存的理论，说明他的思维品质不是一元主义的，也就是说与本质主义是有相当距离的。他的多学科研究方法思想，是对拒绝一元主义或本质主义的正面回答。
特别需要指出的是，潘先生对于后现代主义思潮持一种辩证的态度，即一方面肯定其对学术思想解放的意义，另一方面则反对其所持的否定一切的态度。所以，潘先生的非本质主义思维方式主要来源于解答高教发展中的现实问题的需要，而非受后现代思想影响所致。
此外还有一批杰出学者在推进高教研究范式多元化中做出了重要贡献，如刘献君教授对推进院校研究中国化、陈向明教授把质性研究引入中国，张楚廷教授和杨德广教授作为行动研究的成功，薛天祥教授对高等教育学理论体系探索，郝克明研究员对实证研究提倡等。
五、结语：向非本质主义转变是一个长期过程
尽管非本质主义研究范式事实上已经被高教研究界接受，但这种接受颇有几分无可奈何意味，因为非本质主义并不能给人们提供明确的答案，致使人们仍然怀恋能够为人们提供确定答案的本质主义的思维方式。
如前所述，本质主义则是一种既定论的主张，即认为事物本质是先定的，科学研究就是为了探究事物内在的本质的联系，所以，高教研究就是为了发现高教现象的本质，探讨高教存在和变化的规律，这也是建立高等教育学科的前提。就非本质主义思维方式而言，如果拒绝事物存在一个本质的话，就必然拒绝规律，那么高等教育学还能够以科学的面貌出现吗？这是否也危及到高等教育学的学科地位？
接下来的问题是：如果没有本质和规律的话，那科学研究的目标又是什么？如果仅仅是关于世界现象等偶然性的描述，那对人们的生活实践或社会活动还有什么启示？或者说，知识又是什么？知识体系如何积累？是否会陷入“什么都行”的无政府主义方法论立场？[22]
显然这些问题太过巨大，非高教研究所能解答。但它却预示着高教研究从本质主义向非本质主义转化将是一个漫长的历程。在这一转化中，两者将在相互诘难的过程中长期共存下去，这将促使高教研究更加开放，更加多元，也最终将高教研究推向成熟。
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基金项目：教育部人文社科重点研究基地重大项目“现代大学制度原理与中国大学模式探索”（11JJD880021）成果之一。
高等教育的本质篇8
论文摘要：高等教育的大众化，扔教育质量保障体系的建立提高到更加重要的位里。一些发达国家已经建立起比较完善科学的质童保障体系，本文选取几个发达国家的高等教育质童保障体系加以介绍，总结了它们的共同特点.并将其与我国现行的教育质量保障体系进行比较，力辫异同，获得一些有益的启示。
一、欧洲高等教育质量保障体系的概况
(一)背景
20世纪80年代以来，“质量”成为欧洲高等教育发展的重要问题，欧洲各国普遍关注并大力改进高等教育质量，其主要原因：一是拓展高等教育规模引发的人们对高等教育质量的普遍担忧；二是欧洲科技发展和产业结构调整对高等教育质量提出的要求；三是欧洲一体化进程的加速实现对高等教育质量形成新的压力；四是高等教育体系不尽合理，难以适应经济社会发展的需要。
(二)形式
1.英国—多元格局
(1)质量控制。大学内部为达到一定的质量标准而采取的各种措施与行动。包括：对新课程的审批、对现行课程的检查指导、对整个教学计划的周期性回顾。与此相适应，各高校普遍采用了三种评定教学质量的方法：自我检查，学生反馈和校外同行评审。
(2)质量审核。1990年，英国大学校长委员会成立“学术审核单位”，旨在对各高校承诺的质量控制进行外部检查。1992年，英国高教结构二元并轨，大学校长委员会等机构又协商建立了一个统一的学术审核机构—高等教育质量委员会，“学术审核单位”并人其中。高等教育质量委员会主要有三种功能：质量审核、质量提高以及学分和人学管理，主要职能在于帮助高校更有效地实现其质控目标。
(3)质量评估。英国高等教育基金委员会负责对各高校教学质量进行外部评估，它通过评估促使各高校按照全英标准保持和改进教学质量，并与办学经费挂钩。
(4)社会评价。其监督和评价主要有三种方式：校外人员直接参与学校管理、专门职业团体及其他法定组织的质量评价、(泰晤士报》每年一次的高等学校排行榜。
2.法国—中央集权
由于法国一直遵循中央集权制的领导传统，高等教育质量保障体系也不可避免地体现出这一基本特征。其高等教育质量保障体系主要由三个方面构成：
(1)国家高等教育研究委员会。法国大学的学位证书既可由国家授予，也可由各个大学授予。前一种学位证书只授予进人公共服务部门的雇员。国家高等教育研究委员会是负责批准想要发展教学项目以获得国家学位证书的大学的责任机构。
(2)国家评估委员会。负责对法国高等教育机构进行综合性的整体评估，并在此基础上提出建议。委员会是相对独立的国家行政机构，其报告直接呈送共和国总统，有很强的权威性，所进行的评估主要有三种：院校制度的评估、学科评估和法国高等教育状况的总体评估。
