行为科学的内容篇1
一、财务管理、成本会计和管理会计整合路径的现状
财务管理、成本会计和管理会计的内容有较多交叉重复，学界对此有诸多探讨和尝试，目前常见的整合路径有以下几种：
1.三门学科进行统一整合，形成三门学科相互协调的内容体系。有学者认为三门学科应统进行统一整合，成本会计以成本核算、成本报表、成本分析为主。管理会计课程可从全面预算角度出发，围绕全面预算(包括财务预算)的编制、执行、分析、调控、考评来展开。标准成本制度作为成本控制的重要方法,同时也是预算管理的必要手段,应归属于管理会计课程。责任会计应属于管理会计的特定内容。而财务管理课程应以证券投资为主，存货管理的内容应将其列入财务管理课程，资金需要量的预测属于财务管理筹资的范畴。管理会计和财务管理重复的时间价值方面的内容可根据课程设置，放在先前学习的学科里。在实际的教学工作中，目前最普遍的做法是通过教学方式进行协调，通过相关课程授课教师之间的协调，并不断修改人才培养方案，删除了重复讲授的课时将节省的学时用于实验教学以更加符合培养应用型人才的培养目标。
2.管理会计与成本会计合并为成本管理会计，再与财务管理进行内容协调。成本会计、管理会计具有相同的历史背景和理论基础，二者目标都是为企业内部的生产经营管理和决策服务，加之理论研究者们扩展各自的研究领域，从而使成本会计和管理会计职能不断扩大，出现较多较交叉重复。鉴于此，有学者认为将成本会计与管理会计融合为成本管理会计一门学科。再对成本管理会计与财务管理的交叉内容进行协调。由于成本管理会计侧重于生产经营，财务管理则侧重于资本经营，二者分别是从量和从质的角度对具体对象进行规范的区别，在此基础上协调成本管理会计与财务管理的交叉内容。
3.取消管理会计，将管理会计的内容重新划入财务管理和成本会计中。我国的管理会计是从西方引入的。有学者认为管理会计最早是作为财务管理的入门而提出的，其内容和财务管理严重重复。财务管理、成本会计和管理会计三门课程内容重复的焦点也是在管理会计上。因此，选择将管理会计的主要内容并入财务管理中讲授，与成本相关的内容并入成本会计中讲授。
4.三门学科整合为财务成本管理一门学科。有学者认为，财务管理、成本会计和管理会计三门课程有较多重复的内容，再加上，在我国，注册会计师考试已经将成本会计和管理会计合并在一起，加上财务管理，成为“财务成本管理”这一考试科目。所以，为了配合此需要，在日常的学习中也应将这三门学科合并成一门学科来进行学习。故，需要取消掉三门学科的单独课程设置，而是取而代之以财务成本管理这一门学科。
二、对财务管理、成本会计和管理会计整合路径的辩证分析
通过上述对财务管理、成本会计和管理会计三门学科整合路径的总结，可以看出，不同的整合路径都有各自的立足点和立场，辩证地分析以上路径的综合优点及不足之处总结如下：
1.优点。
1.1避免内容重复，节约教学资源。不论是三门学科内容的统一协调整合还是成本会计与管理会计整合为成本管理会计，亦或是三门学科整合为一门财务成本管理，都可以看出经过整合对学科内容的进一步加工，可将学科重复的内容加以归并，使教学内容更加紧凑，逻辑性更强，减少不必要的教学资源浪费。
1.2合理安排内容，提高教学质量。通过学科内容的整合，可以有效的避免在教学过程中出现由于任课教师间协调不到位导致内容重复讲解或者都忽略不讲的情况，可以使教学内容的安排更加科学合理，有效地提高教学效果。加之，财务管理、成本会计和管理会计三门课学科通常不是在同一个学期讲授的，分学期开设，间隔时间较长，会造成知识的前后衔接脱节，学习效果不理想。经过整合，有利于有关知识的融会贯通，也有利于提高实际教学效率。
1.3提升课程地位，优化学科体系。从课程设置的角度看，一般而言，财务会计在财会类专业课程中深受重视，而其他的专业课程如成本会计和管理会计受重视程度相对较为不足。不论是三门课程一并整合为财务成本会计或者成本会计和管理会计整合成成本管理会计等，通过整合后的课程地位可以得到大幅度提升，同时也可以优化财会类专业学科体系的建设。
2.弊端。三门学科进行局部或全面的整合有一定的必然性，但是从另一个角度看，进行学科整合后也存在一些不足，其中最突出的问题就在于：
2.1整合后的学科基础理论的整合。三门学科产生和发展的基础理论有相似之处，但在学科目标、基本假设、基础内容、任务、原则等方面有一些不同之处。如在对象上，财务管理的对象是企业资金运行系统，管理会计的对象是现金流动，成本会计的对象是生产经营业务成本、有关的期间费用和各种专项成本。整合后的财务成本管理或者是成本管理会计这样交叉性质的学科如何对基础理论进行整合值得学术界进行进一步探讨。
2.2整合后内容组织的内在逻辑性削弱。三门学科各自在组织其内容的过程中所采用的切入点和立足点不同。从企业内部管理的角度，三门学科是根据不同的价值计算与管理方面的逻辑思路而建立，并不断完善和发展起来的。所以，把三门学科进行局部或全部重新整合后成为财务成本管理学科或者成本管理会计学科，在内容的组织上难免有一定的拼凑痕迹，削弱了三门学科内容原有的内在逻辑性。从这个角度讲，不利于从更高的层次对学科发展脉络进行全面的把握，无法更好的了解学科发展的来龙去脉。
三、结语
行为科学的内容篇2
关键词幼儿园科学教育内容
中图分类号：G424文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdks.2015.01.052
1幼儿园科学教育内容的显著特点
1.1具有较强的科学性和启蒙性
幼儿园孩子的心理和心智尚未成熟，对外界有一种强烈的好奇心，他们对外面的世界有一种渴望感，渴望认识和了解世界。孩子在年龄最小的阶段，最适合进行科学教育，因为他们的大脑认知没有真正形成，因此科学教育内容要具有科学性和启蒙性，有助于孩子形成良好的思维和健康的心理。
1.2科学教育内容的综合性和涉及领域的广泛性
幼儿虽然对世界的认知具有强烈的渴望，但是他们对新事物保持的热度和新鲜感不会持续太长时间，对事物总是有一种“喜新厌旧”的感觉。因此在幼儿园科学教育内容的构建过程中，要将教育内容宽度进行拓展，将其延伸得更宽更广，使它涉及的领域具有足够广泛性。同时科学教育内容也要有综合性，只有这样才能满足幼儿爱玩好玩的天性，在一定程度上达到教育教学的目的。
2现阶段幼儿园科学教育内容的不足
2.1幼儿园科学教育内容单调，知识不够全面
在幼儿园科学教育中，一定要为孩子们展现多彩丰富的内容，因此知识面一定要有广泛性，教育内容要呈现出丰富多样性。可是在幼儿园实际教学中，幼儿科学教育内容单调，缺乏能够吸引孩子眼球的彩页内容，而且教育内容知识面牵涉广度不够。例如在幼儿科学教育内容知识中只是简单地写入一些文字，没有插入丰富多彩的图片来配饰解释文字，致使幼儿对科学教育不感兴趣。此外幼儿科学教育内容老套，总是在不断重复之前的教学版本，没有一点新意，对孩子没有太大的吸引力。而且幼儿科学教育内容的不全面也严重阻碍了幼儿的学习和幼儿科学教育内容的有效构建。
单调的幼儿科学教育内容会让孩子在学习的过程中失去对知识的渴望性和强烈的求知欲望，而且单调的教育内容无法吸引他们的眼球和注意力，致使他们无法对某一固定事物保持长期的好奇和热度。知识面的不足，使孩子在学习过程无法接触到更多的知识，老师也在幼儿园科学教育构建过程中无法开展相应的教学活动。此外教学知识内容设计不足，束缚了他们的手脚，使他们无法真正地放开手脚，对孩子进行创新内容教学。
2.2科学教育内容知识简单，科学探索成分不够多
幼儿园科学教育内容的科学性和知识内容成分的组成，对幼儿科学教学组成有着重要的意义。但现代幼儿园科学教育内容却面临着教育知识简单、教材中包含的科学探索成分不够多的问题。例如在对幼儿进行数学加减运算教学的时候，教师只单方面考虑到知识构建结构和教学任务，忽略了知识的难易程度，因而降低了教学要求，简化知识，只要求幼儿对运算有一个简单的计算，不要求幼儿掌握运算方法，导致教学失去了科学成分，最终不利于幼儿的学习成长。
虽然孩子在幼儿园阶段所学的内容要求不应该过高，但是还是应该有一定的难度，进而锻炼他们的挑战意识，而不是在他们脑海中形成事事都简单、事事都容易的想法，这样会使他们在以后成长的道路中养成一种骄傲、怠慢的人生态度。幼儿科学教育内容中科学成分的不足严重导致孩子在科学探索和研究方面失去了创新的能力，变成一个头脑简单、动手能力差、开创思维能力低的人。
2.3幼儿科学教育内容缺少人文教育
所有的科学教育目的最终都是为了育人，提高学生的实践动手能力。而人文教育就是指将人文精神通过教育活动、环境熏陶等方式和途径，内化人的品格因素，实现对人的精神世界的全面塑造。现代幼儿园科学教育也不例外。
幼儿园科学教育内容欠缺的就是人文教育，人文教育在教学中起到的作用至关重要，对幼儿园科学教育内容的构建和完善有着重要的影响。幼儿园科学教育内容一旦失去人文教育，那么孩子的教育就会失去教学的本质和目的，教师也将在科学教学中找不到教学的方向，失去了科学的指导。幼儿科学教育内容中人文教育的失去，意味着孩子和老师也将逐渐失去人性的本质，在生活中找不到正确的道路和方向。诸如当老师在教学中发现孩子在学习的过程中犯了错误，没有对孩子及时给予纠正，反而是对孩子进行批评责骂，这样会伤害了孩子的自尊心，同时也使他们对学习失去了兴趣，产生一种深深的恐惧感，那么老师也无法完成教学任务，达不到教学要求。而且科学教育内容的构建也将付诸东流，科学教育内容的意义也最终无法实现，无法应用到幼儿园学生身上，造福于他们。