(3)其他机构。如：国家工程师职称委员会，它主要负责工程研究类评估，发挥某种间接责任；学位授予委员会，它在教育部高等教育理事会范围内，审定研究生课程并授予相应的学位；等等。
3.荷兰—校外评估
(1)大学协会。它主要对大学的教学和科研质量进行校外评估。大学协会内设视察委员会，由5-7名成员组成，每5年对大学进行一次例行视察，重点对各个学科进行检查，通过查阅文件资料、访谈等，对各学科的教育质量进行评估。
(2)大学行为指引—学院内部教育质量分析模式。该模式依据大学协会有关行为指引的内部数据设计而成，对包括学生注册质量、学生变动质量(如辍学比例)、毕业生质量、员工质量、教育机构质量、教育改革质量等进行评价。
(3)高等职业教育学院协会。它主要对非大学的高等教育机构的教育状况进行评估。其评估结果将直接提供荷兰教育科学部参考，并列入相关的议程。
二、我国高等教育质量保障体系的概况
(一)背景
20世纪90年代以来，我国高等教育持续发展，特别是近年来，在高等教育大众化的鼓舞下，高等教育规模急剧扩张。从招生数量上看：1998年108万人，到2005年达到510万；在校生人数由1998年643万增加到2005年的1450万人。
这种规模的急剧扩张，一方面，推动了中国高等教育由“精英教育”向“大众教育”过渡，最大程度地满足了国民接受高等教育的强烈愿望，大大缩短了我国进人高等教育大众化发展阶段的历史进程，产生了可观的社会效益和经济效益；另一方面，高等教育投人增长跟不上规模迅速扩张，带来了教育质量滑坡问题。建立健全科学的高等教育质量保障体系，成为我国高等教育能否持续发展的关键性因素。
(二)形式
大致分为两类：一是教育部组织的本科教学评估；二是各大学内部的教学质量监控。
1.教育部组织的本科教学评估
(1)发展过程
1985年，国家教委《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，一些省市开始启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。1990年，国家教委制定《普通高等学校教育评估暂行规定》，对高教评估性质、目的、任务、指导思想、基本形式等做出了明确规定。
从1993年开始，教育部对1976年以后建立、以本科教学为主的普通高校，开展了本科教学土作合格评估。1995年开始对“211工程”的重点高校，开展了本科教学工作优秀评估。1997年开始，对处于上述两类情况之间、办学历史较长、以本科教学为主要任务的高校，开展本科教学工作随机性水平评估。
2002年6月，教育部将以上几类评估合并为本科教学工作水平评估，制定了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》，并于当年按此方案对21所高校进行了评估。
2004年8月，教育部高等教育教学评估中心正式成立，确立了五年一轮的评估制度，评估工作开始走上制度化、专业化和科学化的道路。
(2)评估方法与影响
本科教学评估采取教育部制定评估指标体系和标准；被评估学校根据评估指标进行自评，撰写自评报告并提出整改措施，然后接受教育部派出的评估专家组进校考察；专家组在考察基础上提出考察结果和评估结论，经教育部审批后向社会公布。
教育部规定：本科教学评估合格的学校，评估结果作为该校今后审批本科教学工作优秀学校，新增本科专业设置，新增硕士学位授予单位、博士学位授予单位及其硕士点、博士点的主要依据之一。本科教学评估结论为暂缓通过的学校，需在规定的暂缓期内整改申请重新接受评估。本科教学评估结论为不合格的学校，令其限期整顿、停止招生或停办。
2.高校内部质量控制
在各高校的研究和实践中，人们普遍比较重视对教学活动各环节的质量监控，而且采取了一些行之有效的办法，如：制定科学的人才培养方案(或专业教学计划)、建立校院(系)两级教学质量监控和管理体系、听课评教制度、学生教学信息员制度、教学检查制度、督导员制度等，这些办法在一定的范围内取得了较好的效果，有效地遏止了教学过程中可能出现的教师不按时上下课、不按大纲或教学计划授课、教学效果差等问题。
三、分析比较
1.欧洲模式的特点
一是评估主体多元化，辐射到与高教界发生联系的社会各方。具体包括政府、社会公众、专门职业团体、行业协会及其他法定组织、大学自身及大学的集体组织等。二是内部的质量控制与外部的质量评估相结合，以“外”促“内”。三是评估结果与办学经费挂钩，使高校能在政府的推力、市场的引力和社会的压力之下，自觉地负起教育质量保障的责任。
2.我国模式的特点
与欧洲各国高等教育质量保障体系相比，我国本科教学水平评估具有高度的权威性、基础性、社会影响性、综合性。主要特点表现是：
(1)以整体评估为主，把学校教学工作全局作为评估对象，评估过程和评估结论也侧重于对学校的教学工作进行整体综合分析，便于学校从全局和整体上改进工作。
(2)《评估案》体现高等教育改革和建设的向，对学校教学工作有明确的导向作用。
(3)重视学校在评估中的主体作用。
(4)强调评建结合、重在建设，引导学校把主要精力放在学校内部建设、改革和管理上。
(5)重视发挥教学管理专家的骨干作用。
3.我国高等教育评估方式的局限性
(1)质量监控主体单一化。建国以来，我国对高等教育实行政府统一管理，政府既是高等学校的兴办者，又是高等学校的管理者，还是高等学校的评价者。在我国高等教育已经大众化的情况下，对近2000所高校的质量监控工作，全部由政府来完成，其结果必然是周期长，时效性差，监控质量无法保障。
(2)质量控制外部化。在我国现行的质量保障制度中，质量监控主要来自外部，政府在高等教育质量管理和保障方面有绝对的权威，其结果是使学校本身高度重视外部评价，而忽视自身内部的自我评价，高校普遍缺乏加强质量管理的内部动力。
(3)质量观念标准片面化单一化。在评价高等教育质量过程中，往往只根据人才培养的数量和规格这一因素来评价高等教育的整体质量，忽视了高等教育是否促进当地社会的经济、政治、文化发展。在质量标准方面，用精英阶段高等教育的学术取向和质量标准来规范大众化高等教育，结果造成了质量观念片面化、标准的单一化。
(4)质量保障评价体系尚未真正建立起来。众多高等院校更多地把注意力集中在对教学质量的评价和评定上，缺乏对高等教育质量保障评价体系的全面认识，建立科学充分的质量保障体系还需要付出很大的努力。
(5)校内评价与外部评价脱节。虽然许多的高校都强调内部教学质量控制检查，由于这种检查结果并不直接面向社会，也与学校发展、上级的拨款、招生规模无直接联系，所以缺乏一种持续的推动力，在很多情况下，那些“制度”、“办法”都成了纸上谈兵，校内评价与外部评价脱节，无法形成上下联动、上通下达的质量评价网络系统。
高等教育的本质篇9
关键词大众化教育高等教育教学质量管理策略
中图分类号：G640文献标识码：a
HighereducationteachingQualitymanagement
StrategiesBasedonmasseducation
GaoXiaoling
（ChengdunormalUniversity，Chengdu，Sichuan610041）
abstractinthispaper，theconstructionoftheteachingqualitymanagementsystemofhighereducationschoolswereanalyzedsimultaneouslyinthecontextofthispaper，thepopularizationofeducation，forhighereducationqualitycontrolanalyzesandresearch，andonthisbasisproposesstrengtheningtheteachingqualityofhighereducationdevelopmentspecificmeasuresandrecommendationsinthecurrentpopulareducationcollegesshouldsetupaspecialqualityofeducationmanagementinstitutions，topromotethediversificationofhighereducationqualitymanagement，andconstantlyimprovetheteachingqualitymanagementphilosophy，areasonablepositiontostrengthenuniversities，theestablishmentofacomprehensivequalitymanagementphilosophy，adheretothepeople-orientedbuildaunifiedintegratedinternalmanagementsystemofteachingqualityandteachingqualitymonitoringandevaluationsystemofcollegesanduniversities，theframeandthenconstructthepopularizationofhighereducationdevelopment，promotetheconstructionofhighereducationqualityguaranteesystem.