2.4科学教育内容脱离现实实际生活
所有的教育教学最终还是要回归到生活中，与现实生活紧密联系结合起来。因此在幼儿园科学教育内容中要将教学部分和现实生活紧密联系起来，以便建立一个良好、完善的科学教育体系。可是事与愿违，幼儿园科学教育内容严重脱离现实生活，老师无法将幼儿园课本内容和生活联系起来教学，导致幼儿园学生一时无法理解老师所讲的内容，不懂课堂内容教学的最终目标和意义，老师也解决不了学生所提出来的问题，没有办法应对。其实现实生活是最好的教科书，生活中的事例，也是教学的最好素材，因为它具有真实性和典型性。而一旦幼儿园科学教育内容脱离了现实生活，那么科学教育内容就无法真正实施，达不到教学的目的。
3建构幼儿园教育科学内容的措施
3.1在幼儿园科学教育内容中增加科学探究成分
幼儿园科学教育内容的构建，首先要改变幼儿园科学教育内容中缺乏科学成分的现状，解决科学教育内容单调简单的问题。这一切就得从幼儿园科学教育内容中增加科学成分，从构建科学的、合理的幼儿教育体系做起。
幼儿科学教育探究主要是针对幼儿在科学知识的来源上考究，从教学课本和教学内容上对幼儿科学教育内容进行整顿分析。而增加科学探究成分的主要作用是为了将幼儿科学教育内容科学化，对知识进行科学系统整理，避免教学知识存在片面化、两端分化的现象。为了在构建幼儿园科学教育中增加科学探究成分，幼儿园应该在选取教科书的时候，尽可能选用科学合理的教科书，从正规合理的途径购买图书。购买图书前，对书籍内容进行审核检查，看是否符合幼儿园科学教育内容。老师和学校应该就幼儿园科学图书内容的整合向教育机构提出合理的意见，要求对幼儿园科学教育内容进行革新，建立科学教育内容体系。
3.2增加科学教育内容中的人文性
在新课程改革之后，我们会不约而同地发现，几乎所有的课程内容都加入一些人文教育，对以前的课本内容进行了很大的变革。由此可见在教育中人文性是多么重要，但是如何在幼儿园科学教育内容中体现人文性呢？
为了解决幼儿园科学教育内容中缺乏的人文性，老师在课堂传授知识的时候，应该将课堂教育内容和人文性结合起来，穿插一些生活中的人文教育内容，譬如幼儿们在玩耍的过程中，把玩具不小心损坏了，这时老师不是忙着去批评指责孩子，而是及时地给予关怀，关心他们有没有伤着，有没有哪里感觉到不舒服，及时送上温暖的关怀。同时老师还可以应用现代多媒体教学技术为学生们展示人与自然的各种和谐相处的图片影视，展现大自然精美绝伦的美景。用各种教学手段向学生展示生活中的真实性，用具有人文色彩的素材来增强幼儿园教育内容的科学性和人文性。
3.3科学教育内容回归生活
有人总是在不停地追问：“我们辛苦努力地学习是为了什么？到底在追求着什么？我们想要过一种怎样的生活”？说到底，我们的教育最终目的是将所学到的知识回归生活，将学到的知识应用到现实生活中，解决现实问题，改善生活状况，提高生活质量。但是怎样把科学教育内容回归到现实生活中又是一个难题。
幼儿园科学教育的目的不仅仅是教育孩子、传授孩子知识，还要提高学生的动手能力，运用所学到的知识做一些现实生活中的小玩具或者用品。老师可以根据孩子学习的程度，给学生布置一些家庭作业，让他们在课余时间根据自己在课堂上所学的知识，亲自动手试验。例如老师可以让学生依据教学书本内容，用拼板做一个简单房屋或者大树。在学生做试验的过程中，其实就是将幼儿园科学教育内容回归生活的表现。
幼儿园科学教育内容的回归生活，有利于达到教学的目的，提高学生的动手实践能力，实现了活学活用的教学要求，同时也改善了师生之间的关系。
总之，幼儿园学生的思维和辨别能力还处于一种萌发、未开启的状态，他们还不能对一些知识和事物的问题作出正确的判断，他们需要老师或者家长进行正确合理的引导，而构建幼儿园科学教育内容正好弥补了这个缺点，可以很好地解决幼儿园学生在学习和生活中所遇到的各种问题。此外，幼儿园科学教育内容的构建将改变以往的师生教学模式和学习方式，丰富学生的学识，激发学生的兴趣爱好，有利于学生的学习成长，相信这种新颖有效的教学模式在不久的将来就可以普及至幼儿园，惠及更多的幼儿。
参考文献
[1]梁玉华.《纲要》颁布10年来幼儿园科学教育内容改革探析[J].幼儿教育，2011（27）.
行为科学的内容篇3
关键词：探究；数学探究活动；高中数学教科书；比较研究
2003年4月教育部颁布的《普通高中数学课程标准（实验）》（以下简称《标准》）中明确将“数学探究”列为高中数学内容的新增版块，并强调：数学探究应贯彻于高中数学课程中．2004年10月上海市教育委员会颁布《上海市中小学数学课程标准（试行稿）》，并在其中明确指出探究性（研究型课程）是课程结构的重要组成部分，这类课程有助于培养学生自主与创新精神、研究与实践能力、合作与发展意识的课程．《标准》和《上海市中小学课程标准（试行稿）》无论在教学理念还是教学内容上都强调了数学探究的重要作用，那么，很自然的一个问题是：这种数学探究重要作用是否也反映在教科书中呢？换句话说，数学探究在教科书中是如何呈现的？
然而从2000年课程改革至今，全国出现了各种版本的高中数学教科书，其中上教版教科书是根据《上海市中小学课程标准（试行稿）》编写的，其他版本的教科书是根据《标准》编写的．对于不同的教科书的比较可以有多种角度．本次选择的是教科书中探究内容呈现方式的比较．选择这个角度主要是基于中国国家社会科学基金（教育学）设立的重大课题“主要国家高中数学教材的比较研究”的子课题“对主要国家数学教材的探究内容的组织与呈现方式的比较研究”．
数学探究内容的呈现方式模型
数学探究即数学探究性课题学习，是指学生围绕某个数学问题，自主探究、学习的过程．这个过程包括：观察分析数学事情，提出有意义的数学问题，猜测、探究适当的数学结论或规律，给出解释或证明．基于这一认识，从问题表述、提问方式以及活动形式三个角度建构对数学探究内容的分析指标．
（1）问题表述
针对“问题表述”将考察教科书如何向学生呈现问题情境或者数学问题，进而促进学生的探究．在“问题表述”方面，分为“真实情境且需数学化”、“真实情境无需数学化”、“虚设情境”和“纯数学化情境”四个方面．
（2）提问方式
针对“提问方式”将从句式以及提问对认知的要求两个指标，分析教材如何促进学生猜测、探求或者解释、证明和反思等．在句式方面，分为“陈述句”和“疑问句”．在提问对认知的要求方面，我们分为“封闭式提问”、“开放式提问”和“反思性提问”三个方面．
（3）活动过程
在分析框架中，“活动过程”被分类为：解答活动、写作活动、阅读活动、实验活动等若干指标，并分别对这些指标进一步细化为二级指标，分析教材怎样通过活动的设计，鼓励学生探究．
当然，一些一般的特征也是需要分析的，这些特征包括数学探究内容在教科书中的顺序，在章节内容中的位置以及探究内容的功能和教科书对于探究内容的处理方式等．
样本的选择
这个比较研究中，所选用的教科书是人民教育出版社编的数学教科书（必修5）、江苏教育出版社的数学教科书（必修5）和上海教育出版社的数学教科书．人教版和苏教版的教科书在必修5中的内容和内容呈现顺序都是一致的，由于上教版的教科书的内容呈现顺序与前两者不一致，这里将人教版和苏教版教科书出现的内容相应地在上教版的教科书中找出来并进行统计分析．
数学教科书中探究内容的统计
数学教科书的探究内容主要体现在以下四个方面：正文中明确提出探究的探究专栏，课题学习中大量的探究内容，选学内容中也有很多探究的内容，此外习题中也有一部分探究类习题．在这个比较研究中统计的探究内容包括教科书中所有的“探究”、“思考”、“？”、“阅读与思考”和“探究与发现”等明确提出探究的探究专栏，不包括习题中出现的探究类题目．
从表1中可以看到，人教版、苏教版和上教版教科书在探究内容的数量有差别．人教版教科书在数量上超过苏教版和上教版教科书一倍之多．这说明人教版教科书的探究内容不仅相对比较集中，而且在训练强度上也要超过苏教版和上教版教科书．例如，在三套教科书都含有的“正弦定理与余弦定理”一章中，人教版教科书的探究题总量为19题，而上教版教科书中只有6题，苏教版教科书中只有5题．因此，仅仅从数量上看，在同一课题上的探究内容的训练强度，人教版教科书的探究内容数量分别是苏教版教科书的两倍多和上教版教科书的三倍多．
如果说，探究内容总题量可以反映教科书的探究内容在数量上的水平高低，那么，我们更希望通过数学探究内容在教科书中顺序，在章节内容中的位置、探究内容的作用以及问题表述、提问方式和活动形式等方面来刻画探究内容的呈现方式的特征．为此，根据各个指标的水平划分，对三种教科书的所有探究内容逐一进行鉴定并统计．