Keywordsmasseducation;highereducationteaching;qualitymanagementstrategy
1大众化教育背景下的高等教育教学质量概念分析
随着科学技术的发展和社会发展的不断深入，当前高校教育发展正向着大众化趋势发展，这就要求高等教育教学质量需要结合大众化教育的基本特征和趋势，不断适应教育教学发展的趋势，符合高等学校教育发展的本质，并服务于社会需要和社会发展的趋势。当前教育大众化发展的基础在于培养社会需求的适应性人才和丰富教育管理质量体系，教学质量是衡量高等教育发展质量结构的核心，同时高等教育教学质量管理包括对宏观教学质量管理和微观管理两个方面。其中宏观教学质量管理是指高等院校根据不同层次的人才规格和相应的社会需求，针对教学质量发展的情况要求合理开发不同的教育质量的衡量标准，比如知识基本要求，能力结构和教育发展水平，进而可以据此制定专业的教学计划和教学大纲，形成纲领性指导文件，制定相关政策和相应的管理措施进而保证基本教学要求和规范办学条件。微观层面的教学质量管理是指高校人事主管部门根据教育质量的要求，合理提供人力和物力资源等相应的教学资源，促进相关教育政策的有效实施，加强对各类学校具体教学环节的综合管理，进而实现教学目标的教学活动，并在教学活动的调整和控制过程中，进一步促进各要素之间的协调发展。
在当前我国社会背景进入大众化教育的前提下，高等教育教学质量发展关系到高校自身的生存和发展，但由于受到大众化教育内涵和定位不明等因素的影响，高等教育教学质量管理也存在很多问题，所以需要加强教育教学质量管理研究，同时需要结合当前高等院校的教育背景，深入探讨高等教育教学质量保障的体系建设，并在教学质量管理过程中，根据不同理念的指导，可以形成不同的教学质量管理理念，并形成相应的教育质量管理标准，因此，对教学质量管理概念的准确把握是教学质量管理工作的前提条件。教学质量是高等教学发展的核心和基础，高校教学质量管理工作中所体现的内容主要有：一是教学质量是高校整体工作质量的基础，是落实学院制管理的出发点和落脚点;二是加强高校教学质量管理是促进高等教育科学研究和学术研究发展的重要途径，也是营造浓厚学术氛围的重要途径，可以不断提高教学水平和教学效果;三是针对学生群体发展的需要，结合学生的专业兴趣和自主学习意识，提高学生的主动性和创造性，进而可以提高学生的综合绩效水平;四是高等教学管理需要提供齐全的教学设施，提高教学服务工作质量，创造学习环境和条件;五是提供社会服务，同时还体现在经济发展和社会进步等其他功能方面。通过对大众化教育背景下的教育教学质量管理内涵的分析，对高校教育教学质量保障体系的内涵进行了清晰的定位，为进一步促进高等教育教学活动奠定了坚实的基础。高等教育教学质量管理需要基于教育与教学现状进行有效的管理并且要符合具体特定的社会条件，高等教育教学理念不仅影响人才培养模式和办学效益目标管理，也直接制约着高等教育方法、教学内容和教学模式的创新发展等。在大众高等教育时代这个特殊的条件下，提高高等教育的教学质量，需要适应大众化发展的思想，进而促进高等教育的健康发展。
2加强大众化教育背景下高校教育教学质量管理的策略
2.1科学定位高校教育教学发展
高等教育的科学定位是其生存和发展的重要基石，也是高等教育教学质量管理的前提和基础，科学定位应根据学校的发展历史和现状以及优势和特点，结合当地经济和社会发展的需要，适应文化和技术的发展趋势，确定高等教育的发展目标和发展方向，根据高等教育发展需求，合理制定学校发展方向和战略目标，进而确定高等教学培训目标、规范标准和教学模式。同时加强教学质量保证体系建设需要根据学校办学条件、内部相关政策和标准以及制度等进行合理设置，开展专业培训工作以提升教师的学术水平和教学质量，完善相关内部制度建设促进管理人员工作质量的提高，并且要合理考虑外部发展环境，才能构成内部教学质量保证体系，实现对高校教育教学发展的定位。
2.2优化高等教育学科专业设置