从表2中可以看到，探究内容在人教版和上教版教科书都集中在章节内“中”的位置，比例分别占各自教科书探究内容总量的67．8%和88．8%，人教版和上教版在章节内“末”的设置差别比较大；差异最大的是苏教版教科书，与人教版和上教版教科书不同的是苏教版教材基本将探究内容在“首”“中”“末”三个位置平均分配．从具体的探究内容看，上教版教科书中属于探究内容的题目主要出现在例题旁边的“？”部分，而人教版教科书中的探究内容更多地出现在两个新知识点的连接点上．
（2）《标准》中对于数学探究的功能有明确的阐述“数学探究有助于学生初步了解数学概念和结论的产生过程”，“初步理解直观和严谨的关系”，“初步尝试数学的研究的过程”，“培养学生发现、提出、解决数学问题的能力”和“有助于发展学生的创新意识”等．基于这一认识，我们把探究内容的功能指标细分为四个水平：导入新知、承上启下、归纳总结和拓展应用．其中“导入新知”是指该探究内容在探究内容下方的讨论涉及该探究内容的功能；“归纳总结”是指探究内容在本文仅仅是对上面的文本做总结的功能；“承上启下”是指该探究文本一方面涉及文本下面要讨论的内容，另一方面对上面文本进行总结．根据各个水平的划分，对三种教科书中探究内容功能进行统计，统计数据如表3所示．
从表3中可以看到，人教版、苏教版和上教版教科书对于探究内容功能的体现是有差别的；人教版和上教版教科书更注重探究内容的归纳总结作用，而苏教版教科书更强调探究内容的拓展应用功能；上教版教科书中起导入作用的探究内容在数量上为0．在具体的教材中，我们也可以发现，上教版教科书对于新知识的导入更多的是直接进入新知识的讲解，没有一定的探究内容作为辅助学生学习思考材料．
（3）人教版、苏教版和上教版教科书中探究内容处理方式
在查阅数学教科书探究内容的过程中发现：教科书对文中所设的探究内容的处理方式主要是有问无答和自问自答两种．有问无答是指数学教科书在探究内容给出探究问题后，文中没有给出解决这个问题的过程和结论．自问自答是指数学教科书在探究内容后，文中给出了解决这个问题的过程或结论．其中自问自答包括“只有结论”、“有过程不完整且无结论”、“过程不完整但有结论”和“过程完整且有结论”四种情况．这在一定程度上说明了三种数学教科书对数学探究的要求．根据对探究内容处理方式的划分，对三种数学教科书中探究内容处理方式进行统计，统计数据如表4所示．
从表4中可以看到，人教版、苏教版和上教版教科书对于探究内容处理方式的体现是有差别的；虽然人教版、苏教版和上教版数学教科书对于探究内容的处理方式主要集中在“有问无答”和“过程完整且有结论”两个方面，但是在各自所占的比例方面却存在着一定的差别，上教版在“有问无答”这个方面的比例远超过人教版和苏教版的教科书所占的比例．另外，在“过程完整且有结论”这个方面，人教版和苏教版教科书中所占的比例比上教版大．通过对三种教科书中探究内容的处理方式的分析，可以发现处理方式的选择与教科书中对于探究内容的功能是紧密联系在一起的．
（4）人教版、苏教版和上教版教科书中探究内容的问题表述
探究内容的问题表述主要是从问题表述的情景性方面判断．在问题表述方面，分为“真实情境且需数学化”、“真实情境无需数学化”、“虚设情境”和“纯数学化情境”四个方面．在本文中，真实情景且需数学化是指探究内容选自真实或模拟真实情境（包括真实生活、文学作品、科幻作品等有完整故事情节的情境），需要将这些情境数学化进行探究．真实情景无需数学化是指探究内容选自真实或模拟真实情境（包括真实生活、文学作品、科幻作品等有完整故事情节的情境），无需要将这些情境数学化，便可进行探究．虚设情景是指能显而易见地为了将数学现实化而虚设的数学问题情境．纯数学化情景是指使用数学语言表述探究问题，无关真实情境与虚设情境．这四个方面的划分在一定程度上概括了问题表述情景的类型．根据对探究内容的问题表述方式的划分，对三种数学教科书中探究内容表述方式进行统计，统计数据如表5所示．
表5人教版、苏教版和上教版教科书中探究内容的问题表述
从表5中统计的数据可以看到，人教版、苏教版和上教版教科书在探究内容的问题表述上的设置比较欠缺，基本上集中在“纯数学化情景”方面．相比之下，人教版和苏教版数学教科书的探究内容表述的情况比较相近，但是这两种教科书与上教版的分布存在差别，主要体现在真实或模拟真实情景的无需数学化方面．
一个值得注意的现象是，虽然在《标准》中强调“注重数学知识与实际的联系，发展学生的应用意识和能力”，但是从统计的数据来看，三种教科书中以出现“真实或模拟真实情景”的数学探究内容与“纯数学化情景”的比例少很多．因此，如何在数学教科书中加强真实情景中的探究内容，将探究内容的问题置于有意义的“真实或模拟真实情景”仍是一个值得进一步研究的课题．
（5）人教版、苏教版和上教版教科书中探究内容的提问方式
本文中探究内容的提问方式主要是从探究内容的提问句式和提问要求这两个指标来分析．提问的句式主要分为疑问句和陈述句两个方面．其中疑问句指提出问题并询问情况，含疑问语气并在书写时句末用问号；陈述句指陈述一个事实或者说话人的看法并在书写时句末用句号．在提问要求方面主要从探究内容问题开放与否和设问的反思性考虑．对于数学开放题的定义学术界还没有一个统一的定义，本文中的探究内容的开放性问题是指一个探究内容的问题，如果它的答案不唯一或者有多种解法，反之则为探究内容的封闭性问题．文中的反思性设问是指对已有知识的结论或过程反思的问题．根据对探究内容的问题提问方式的划分，对三种数学教科书中探究内容的问题提问方式进行统计，统计数据如表6所示．
根据表6中的统计数据，我们可以发现，在探究内容的提问句式方面，三种教材基本的句式都是以疑问句为主，陈述句为辅，而且疑问句和陈述句之间的比例比较接近．
我们着重观察探究内容在提问要求方面的差别．在《标准》中，对于探究内容有“有助于鼓励学生发挥自己的想象力和创造性”、“体验数学研究的创造的激情”、“探究课题应具有一定的开放性”和“培养学生勇于质疑和善于反思的习惯”等要求．根据表6中的“封闭式提问”和“开放式提问”中的统计数据发现，在实际的教科书中，“开放式提问”在三种教科书中所占的比例都比“封闭式提问”要高，其中人教版教科书中开放式提问比封闭式提问高出44个百分点．同时，我们也可以看到，在“开放式提问”的问题中发现，开放式的提问更多地倾向于结论的开放．在反思性提问方面，我们也可以发现人教版所占的比例是最高的，同时三种教材对于反思性提问更倾向于对结论的反思．
小结
行为科学的内容篇4
一、符合低年级学生的年龄特征和知识水平
小学低年级学生的认知发展处于具体运算阶段，对新知识的学习主要依赖于具体经验，接受学习受到很大的限制。他们没有多少可以同化新内容的知识或经验，虽有一定的词汇量，但并不丰富。而且，这一阶段的学生，机械记忆和形象思维占优势，习惯于形象思维、被动思维，所思考的问题多由教师提出，学习上依赖教师和家长。他们的好奇心强，活泼好动，有意注意时间持续不长，且注意力多与兴趣、情感有关，学习中经常出现上课不专心、问题回答不正确、理解不透彻等现象。
依据上述特征，我们采用更多的是玩中学、做中学，相应的学习内容以动手制作为主，淡化知识学习。我们认为，只有通过“做”，才能获得经验，有了经验，也就得到了相关知识，学到了东西。例如，在所编写的融合教材中，我们设计了叶画制作、纸板迷宫、趣味风车、变废为宝、神奇的沙漏、好玩的不倒翁等丰富多彩的科技创意制作活动。这是做的过程，也是取得经验的过程，更是学习的过程。
学生“从做中学”所获得的经验，不仅是感性认识，也有理性的抽象思维，如叶画制作从收集落叶、压制晾干到构思图案，最后修剪粘贴。再如，纸板迷宫等活动，也是许多环节相互串联起来，是一种综合运用知识的体现。从不了解到完成作品，从构思到实际制作，在学习活动中，学生可以亲身实践，对事物的认识和理解比不做要好得多，体验和收获也是全方位的。
二、重视科学元素编写的系统性
我校自行开发的融合课程系列学生读本《金葵花乐园》，以各学科的课程标准为依据，引入两条线索――知识线索、成长线索，用学生喜爱的儿童绘本，创设主题情境，将多学科知识融合在一起，具有知识性、趣味性、生活性的特点，内容形象生动，学生乐学，符合一年级学生的心理需要。较分科教材相比，这一x本有效避免了学科内容的割裂、重复，减轻学生负担。其中的一个突出特点是，每个单元围绕一个主题展开，选用原有学科涉及的内容，根据主题进行统一安排，科学教育的内容也会对应不同主题进行设计。
例如，“秋天”主题，其相应的科学内容是“秋天的果实”和“秋天天气的变化”；“自立”主题，其相应的科学内容是“动物们的自我保护”和“造一个简易水族世界”；“我的祖国”主题，相应的科学内容是“我们的国家”和“祖国好风光”……这些就涉及了“生命世界”中的动物与环境的关系及“地球与宇宙”中地形、地貌和大气变化。因此，在编写教材、选取内容时，一定要重视内容呈现的系统性，不仅要贴近主题，也应尽可能多地涉及小学科学涵盖的各个知识类别。
三、借鉴原有教材内容
《金葵花乐园》这一读本虽然有自己的体系和构架，但并不是彻底脱离原有教材另起炉灶的，是在参照、借鉴原有教材的内容和设计编写而成的。以前，我校一、二年级的科学教材采用的是人民教育出版社和北京市海淀区教师进修学校合编的《生活与科技》，共四本，内容涉及范围非常广，尤其强调让学生关注生活中的科学。比如，“我们的家园”单元和“玩具”单元，就和学生的生活有紧密的联系，他们的学习兴趣比较强，参与的积极性也比较高。
因此，我们在编写《金葵花乐园》的科学内容时，就借鉴了这些内容，并将其融入相关主题学习中。例如，二年级第二学期“远行”主题单元，其相应的科学内容是“认识自行车”和“汽车的科学”；“美丽山水”主题单元，相应的科学内容是“玩石头”“认识水”“水的游戏”；“爱心、感恩”主题单元，相应的科学内容是“地球是人类共同的家园”和“我们能为动植物做些什么？”等。
行为科学的内容篇5
一、学科德育研究的基本内容
北京市中小学各学科有效实施学科德育的研究,立足课堂教学,坚持教育教学全过程育人的方针,从各学科教学实际出发,将学生思想道德教育有机融入各学科课堂教学中,深化教育教学改革。
1.学科德育的基本内涵
美国实用主义教育家杜威对道德的知识和关于道德的知识作了精辟的区分,认为“道德教育应通过各科教学进行”。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为,学生在学校学习的自然、社会、思维方面的知识是世界观和正确道德行为的基础。美国当代德育学家托马斯•里克纳(t.Lickona)认为,各科教学对道德教育来说是一个“沉睡的巨人”,潜力极大。所以,不利用各科教学进行价值教育与道德教育是一个重大的损失。因此,学科教学具有巨大的德育功能,学科德育是学科教学重要的有机组成部分,学科德育是遵循“教学具有教育性”规律的必然要求。
以往过多提到学科“德育渗透”,这种提法更多地是站在学科教学之外的角度来研究学科德育,其研究的视角主要聚焦于如何从外向学科内容浸入德育。对“渗透”的不同理解容易使教师把学科教学应有的育人功能看作额外负担。在实践上容易暴露出种种形式主义贴标签式的教育现象。
其实,学科德育不是简单地传授某一方面的知识或体系,它的目标在于价值观念的建立以及正确的道德信念和行为方式的形成。学科德育的内容要贴近学生、贴近生活、贴近实际。学科德育也要充分尊重学生的主体地位,采取切实可行的方式方法。学科德育是进行学科教学的同时,将各学科教学内容中蕴含的德育因素,通过各种手段、方法,自然而然地体现在课堂教学的各个环节,即实现学科德育的过程化。
2.学科教学与德育的必然联系
学科课程及其教学本身充满着价值取向,各学科的教学过程必然伴随着学生的道德发展过程。教师应该依据学科自身特点,紧密结合课程内容,充分利用各学科教学中的德育因素,潜移默化地在学科教学中实施德育,使德育与学科内容有机结合,与学生的成长需要有机结合。这种结合一般有三个层次。其一,显性结合。表现为学科德育内容通过学科知识直接反映出来。中小学德育课程就是学科德育内容中最系统、最具条理性的部分;其他如历史、地理、语文、音乐、美术等都具有学科德育的显性内容,可以在知识传授中体现育人的功能和教学的本质。其二,隐性挖掘。表现为学科德育内容蕴含于学科知识内容、科学观念中,需要教师通过有效的手段揭示出来。如生物学中的遗传与变异、同化与异化;数学中的直线与曲线的关系;物理学中的能量守恒等,都蕴含了辩证唯物主义对立统一的观点,这些内容可以通过教学活动使学生得到领会。其三,教育生成。学科自身知识体系中除了有显性和隐性的德育因素外,现代社会赋予学科新的要求,具有更深刻的德育内容,教师更应从学科特有的育人因素全面考虑,有意识地把道德教育融入到教学内容之中。如化学中的元素周期表的认识,可以引导学生认识到科学方法和科学发展观在化学研究中的重要价值。
3.学科德育的内容与特点
《基础教育课程改革纲要(试行)》的总体目标,成为各学科课程标准的最基本理念之一,各学科课程标准都强调要依据各自学科课程的特点,结合具体内容,加强对学生进行思想、政治、道德、心理、法制等方面的教育。从新课程改革的趋势来看,我国德育内容仍应坚持爱国主义、集体主义和社会主义教育这一主旋律。具体包括:
文科、综合类课程,教学内容蕴涵着丰富的历史与人文、思想与政治等教育内容,教师要充分利用学科固有的德育因素,善于发挥学科优势,借助课程设计和教学组织环节,使学生广泛了解中外历史与文化,感受改革开放的伟大成就,增强民族自豪感和自信心,并形成积极的情感和价值观。
理科类课程,根据学科的特点,进行辩证唯物主义世界观、方法论的教育,进行科学态度、科学方法的引导,以及科学精神的培育。
艺术、体育类课程要针对学生喜欢此类课程和活动的特点,在艺术、体育教学活动中增强教育的感染力、吸引力,潜移默化地传授先进文化,陶冶学生情操,激发学生热爱生活的情感,培育以爱国主义为核心的伟大民族精神。
信息技术类课程,要突出网络道德教育,帮助学生抵制不良信息,提高网络免疫能力。
学科德育的有效落实是一个复杂的系统工程,它在内容上蕴含于学科教学内容之中,在操作上受到学科教学的制约。各学科的知识是由浅入深的整体结构体系,德育内容也是一个多层次的结构系统,各学科无论在横向或纵向上都构成一个内在逻辑结构严密的整体,因此,具有整体性的特点。同时,学生的发展具有阶段性和层次性,因此,学科德育又具有层次性特点。学科德育要依据学科教学的特点,依据学生的年龄、知识的增长、心理的发展、认知规律的序列发展,由浅入深、螺旋上升。
4.学科德育的方法
学科德育的途径和方法很多,归纳如下:第一,资料分析方法。主要是选择与教学内容相关的资料对学生进行教育。如物理《人造卫星宇宙速度》一课中,利用我国自行研制原子弹时老一代科学家们艰苦奋斗的资料,对学生进行热爱祖国、顽强攻关的航天精神教育;生物、科学课程利用对人造成危害的资料对学生进行禁毒教育。第二,情景模拟方法。通过真实情境或模拟情景的体验活动对学生进行教育,也是最受学生喜爱的方法之一。第三,激疑设问方法。教师提出可以引发学生思考的问题进行分析与研讨,学生通过对问题的思考获得启迪。第四,榜样激励方法。学科德育最常见的形式就是教师为学生提供榜样。优秀的典范,会对学生产生强有力的影响,也会成为学生的模仿对象,人类榜样对学生的教育起着重要作用。
二、学科德育的教学实践
各学科教研员依据学科教学内容、特点,在教学中努力探索、实践,总结学科教学与德育有机结合的成功案例,引导教师把德育贯穿于教学的全过程,在教学中实现教书育人的统一。
市级教研员、区县教研员和骨干教师采取合作研究模式,与一线教师一起开展教学设计,探索各学科德育的规律,推出具有引导和示范价值的学科德育教学研究课例、案例。
如历史课程。历史是德育的源泉,也是德育的有效载体,有的教师利用教材中仅20多字的有关南京大屠杀的历史事实,抓住学生探究的兴趣,将这一历史内容用一节课的时间进行研究。历史组的教师们将学生收集到的南京大屠杀的相关资料制成网页,供学生学习、研讨、交流,引导学生通过网络探究有关南京大屠杀的历史问题。在引导学生自主学习的同时,拓宽历史课程的情感教育功能,充分挖掘课程内容的思想教育内涵,潜移默化地对学生进行情感、态度与价值观的熏陶。学生通过对史实的分析,深切地感到南京大屠杀不仅是人类史上最野蛮最可耻的残暴记录,也是中华民族一段屈辱历史,日军的暴行永远不能忘记也不能饶恕。学习后学生在校园的局域网上发表了很多肺腑之言,对这段历史有了深刻的认识,并结合日本当局的暧昧态度和日本右翼分子军国主义的猖狂行径进行了猛烈的抨击。
理科课程是引导学生形成科学态度、科学精神的重要课程,如:生物课程生命科学的研究,更加注重对人文精神以及道德伦理教育内容在教学中的有效落实。引导学生通过自己动手剪纸拼人脸活动来模拟遗传信息对人的一张脸上各个器官的控制,并在贴出的人脸旁边贴上决定这张人脸的遗传信息序列,让学生认识遗传信息的多样性,引导学生知道“这就是为什么你在这个世界上是独一无二的”,彰显每个人的个性,体现人文精神。同时利用“多利羊”寻找妈妈的小品表演,让学生了解,在“多利羊”的诞生过程中,没有提供母羊的完整细胞核,因为只有细胞核才是遗传的信息库,所以多利羊既没有妈妈,也没有爸爸。教师注意挖掘课程内容,自然而然与德育有机结合,对学生进行伦理道德教育,让学生懂得克隆技术是科学发展的必然选择,是经过无数次的科学尝试才获得成功的,科学探索的过程是一个艰辛的历程,要树立科学探索的精神。同时也应该看到科学技术是双刃剑。
艺术课程重在珍视中国的文化传统和文明传承,引导学生弘扬民族精神,激发他们奋勇拼搏的精神。如中学音乐课程《可爱的家》,教学目标是通过音乐的情感体验,让学生感到家庭的温暖,珍惜家庭的幸福生活,理解父母为自己的操劳。教师先从德沃夏克《自新大陆》交响曲导入,让学生感受身在异乡强烈的思乡心情,然后让学生分部合唱《可爱的家》,感受音乐内在的情感。体验过程中,教师给学生讲述了一个真实的故事:歌手韩红收养了贵州麻岭缆车事故中幸存的小男孩,韩红还以这个故事为背景创作了歌曲《天亮了》。伴随着歌曲,学生听完这一感人的故事,被深深地打动了,很多学生流下了激动的泪水。教师对歌曲的艺术处理突出了个性化的设计,加深了学生对家、对亲情的认识和理解,从爱家、爱自己的亲人开始,热心社会公益事业,为社会献爱心,不忘父母的养育之恩,萌生对祖国的报效之情。