在大众化背景下的高等教育阶段，高等教育质量的提高需要注重学生的专业教育水平和终身教育程度的提高，促进高等教育大众化阶段和终身学习理念的不断深入，本着以人为本的教育理念，不断优化高等教育学科的设置，形成符合当前社会发展需要和满足教育发展模式的学科专业体系，创新高等教育学分制和弹性学制的实施，允许学生跨专业选择适合自己发展的课程，可以适当采取合理措施允许学生提前毕业或延长学习时间，进一步修订和完善各类学科教学计划，优化学科课程结构，完善公共课、专业课和选修课比例结构，拓宽学生的专业素质，提高学生的就业能力。优化高等教育阶段的学科专业设置可以提高学生的综合素质，按照学科之间交叉的优势和特色，大力推进学科专业建设，调整学科专业结构，使专业设置和专业建设与高等教育办学定位更一致，充分体现高等教育办学优势和特色，更需要适应不断变化的经济和社会发展情况。
2.3完善高等教育质量管理体系
加强高等教学质量管理需要不断完善高等教育质量管理体系，提高高等教育教学质量必须有一套完善的教育标准综合管理和评价体系，特别是针对高等教育教学质量管理。高等教育教学质量必须符合高等教育发展现状，结合高等教育教学质量具体条件和实际情况，按照高等学校的发展定位和人才培养目标，不断完善高等教育教学质量标准，采用定性和定量相结合的方法，将其纳入高等教育教学质量管理体系之中，明确高等教育发展质量标准，同时在建立综合性高等教育教学质量管理体系过程中，需要多注意维护基层教学工作质量，加强对其他教学环节的关注，促进每一个环节形成良性的循环系统，因此，高等教育质量管理体系的建立，需要不断提高高等教育教学质量，形成全面的教育教学质量管理系统，落实学校人才培养主体功能，加强高等教育的科学研究和社会服务，从学生入学登记到在校学习以及到毕业考试、就业等各个环节都要加强管理和控制，贯穿于人才培养的全过程，不断提高高等教育教学质量，实现在线的、动态的教育质量管理和质量控制。此外，针对高等教育教学质量管理体系需要不断提高人才培养模式的全方位服务水平，高等教学质量不仅体现在人才培养的最终结果上还体现在毕业生服务社会的综合素质和能力上，针对高等教育教学环节中的每一个环节，加强高等教育教学过程中每一项工作质量管理，不断完善各个方面过程的服务措施。只有不断提高教学过程和服务过程的质量，才能保证高等教学质量的整体提升，进而确保人才培养质量。
2.4构建教学质量监控评估机制
为了提高高等教育教学质量，需要构建高校教学质量保证体系监控系统。教学质量控制应充分体现在学校学院教学质量工作之中，高等教育教学质量监控评估机制需要以学生学习质量控制为主要内容，主要包括教学计划、教学专业课程以及师资力量建设等方面，加强教学质量监控还需要对课堂教学质量进行管理和评估，对教学实践环节的质量和学术水平的提高效果等方面进行重点监督管理。由于高等教育教学信息收集、整理和分析等重要环节涉及多方面的内容，在构建教学质量监控机制过程中需要结合整个教学质量管理工作具体实际，建设情况必须准确地反映学校教学质量工作状态，充分体现教师的教学质量，针对学生学习效果、就业情况以及教学资源利用现状，实现对高等教育教学规律和教学过程的设计监督评估，反映整个学校教学工作的基本情况，此外，要加强高等教育的改革和发展，根据对教学质量的分析，加强和提高高等教育教学质量管理，形成学校内部教学评估体系，这样不仅可以判断学校教学工作水平和价值，也可以形成科学合理的教学体系，通过建立信息反馈渠道，使高等教育教学系统真正成为一个信息回收系统，促进每一个工作环节在教学质量保证体系中得到体现。
3结语
总而言之，在大众化教育发展背景下，高等教育教学质量管理虽然存在一些问题，但这些问题是前进中的问题，发展中的问题，只要分析清楚问题的症结，通过采取科学合理的解决方法，就可以促进高等教育质量的提高。本文对提高我国高等教育教学质量的对策进行了分析和研究，从增加教育质量管理投资，创新教育质量管理理念，把教育质量放在学校发展最重要的地位，不断提高高等教育教学质量，同时也要提高教师整体教学水平和素质，注重学生主体，建立科学的教育质量监控评价体系，促进对高等教育教学质量的科学化管理。
参考文献