以上例举的3个课例是一线教师在各学科教学中有效落实学科德育的成功案例,具有一定的代表性,反映了常态教学中有效实施德育的良好状态,达到了润物细无声的教育效果。
同时也应该认识到,长期以来,在德育上花的力气大,但成效不显著,灌输和说教的痕迹仍较为明显,教育内容成人化也是制约道德教育针对性、实效性和主动性的有效体现的重要因素之一。因此,在对中小学各学科教学内容准确理解的基础上,引导教师在学科教学中有效落实德育,实现教书育人的有机结合,就必须帮助教师摸索出一套可操作且行之有效的学科德育教学参考文本。
三、研制各学科德育指导纲要
为加强中小学各学科德育研究,北京市教委下发《关于进一步加强中小学各学科教学中德育的工作意见》,从行政角度以文件指导的形式给予支持。北京教科院基础教育教学研究中心同时下发了《关于进一步加强中小学各学科教学中德育的指导意见(试行)》,从教学目标、教学内容、教学途径和方法等方面,为教师教学提供宏观性的导向,指导全市各学科的教育教学工作。
研制中小学各学科德育指导纲要,目的在于深入理解新课程背景下各学科课程标准的内涵,依据教学目标、教学内容的要求,从学科所蕴涵的德育内容出发,研究教学内容与德育的关系,为一线教师提供典型性、具有操作性的教学策略和活动建议,并根据教学内容要求,附有教学案例,供教师交流研讨。借助中小学各学科德育指导纲要,引导教师增强教书育人的意识,将各学科育人目标落实在知识传授中,在全市范围形成课堂教学主渠道育人的良好氛围。中心利用不同形式和不同层面的研讨活动,提高教师对学科教学中有效落实德育重要性的认识,促进教师教学行为转化,切实加强中小学教学中德育的针对性、主动性和实效性。
学科德育指导纲要主要包括以下内容。
――学科德育范畴。该部分根据各学科课程目标的要求,简要、清晰地阐释了该学科德育的总体目标和主要内容要求,对新课程各学科教育目标进行认真的分析、梳理和提炼。
例:初中英语学科德育范畴是:爱国主义、集体主义和民族精神,国际视野和跨文化意识,热爱自然、保护环境,健康人格、文明行为等,提高学生跨文化的理解与交际能力;中学物理学科德育范畴是:辩证唯物主义、爱国主义、科学态度、科学方法、积极健康的个性品质等,培养学生利用科学为人类造福的社会责任感。
――学科德育主要内容、德育目标及教学建议。该部分主要以表格的形式,以新课程标准的内容标准为蓝本,着重分析、把握每一部分教学内容承载的德育内容及德育目标,并提出教学活动及教学策略建议。(见表一)
――学科德育教学案例及评析。该部分列出了具有一定代表性的学科德育成功案例,并从德育实施策略、效果等方面进行了评析。
例:小学综合实践活动课程《顺义――我可爱的家乡》一课的评析摘要。
本课例根据顺义区地方教材内容设计,引导同学在调查、采访、查阅资料等活动后交流互动,在参与中分享。主要有以下几个特点。
一是恰当选择德育实施内容。本课内容德育点比较丰富,教师没有泛泛设计,而是精心选择了家乡学校、家乡农业、家乡工业、家乡奥运4个极有代表性的实践内容,与学生生活也非常贴近。
二是准确挖掘德育资源。教材涉及的内容比较简单,但教师能够紧紧围绕“知家乡、爱家乡”这一主线,为学生提供充分实践的机会,利用了家乡的地方资源。
三是亲身体验得到感悟。实践活动中学生亲自参加采访等活动,小组查阅相关资料,亲历亲为了顺义的人和事,发现了家乡的美,了解了家乡的先进农业生产,以及世界啤酒十强企业……热爱家乡之情也就油然而生。
随着高中新课程的推进,高中各学科德育指导纲要注重从顺应高中新课程改革要求的理念出发,结合模块教学的特点,从各学科必修模块内容教育教学的要求出发进行研制与初步实验工作。
四、评价反馈机制的初步探索
目前,广大教师比较准确地把握了评价学生知识掌握程度的方法,但对学科德育的评价既缺乏可操作的评价方法,更缺乏评价的理论,学校领导也往往仅关注教师在教学中对知识的教学状况,对学科德育落实状况缺乏有效的评价反馈机制。针对这一问题,中心在原有的课堂教学评价指标体系中,进一步把各学科育人目标作为课堂教学评价的重要指标。并探索有效的评价方法,注重评价的导向、激励和调控功能。将思想道德教育评价内容也体现在学生学业评价、教学效果评价和教学质量评价之中,以评价促进教师树立全面育人的意识,让德育融入教育的各个环节中,使每位教师都成为德育工作者,增强学科德育的责任感和使命感。
应该看到,道德教育的评价是一个比较复杂的系统工程,不能等同于知识评价,在评价的方式方法上应具有独特性。对于知识传授来说,学生学完若干内容后,可以用纸笔测验的方法进行检测,用一些知识性的题目来考查学生知识掌握的程度和学习的效果。道德教育不是知识训练,学生良好思想品质的形成不是一朝一夕的事,需要一个长期的养成过程。在课堂教学中,倡导重在体验的道德教育,要让学生在体验中获得真实的感受。我们深切体会到当每门课程的教学内容与方式的设计和实施,都注重对深蕴的德育价值发掘时,师生才能共同获得对道德的真挚感悟。
因此,道德教育的评价应当在一定的生活情境中,通过创设真实或者模拟的情境,让学生体验并运用所学的知识进行判断和选择,考查学生道德的意识和行为,特别是要让学生在道德两难的矛盾与冲突中,学会辨析明理,分析问题,形成良好的道德意识和行为。
行为科学的内容篇6
关键词：地理教科书改革；比较；启示
一、中美地理教科书改革的比较
1.内容选择的比较
在教科书内容的选择上，中、美地理教科书的改革表现出较强的一致性。自然地理都涉及地球内部的构成、地表形态的演化、大气圈与水圈、自然灾害与防治等内容；人文地理都选择有产业活动及其布局、城市规划及其发展、环境污染及其保护、区域协调及可持续发展等内容；区域地理均注重对世界不同地区典型国家与区域的选择与介绍等。同时，中、美地理教科书均注重内容选取的基础性和时代性，精选经典的地理基础知识，体现地理学发展的最新成果。自然地理的经典知识，如地球的圈层结构、地表的形态变化、大气环流、水循环等内容；现代“3S”技术的应用，如遥感（RS）知识、全球定位系统（GpS）知识、地理信息系统（GiS）知识等内容在中、美地理教科书的内容选择上均有明显的体现。但在内容选择的侧重方面还是各具特色。中国地理教科书比较突出地理知识的系统性和完整性，美国地理教科书则更多地侧重于内容的深入性与实用性。例如，中国地理教科书中关于水土流失的治理，一般侧重于选择介绍水土流失治理的各种措施类型，但对如何实施这些措施阐述很少，对问题解决的内容x择关注相对不足；美国地理教科书对于类似问题的阐述往往更为深入，更多地聚焦于具体问题的解决上，但完整性和系统性稍显欠缺。
2.内容组织的比较
在教科书内容的组织上，中、美地理教科书存在一定的差异性。中国地理教科书比较注重抽象概念先行，较多地运用演绎方法进行内容的组织；美国地理教科书比较注重“先行组织者”策略的运用，为学生具体地理知识的学习预先提供素材支撑，较多地运用归纳方法进行内容的组织。如美国《地球科学》教科书的编写，全书每节内容前都安排有学习导入，导入设计联系生活、形式多样，很好地起到了对学生学习新知的辅助效果。例如，在天气系统一节，为了让学生较好理解“锋”的概念以及“锋”的形成原因，教科书让学生联想“你在nBa赛场上看到过被称为‘锋’的运动员吗？”，并要求学生用水代替空气，进行一个模拟实验：在一个长方形的鱼缸里，插入一块硬的不漏水的隔板（木板或塑料板），把鱼缸分割成两半，同时要求它是可抽动的；配置滴入蓝墨水的浓盐液体代表冷气团，滴入红墨水的自来水代表暖气团；在隔板一侧倒入‘冷气团’，另一侧倒入‘暖气团’。准备观察抽出隔板后的现象（抽隔板时要尽可能平滑流畅）。让学生描述最初几秒钟里形成的“锋面”（蓝色水与红色水的交界面）的状态，再描述之后的“锋”，并解释原因。通过这样的“先行组织者”过程，大大增强了学生对所学知识的理解和掌握。同时，在现代社会发展中，地理教科书内容的组织还应注重突出其跨学科性质，积极与其它学科知识融合，如生物、化学、历史、人口教育、环境保护、信息技术等。编写具有学科融合特点的地理教科书，可以开阔学生视野，更好满足学生不同学习需要，在这一方面，中、美地理教科书也表现出较强的一致性。
3.表达方式的比较
教科书选择什么样的呈现方式，与其功能定位密切相关。教科书是提供给师生的教学材料与学习资源，其功能主要是便于“教学”活动的开展，并对教学活动起到引导作用。中、美地理教科书在内容的呈现上都非常重视表达方式的多样性，具体表现如下：一是在文字表达上，均比较重视内容表述的科学性、严谨性与准确性。但也有一定差异，中国地理教科书的文字表达整体来说学科味比较浓厚，叙述追求科学、严谨，语言稍欠活泼、亲切；美国地理教科书在文字表达上更加注意深入浅出，突出将较为枯燥的理论知识转化为生动形象的语言，使学生学起来更为亲切自然。如美国《地理：地质学、环境与宇宙》中的叙述：“中生代包括三叠纪、侏罗纪和白垩纪，从电影《侏罗纪公园》和《失去的世界》中，大家都知道了中生代是恐龙的时代。像电影中恐龙生活的那个世界是什么样子？为什么地球历史的这一章会结束？这一系列以及很多其它问题使得中生代成为地球历史研究中最迷人的时期。”[1]二是在栏目设置上，中、美地理教科书均注重丰富栏目类型，增强栏目功能。相比较而言，美国地理教科书更注重“地理实验”、“动手做”、“探索活动”等栏目的功能。中国地理教科书更突出“案例分析”、“问题研究”等栏目的功能。中国地理教科书栏目中研究性学习力度较大，而动手实验，与相关学科联系的内容稍显薄弱。三是在图像使用上，中、美地理教科书都十分重视发挥图像在教科书中的功能与作用，图像不再仅仅以辅的直观手段出现，而是像正文一样成为地理知识与地理技能的重要载体，成为地理教科书的重要组成部分，图文结合、以图释文已成为中、美地理教科书发展的共同趋势。相比而言，美国地理教科书中图像的运用更为丰富和多样，包括地图、遥感影像、统计图表、景观图、示意图、漫画等，一般占到教科书篇幅的1/2左右，在图像效果方面也更为突出。
二、中美地理教科书改革的启示
1.内容选择注重公民必备地理素养
由中、美两国地理教科书改革中的内容选择可以看出，许多内容的选材均取自于社会生活实际，通过对社会生活实际中的问题进行灵活处理，使之融入具体地理知识中，从而使学生进行地理知识学习的过程，也是认识生活、发现生活、学习生活的过程，以增强学生学习地理的亲近感、自主性与积极性。联系社会生活实际进行地理教科书内容选择的关键在于应立足于培养公民必备的地理素养，准确定位相关地理知识与社会生活实际的联系。在保证所选内容科学性的基础上，突出生活性及实用性，使学生通过地理知识的学习，参与生活、了解社会，获得地理知识的学习在社会及生活中应用的理解。地理教科书内容的选择应尽可能广泛、多样、基础、实用，与社会生活实际的联系尽可能趣味、形象、生动、具体，充分体现“寓教于乐”、“寓学习于生活”的思想。例如，可以从日常的衣食住行入手；从不同区域的生活方式入手；从地理知识的使用价值入手；从地理环境的发展变化入手等进行相关内容的选择等[2]。
2.内容组织利于激发学生学习兴趣
从地理素质教育看，地理教科书内容的组织要有利于学生必备地理素养的培养，有利于学生多元智能的启迪及发展潜质的挖掘。所以，为了便于地理教学活动的开展并对地理教学活动起到引领作用，地理教科书的内容组织应遵循先进的教学思想与方法，运用恰当的教学策略，遵循地理学科的知识逻辑，符合学生学习的认知规律。例如，可以通过灵活运用“先行组织者”、“典型案例”、“任务驱动”、“探究发现”等教学策略，科学组织地理教科书内容，通过为学生新知识的学习提供相应的材料支撑；用实例对教学内容进行说明或论证；适当给学生布置学习任务；灵活安排学生探究活动；课文不直接提供问题的答案；把部分学生活动设计成学习新内容的过程；适当安排一定数量的选学、自学和阅读内容等措施，使地理教科书的内容组织具有一定层次和弹性，更好地利于地理教学活动开展和进行，真正实现学生知识发展与能力发展的统一。
3.表达方式强调丰富生动及灵活多样
新世纪地理课程与教学改革中，发展性的教育价值观受到普遍关注，p注学生个体发展，以人为本，成为地理课程与教学改革的重要理念。作为地理课程与教学改革的重要组成部分，地理教科书也应体现以学生发展为本的新理念，以学生发展为其出发点和归宿，丰富教科书表达方式，提高教科书编写水平。教科书的表达方式在我国已受到越来越突出的认识和重视，正由原先作为地理教学的辅助手段向贯穿于整个地理教学的主要手段转变，并发挥重要作用。地理教科书的改革在这方面需要创新，表达方式的创新要有利于培养学生学习的自主性及学生对地理知识的探究与发现能力，应打破“地理八股”以及学科间的人为界限，减少头绪，力争把地理科学原理用丰富多彩、图文并茂的形式表现出来。地理教科书要通过表达方式的改革为学生开辟自主学习、自我发展的空间，努力增强学生创新意识与实践能力。丰富地理教科书表达方式，可以从多方面来进行。例如，在栏目设置上可以与具体内容相联系，设置灵活多样的栏目类型等；在文字表述上可以多样化，不拘泥于一种或几种固定的形式，如比喻、设疑、设问、举例、假设、验证等；在图像运用上，可以借助于照片、表格、地图、人物等进行直观、形象的表达，以增强问题的趣味性与生动性。
参考文献：
行为科学的内容篇7
关键词：部分国家；职教教学内容改革；新动向；新启示
作者简介：刘育锋，女，教育部职教中心研究所副研究员，研究方向：职业教育。
中图分类号：G719文献标识码：a文章编号：1001－7518（2008）02－0061－04
教学内容是教学目标实现的载体，是职业教育教学内容改革的主要方面。近年来，国际上一些国家对职业教育教学内容进行了改革，这些改革体现在德国的学习领域、澳大利亚的培训包、美国的课程整合、法国的职业探索课程以及日本“地域综合科学科”和“桥梁课程体系”等方面。这些国家职业教育教学内容的改革呈现了若干共同要素，呈现了职教课程改革的若干共同走向。以上部分国家职业教育教学内容改革的新动向对我国职教课程改革具有启示意义。
一、澳大利亚：培训包
澳大利亚对职业教育教学内容的改革主要体现在培训包的开发上。培训包是澳大利亚职业教育课程开发的指导性材料，它主要由一套认识和评估人们关于某一行业或企业能力的，在内容上具有连贯与可信赖特点的，并且在全国得到认可的能力标准、评估指南和资格组成。一个完整的培训包还包括由学习策略、评估材料和职业发展材料等组成的辅助材料。
能力标准中所谓的能力，是指承担达到工作场所行为标准的具体任务和职责的能力。能力要求应用与有效参与行业、行业部门或企业活动相关的具体知识、技能和态度。能力标准由一系列能力单元组成。每一能力单元描述具体工作功能或职业的一个重要功能或角色。培训包中的每一单元与一个或几个澳大利亚资格框架（aQF）体系中的资格相关联。培训包的能力标准由行业决定，以满足行业技能要求。
评估指南的目的是帮助注册培训机构以公平、平等和一致的方式进行评估，使评估与澳大利亚质量培训框架标准一致，从而使评估有效、可信、灵活和平等，它提供了一种保证所有评估满足行业需求和全国认可标准的内容框架。
培训包中的资格是指澳大利亚资格框架体系内的职业教育资格，它包括一级文凭、二级文凭、三文凭级、四级文凭、高级文凭、毕业证书和毕业文凭以及部分资格的陈述。一旦达到了培训包的相应要求，注册培训机构可以颁发全国认可的aQF资格。当只是达到一个aQF证书所要求的一个或几个能力单元时，Rto可以颁发部分资格陈述证书。aQF职业教育资格证书，是以执行任务所要求的知识技能的广度、深度和复杂性为依据而进行分类的。
培训包是灵活的，它强调学习结果，而不强调学习过程。人们可以通过正式或非正式的教育与培训、工作经验、生活经验而获得培训包的能力。人们可以依据培训包中的能力标准而证明自己所具备的能力，甚至还可以获得资格，而不一定要接受正式的教育或培训。培训包的灵活性还表现在：在一定范围内，注册培训机构可以将能力单元情景化，以反映当地所要求的结果。情景化能够对能力单元进行修订，以适应具体的传递方法、学习者、具体企业的设备需求，或满足地方需求。
培训包是由行业引领的。行业技能委员会或企业开发培训包，以满足具体行业或行业部门的确定的培训需求。为使培训包获得全国的承认，开发者必须提供行业领域或企业内的研究、咨询和支持的依据。
培训包的内容是动态的。行业技能委员会在与教育、科学和培训部的协议框架内，每三年对培训包内容进行一次定期检查，以保证培训包的质量和适时性。对培训包的检查包括两个阶段。第一阶段要评估培训包所认可的部分是否满足目前和未来的职业培训和技能的要求，判断影响全面执行培训包的障碍，提出一份具有建议的详细报告。第二阶段是以第一阶段评判的建议为基础，修改培训包的认可的部分。由来自企业、注册培训机构代表和教育科学培训部等代表组成的管理委员会来监督对培训包的检查工作。
作为一种教学内容开发的指导材料，澳大利亚的培训包将资格与教学内容密切相关。教师依据资格中的能力单元开发具体的教学内容，并且可以依据地方需求和教学对象对培训包的有关内容进行灵活处理。行业技能委员会或企业每三年要依据行业企业实际发展需求对培训包内容进行调整，等等。所有这些表明，培训包完全打破了传统的学科性教学体系，代之以任务导向的教学内容体系，它是以能力为本位，以职业为导向的，是灵活而动态的，它能够适应地方及教育对象的实际需求，能够适应时代的不断发展。
二、德国：职业教育学习领域的课程方案
学习领域是由德国各州文教部长联席会议（KmK）于1996年5月9日在颁布新的《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》中提出的课程方案。
基于学习领域方案的《框架教学计划》是适用于德国双元制职业学校的国家课程标准，其中第五部分为“学习领域”，列举了职业专业教育所有学习领域（即课程）的数量、名称、学时并对其中每个学习领域的目标、内容和学时分别加以描述。
学习领域是由职业学校实施的指向学习的行动领域，它包括实现该职业专业教育培养目标的全部学习任务，并通过行动导向的学习情境而具体化。一个学习领域就是一个学习单元，其主体内容是职业任务设置与职业行动过程取向。