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高等教育的本质篇10
关键词：质量成本；高校办学；理念
中图分类号：G647文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）01-0167-02
一、问题的提出
讲求办学质量与办学效益是高校改革和发展中的一个永恒话题，研究认为，办学质量与办学效益既相互联系，又存在区别。但在高校办学过程中，办学成本往往成为办学质量高低的“信号”，学校对质量的追求往往演变成对成本的追求，这需要通过有效措施加以防止。
教育质量成本提出的合理性基于这样两个观点：第一，质量是教育的生命线；第二，质量不是免费的。以往教育质量管理几乎都是技术性的，有关教育教学质量管理的经济性很少研究。这种追求教育教学质量“至善”的观点是缺乏经济观念的。在现在的市场经济，高校要充分重视教育与经济的辨证关系，实现教育教学质量与成本的统一。
质量成本的概念由统计学家希沃特首次使用，后由朱兰博士和菲根堡姆博士将其内容进行扩充，朱兰博士的“矿中黄金”以及菲根堡姆博士的《全面质量管理》一书对质量成本的发展起到了至关重要的作用。
二、高校办学质量成本理念提出的合理性
1.高校办学环境发生了巨大变化，使得关于高校教育质量成本范畴的研究具有重要意义。进入20世纪90年代以来，我国的高等教育发生了重大的变化。我省高等教育步入了大众化阶段。大面积的扩招随之而来的是教育水平的下降以及教育经费的缺口越来越大。而成本作为调动投资资源支持高等教育发展的一个主要手段，将扮演越来越重要的角色。
据国家有关部门公布的统计数字：我国大学学费从每年几百元一路飚升至五千元左右，增长约20倍；而国民人均收入却增长不到4倍。学费增长过快已成为社会连年关注的热点。2005年，根据香港《文汇报》援引英国《观察家报》报道称，独立组织“教育政策研究所”公布的“全球高等教育排行榜”，日本成为高等教育学费开支最昂贵的国家。日本大学生一年费用为每人11万元人民币，但日本的人均GDp是中国的31倍。参照平均购买力，日本大学生每年支付11万元，相当于我国大学生每年支付3550元。而中国现阶段大学费用支出，包含学费、住宿费等所有开支平均每年在1万元以上，有的光学费就每年超过1万元。
这些都迫切需要高校教育管理朝着低成本、高质量、高效率发展，而现今的教育成本核算方法，没有全面考虑到质量带来的成本问题，日渐暴露出诸多的局限，高校教育教学的资源配置在一定程度上受到制约，与提高办学质量、优化资源配置、主动适应社会主义市场经济需要不相适应。
2.教育质量成本管理的研究是高校自身发展和校际竞争的必然要求。在市场经济的日趋激烈竞争下，我们逐渐认识到必须引入质量成本管理理念，只有这样才能具有竞争力。而在如今，民办高校也日益壮大的高等教育市场，虽然盈利不是办学的目的，但是成本观念在高校中同样十分重要。
我国国内经济转轨高校给带来的挑战，被称为“适者生存、优胜劣汰”的市场经济和具有“扶强”特性的教育教学资源配置，这让高校之间竞争更加激烈。随着我国加入世界贸易组织，而我国将日益融入到开放的世界教育服务市场中去，教育服务市场将展开激烈竞争。根据世界贸易组织秘书处资料显示，居于首位的教育服务出口国是美国，每年的出口额约为70亿美元，其中高等教育位居服务出口业第五位，约占美国教育服务市场的58%。可以说，在中国，高等教育服务市场的买方市场正在形成。没有质量和效益的学校，是不可能在市场竞争中立足的。
高校在充分认识到质量是学校长久发展的根本后，在立足于教育质量的前提下，控制质量成本，改善内部自身管理，发挥资源的最大效益，形成竞争优势。有竞争优势的高校不仅在有限的资源分配中具有优先的获得权，在买方市场的竞争中获得更多的主动权，而且这种优势具有叠加效应，能借此提高学校的声望，得到社会的认可，形成良性循环。
高校教育质量成本管理是为了满足高校教育质量管理和教育成本管理的双重要求，而形成的一种“交叉管理”。因此，对高校正确进行教育质量决策，提高教育质量，降低教育成本，增进高校的办学效益具有重要意义。