从学习领域课程方案的总体结构（宏观结构）来看，每一职业专业教育的课程一般由10至20个学习领域（即10至20门课程）组成。具体数量根据各职业专业教育的需要决定。从学科结构考虑，组成课程的各学习领域之间在内容和形式上并无明显的直接联系，但在课程实施时却要采取跨学习领域的组合学习方式，即根据职业定向的案例性工作任务，采取如项目教学等行动导向的教学方法来进行。从学习领域课程方案的具体结构（微观结构）来看，每一学习领域一般都以该职业专业教育相对应的职业行动领域为依据。一个学习领域就是一个学习单元，其主体内容是职业任务设置与职业行动过程取向，即工作过程导向。但由于每一学习领域所涉及的内容既包括基础知识又包括系统知识，因此并不完全拒绝传统的学科体系的内容和结构，允许学科体系形式的学习领域存在。
学习领域的目标描述的任务是学生通过该学习领域的学习所应获得的结果，用职业行动能力来表述；而任务陈述具有细化课程教学内容的功能；总量给定的学习时间是基准学时，可据此加以灵活安排。一个学习领域的教学内容，可在各个年级按学年安排，也可在整个学制年限内实施，以利采取跨学科的、跨学年的教学组织形式，如普通文化课与职业专业课的整合教学组织形式。
学习领域课程方案取代了沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案，在指导思想上有别于学习内容分割的模块化而追求学习与工作的一体化，在课程结构上摒弃了学科结构系统化的原则，提出了工作过程系统化的思想。这是自20世纪90年代以来，德国职业教育课程理论与开发的一个革命性的尝试。
三、美国：整合、衔接与群集课程
美国生涯与继续教育课程改革，主要体现在如下方面：学术课程与职业课程的整合、围绕职业群开发生涯与技术课程，以及中等教育课程与中等后教育课程的衔接和注重实用的职业生涯指导课程等方面。
第一，学术课程与职业课程的整合。《帕金斯法案ii》首先提出整合职业教育与学术教育的建议，后来的《学校到工作多途径法案》以及《帕金斯法案iii》也继续强调整合职业教育与学术教育的重要性。在改革实践中，相关措施包括用与职业相关的主题来组织和改善学术课程。如所开发的“机械技术数学”课程，不是就数学而讲数学，而是讲数学内容与界些内容紧密结合起来。该课程讲分数小数的学习与机械零件（如厚薄规、轴、齿轮）的认识相结合，将分数小数的学习与计算轴罗纹的长度、计算齿轮的圆周齿距、齿厚相结合，并与机械工具（如游标尺、千分尺）的认识与使用相结合。
第二，围绕职业群开发生涯与技术课程。在“标准化运动”的推动下，生涯与技术教育课程标准开发围绕职业群进行。全国各州生涯技术教育负责人协会（thenationalassociationofStateDirectorsforCareertechnicaleducationConsortium）围绕16个职业群（农业、食品与自然资源建筑，艺术、a/V技术、通讯，商务管理，教育与培训，金融，政府和公共管理，健康科学，旅游与服务，人员服务，信息技术，法律、公共安全，制造，营销、销售和服务，科学、技术过程和数学，交通、分配和后勤），在考虑雇主需求和中学后教育标准的基础上持续开发职业教育课程的标准。美国教育部职业教育与成人教育办公室（oVae）于2002年秋天开始围绕5个很受欢迎的职业群来开发Cte课程，具体包括：信息技术；健康科学；科学、技术、能源和数学；教育与培训；法律、公共安全和保障。
第三，中等教育课程与中等后教育课程的衔接。上世纪70年代的“生涯教育”关注从幼儿园到成人的生涯发展。目前生涯与技术教育的重点在于高中教育与高中后教育的衔接。美国生涯与技术教育机构提供具有衔接关系的课程，以及在不同层级的职业教育机构之间可以进行学分转换的课程，使学生能够通过学习不同的生涯与技术教育课程而使职业生涯得到发展。如明尼苏达州的Hennepin技术学院（HtC）提供了如下三个层级的生涯与技术教育课程：证书课程、文凭课程和副学士学位课程。HtC能够同时提供同一专业的三个层级课程。如在工程CaD技术、液压工程技术、机械工具技术等方面，HtC能够提供应用副学士学位、文凭和高级技术证书课程。有的专业能够同时提供文凭和副学士学位两个层级的课程，如自动机械系统的包装专业、塑料生产技术专业。这些课程在内容上具有相互衔接的关系，学完同一专业较低层次的课程，能够为继续更高层次课程的学习奠定一定基础。
1990年《帕金斯法案ii》创设了一个全国性项目――技术准备计划（techprepprogram)，旨在促进中等教育与中等后教育的衔接。这是一个四年的学习计划，其中前两年是高中的最后两年，后两年是高中后的教育与培训。这个四年的学习计划所涉及的课程在内容上是衔接的。
第四，注重实用的职业生涯指导课程。美国将职业视为一种生涯，关注学生职业生涯的选择与发展。为此，美国开设了对学生提供职业生涯指导的课程。有关职业生涯指导材料表明，美国职业生涯指导课程包括介绍工作世界的一般情况、具体职业的情况、职业选择及就业准备、推销自己的方法等内容。这些内容非常具体、详实，可操作性强。
四、法国：职业初探课程的设定
法国职业教育课程改革主要体现在职业初探课程的设定方面。
2005年新学期，法国为初中四年级学生提供了每周3小时的职业初探选修课和每周6小时的职业初探单元。2009年开始，职业初探课程将成为所有学生的必修课。职业初探课程能使学生更好地了解行业领域，为学生在毕业时做选择而奠定基础。
每周3小时的职业初探选修课，为四年级学生了解实际的专业世界、各种行业的信息以及所涉及的文凭证书而设置。这一课程的目标包括：1）了解飞行员、糕点师、网页制作者、护士等职业从业者的日常生活；2）了解一些机构，如大型或小型企业、管理机构和研究实验室等机构的组织工作；3）了解主要文凭证书（Cap、高中毕业文凭、BtS、大学研究文凭、工程师文凭等）、文凭准备的过程及地点（初始培训、学徒培训、继续培训）以及咨询机构（Cio、oniSep等）的基本情况。法国提出了实施这一教学活动的具体建议：1）研究和分析资料，对收集到的信息进行整理并陈述有关报告；2）专业人员介绍工作经历，或中学生、大学生介绍学习经验；3）到企业、管理部门（公共机构、医疗机构等）、工厂、实验室进行参观、观察或实习，并在此基础上完成行业的报告。
每周6小时的职业初探单元的大致内容和职业初探选修课程一样，只是时间更多在实地(企业、职业高中或学徒培训中心)学习，这个单元面向对今后的职业道路有初步想法的学生。
五、日本：“桥梁课程体系”和“地域综合科学科”
日本近年来也关注职业教育课程的改革。这些改革表现在“桥梁课程体系”、“地域综合科学科设立”和职业生涯辅导课程等方面。
（一）“桥梁课程体系”
日本的研究生院近年开设了专门职业学位课程，以大学毕业生和社会人为对象，培养特定的高层次专门职业人才。其课程内容和研究方法与专业团体、行业协会进行沟通，联合进行理论和实际相结合的教育，称为“桥梁课程体系”。
高等专修学校修满3年及满足其它一定条件，可以与普通高中毕业者享有同样的大学入学资格。专门学校修满4年课程及满足其它一定条件，可与大学毕业生享有同样的报考研究生院资格。专门学校学生，通过普通高中毕业认定考试的，已经在专门学校修满2年课程，总学时达到1700小时以上的，可以直接编入大学就学。
（二）“地域综合科学科”的设立
地域综合科学科并不是一个单个学科的名称，与以往内容限定在特殊领域的学科不同，它是灵活对应地域的多样化需求而成立的新型学科总称。地域综合科学科将成为今后短期大学发展的一个重要方向。
地域综合科学科不限定学科分野，由多种科目内容组成。目前，日本有很多短期大学都开设了综合科学科。如圣和园短期大学开设了职业开发综合学科，新岛学园短期大学开设了职业设计学科，东京经营短期大学开设了经营综合学科，等等。
（三）职业生涯辅导课程
日本在学校内由专门教师开设“职业生涯辅导”课程，为学生制订“职业生涯规划”，可以在对一个人的主客观条件进行测定、分析的基础上，确定其最佳的职业奋斗目标。日本把指导这种规划的制定列为职业生涯教育的重要内容。
六、部分国家职教教学内容改革新动向分析及对我国职教教学改革的启示
以上国家职业教育教学内容的改革，虽然从形式上看有不同的外在表现，但其中有诸多相同的内涵。这些内涵反映了职业教育走向和职业教育发展的一些规律，对我国职业教育教学改革也具有启示意义。
（一）部分国家职教教学内容改革新动向分析
分析德国、澳大利亚、美国、法国、日本职业教育教学内容改革，可以发现以上国家职业教育教学改革内容有如下值得我们关注的走势：
第一，以职业行动任务或职业能力单元为逻辑而开发职业教育教学内容。如上所述，澳大利亚培训包主要由能力标准、评估指南和资格组成。培训包中的能力是指承担达到工作场所行为标准的具体任务和职责的能力。能力标准由一系列能力单元组成。每一能力单元描述具体工作功能或职业的一个重要功能或角色。德国的学习领域是以该教育相对应的职业行动领域为依据，一个学习职业专业领域也是一个学习单元。以职业行动任务或职业能力单元为依据而开发的职业教育教学内容，打破了传统的学科体系的课程，体现了职业教育教学内容的职业导向性；职业学习领域强调学习内容在职业活动中执行职业任务的功能，有助于学习者清楚学习的意义，从而有利于诱发学习者的学习动机。