3.高校采用全面质量管理的理念办学和质量成本管理在企业界的成功运用为高校教育质量成本的研究提供了依据与借鉴。随着高校教育改革的进一步深化，讲求高校办学的质量和效益成为高校教育教学工作研究中一个重要方面。而高校在追求办学质量的过程中，往往会演变成为对高成本的追求，认为只要不断增加成本就能够提高教育教学质量，这就忽视了教育教学的成本问题。
而质量成本管理在企业界的成功运用，也为其为高校教育教学管理所应用奠定了重要的理论基础。为高校教育教学运行与企业生产经营一样，同样存在着“投入—产出”的经济活动，高校教育教学活动离不开质量和成本的问题，从某种意义上说，培养人才的过程也是产品“加工制造”的过程，不仅要受到教育教学质量的检验，同时也受客观经济规律的制约。过去，在封闭式办学下，高校在管理上成了一味注重追求内部质量目标，忽视成本考核，在办学经费上依赖财政拨款，造成了许多高校办学效益低下的局面。但在现代市场经济条件下，学校已成为面向社会自主办学的法人实体，如何多渠道筹措资金和高绩效地利用教育教学资源，就成为当前高校十分紧迫而重要的课题。因此树立教育质量成本观念，实施教育质量成本管理是高校获取自身竞争力的必要手段。
三、树立高校办学质量成本理念的意义与作用
培养人才是高等学校的根本任务，提高教育质量是永恒的主题。高校置身于市场经济的大潮中，高校间的竞争是不可避免的。如何在竞争中求得生存和发展是高校普遍关注的问题。降低办学成本是高校管理工作的重要环节，对高校的建设、发展和提高办学效益，起着举足轻重的作用。树立高校办学质量成本理念的意义与作用有如下几点：
第一，树立高等教育质量成本理念，有助于促进学校对教育质量的重视和校内经济责任制的贯彻实施，可以提升学校的竞争力。通过质量成本的分析、考核，有助于促进学校关注教育质量成本，树立预防为主观念，加强过程控制，持续不断地推进教育质量的改革；同时，系统地把质量成本进行细分，可以进一步明确责任，更好地协调学校长远利益和当前利益的关系，将经费支出管理向质量领域渗透和扩张，提升学校的竞争力，使高校的发展战略得以进一步明确。
第二，树立高等教育质量成本理念，可以提高高校经费的使用效率。通过核算质量成本，可以促使各级成员增强质量成本的意识，减少经费支出的浪费，由以前被动利用经费到积极主动利用经费，将有限的经费利用到刀刃上，提高了其使用的效率；同时还可以了解由于高校教育教学质量损失造成的经济损失和为保证教育质量而支付的预防和鉴定费用，从而降低质量损失成本，提高经费的使用效益与效率。
第三，树立高校教育的质量成本理念，有利于提高全员的质量成本意识。高校在办学过程中，势必会注重其中发生的损失及这些损失是哪部分引起的，是由谁的原因造成的，最终来追究损失的责任。由于采取了责任制，工作人员在操作过程中就会加倍注意，并认识到该项任务的重要性，从而在无形中提高了其成本质量的意识。
第四，树立高等教育质量成本，有利于提高学校的管理水平。质量成本的高低是检验高校管理水平的一把尺子。高校要想真正通过质量管理提高办学效益，提升竞争力，就有必要及时优化质量成本管理策略。同时针对高校实际，不断优化预防成本与失败成本之间的关系，使质量成本管理真正收到实际效果。在预防成本投入方面，要合理加大办学在设计阶段的资金投入，对教职员工进行合理培训等。在降低失败成本方面，要合理设置中间过程检验，实行事故报告制度，同时加强以人为本的理念，使高校通过质量成本管理在提高办学质量的同时，有效地降低质量成本，提高高校的效益和核心竞争力。
综上所述，教育质量成本理念的引入，将在一定程度上改变学校以往质量管理只限于质量检查、不计效益的僵化局面。为增强高校教职员工的质量成本意识，可将高校教育教学质量评价转化为价值形态的经济指标，进一步提高教育教学经费的投入—产出绩效，从而拓展新的领域。为了推行和实施高校各项改革措施，不断地提高教育教学质量管理水平，从而体现了教育质量管理的经济性。
参考文献：
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