第二，从学术课程内容与职业课程内容相对隔离走向整合，从一门课内容与另一门课程内容相对隔离走向综合，从一阶段课程内容与另一阶段课程内容相对隔离走向衔接。在一定程度上，这种走势反映了职业教育与普通教育的沟通的趋势，体现了构建人才成长的终身教育体系的要求，使学习者有更顺畅的发展前景，有更广阔的发展空间。以上走势，分别体现在美国开展的学术课程与职教课程的整合、日本地域综合科学科的设立、澳大利亚不同层次的培训包的内容和日本的“桥梁课程体系”的设立等方面。
第三，重视职业指导相关课程的开设。职业指导帮助人们了解职业、了解自身的条件，帮助人们选择适合自己的教育并获取自己希望从事的职业。职业指导的功能越来越受到一些国家的重视。如，法国规定2009年起法国职业初探课程将成为所有学生的必修课。日本在学校内由专门教师开设“职业生涯辅导”课程，并将为学生制订“职业生涯规划”列为职业生涯教育的重要内容。美国关注职业生涯指导课程的建设，使得美国职业生涯指导课程内容非常具体、详实、可操作性强，等等。
（二）部分国家职教教学内容改革新动向对我国职教教学改革的启示
我国依据就业导向的职业教育思想，在对企业、职业学校学生和职教机构调查明确劳动力市场对人才需求的基础上，对有关职业教育教学内容进行了改革与创新，但这种改革还有需要完善的方面。以上国家职业教育教学内容的改革，对于我国职业教育教学内容的深化改革具有如下启示。
首先，在高中教育前和高等教育前的阶段开设职业指导课程。职业指导具有指导人们选择不同种类教育和与不同种类职业相对应的专业教育的功能。学生在初中后如何比较合理地选择普通高中还是中职学校，高中后如何合理地选择学术性大学还是高等职业院校，选择何种专业，在很大程度上依赖于学生对不同种类学校以及不同种类专业的了解。我国在中职学校开设的德育课包括了职业指导内容，但在高中阶段教育前，还没有开设职业指导课程。
其次，将基础文化课程与职教专业课程进行整合，或依据不同专业的需求改革基础文化课程内容。由于普通教育与职业教育性质不同，同一层级普教机构与职教机构文化课的内容应该有所不同。在达到国家基本要求的前提下，可以依据职业学校专业的要求而对其文化课内容进行改革，使文化课内容更好地为专业课服务。
再次，开发相同专业的中高职的衔接课程。终身教育体系的构建是世界教育发展的大趋势。相互衔接的职教课程能够使职教体系内的学习者便利、顺畅地进入教育体系，并高效地学习。为此，建议我国中高职管理部门及中高职教学机构的有关专家、职教专家与行业专家共同工作，开发相互衔接的职教课程。
第四，以完成职业任务为依据，选择职教课程内容，以职业任务为逻辑依据，对职教课程内容进行排序。这种职教课程的改革，要求对职教专业对应的职业进行职业分析，明确职业的主要任务。以完成一个职业任务为课程的一个单元或模块，以完成一个职业任务所需要的知识、技能和态度为这一单元的内容。目前，我国中等职业学校专业课在结构上一般分为基本模块、选用模块和实践教学模块。基本模块课程的内容不是以职业活动需要完成的任务为内容选择和排序的依据，学科化特征明显，这种状况不利于学生理解所学内容的原因和意义。而以上几国在职业教育教学内容上按照职业任务来分析职业教育教学内容，按职业任务的活动顺序来对职业教育教学内容进行排序的做法为我国职教内容的改革提供了一定的借鉴。
作为教学的主要要素之一，教学内容一直是教育改革的重点，职业教育也是如此。以上国家进行的职业教育教学内容的改革还在持续，我们应该对此开展持续而深入的研究，以便更清晰其走势，从而有助于清晰我国职业教育教学内容改革的方向。
参考文献
[1]高瑛，刘育锋.美国生涯与技术教育改革与发展的最新动向及亮点.中国职业技术教育，2007年3月11日.
[2]刘育锋.从澳大利亚培训包看我国职教课程改革.职业技术教育（教科版），2003年13期.
[3]姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究――理论、实践与创新.北京：清华大学出版社，2007年4月.
[4]Departmentofeducation,scienceandtraining,australianGovernment,“trainingpackageDevelopmentHandbook”,october2005.
[5]StevenR.aragonetal.(2004),anaLYSiSoFtHeinteGRationoFSKiLLStanDaRDSintoCommUnitYCoLLeGeCURRiCULUm,nationalResearchCenterforCareerandtechnicaleducation.
行为科学的内容篇8
关键词科技新闻；传播效果；受众
中图分类号G2文献标识码a文章编号1674-6708（2017）186-0021-02
1科技新闻及其传播效果
1.1科技新闻
科技新闻主要是通过对当前科技领域中各类最新科研成果、各类科技推广情况、当前科技界的主要学术活动、科技界主要治学思想、国家出台的各类科技推广政策等的报道，宣传最新的科技理论，推广科学技术和科技发展政策，促进科技界的学风建设，提高我国科技治学水平。当然，也利用各类科技思想、科技成就等，促进我国社会主义现代化建设水平的不断提高。
1.2传播效果
传播效果主要是信息在传播以及被受众接受的过程中所引发的社会讨论，引起的受众思想、情感等方面的变化，尤其注重受众在接受信息之后生成的情感共鸣或者由此引发的某些情绪宣泄行为。一般来说，传播效果可以包含两方面的内容：第一，通过新闻等手段进行某些具有教育意义的思想的社会化传播，并在传播的过程中引发受众在思想、行为等方面的变化；第二，则主要指报纸、电视、广播、新媒体等媒介所传播的信息引发的社会层面的变化，如社会主体意识形态的变化，社会针对某一信息内容认知的变化等，此种情况下的传播效果可以直接表现为受众思想、行为等的变化，也可以表现为社会中某一团体或者行业发展形态的变化。
1.3科技新闻的传播效果
科技新闻的传播效果，主要指科技新闻传播者借助与科技相关的信息，如当前我国辽宁号航母下水、长征七号运载火箭升空，或者借助“大数据”思想在各行各业的渗透、多重社交平台对社会发展的影响等科技内容的报道，帮助受众了解当前科技的发展水平，了解我国科学技术的最新进展，进而也从意识领域启发受众逐步加深对当前社会发展形态的认识，促进受众思想、意识和行为的转变，促进社会=科技发展水平的提高。当然，在以往科技内容报道过程中，科技新过分严肃的态度导致大众无法全面了解当前科技发展动态，影响新闻总体传播效果。结合当前科技迅速发展、物联网建设水平不断提高、互联网技术在各行各业得到广泛应用等现实，科技新闻需要从自身入手，通过更为全面、系统的科技解读，帮助受众不断深化对科学技术的认识，进而也促进科技信息的有效传播。
2科技新闻传播效果提升的参考维度
2.1传播形式
科学技术的发展同样促进了新闻传播形式的不断变革。报纸、电视等传统媒体在信息传播过程中，其传播内容更具权威性和真实性，但是由于受时空限制较大，无法满足受众全方位了解科技信息的需要。互联网的兴起和发展为科技信息的广泛传播提供了条件，但是互联网传播形式下，科技信息审核不足，容易影响受众对于科技信息正确认知的形成。
2.2传播速度
科技新闻的传播，需要及时、有效，以此来突出科技的重要性以及对社会的作用，帮助受众第一时间掌握必要的科技信息，同时也有助于提升信息转化为生产力的速度，提高以科学技术为依托的社会生产效率。
2.3传播规模
科技新闻的受众是全体社会成员，新闻内容的增多，新闻传播规模的扩大，能够从不同角度满足不同受众有关科技信息的接受需求，进而也在科技传播的过程中，促进科技新闻价值的发挥，提升新闻总体的传播效果。
2.4新闻价值
传播形式的多样性、传播速度的提升、传播规模的扩大，都可以作为科技新闻传播效果提升的外部条件，而新闻效果的主要影响因素，依然是新闻本身的价值。因此，在组织新闻的过程中，相关工作人员需要从内容入手，进一步丰富新闻的科技含量，帮助受众在了解新闻主体内容的同时形成对科技信息的正面解读。
3提升科技新闻传播效果的路径分析
3.1贴近受众视角
贴近受众视角，即从受众角度出发，从受众心理、受众年龄、受众基本信息诉求、受众阅读习惯等角度出发，保证科技新闻报道内容与受众利益、受众心理等的贴合效果。
首先，可以利用互联网所提供的双向互动通道，关注受众对于科技新闻的讨论角度，进而选择合适的切入点组织新闻内容，更新新闻传播形式。
其次，需要对新闻进行软化处理，尤其注重明确科技内容与受众生活联系的报道。比如《经济日报》就曾利用《智能交通让出行更便捷》的报道，引发受众对于智能交通的关注，并描绘智能交通与受众生活的相关性，其“在车内了解堵车信息”等内容贴合受众的心理和生活需要，让受众在阅读的过程中真正了解和接受科技信息。
3.2提高从业人员素质
提高从业人员的基本素质，首先可以从科学素养培养角度出发，即作为科技新闻工作者，需要重视对自身所报道领域前沿科技内容的敏感性，注重对不同科技新闻内容和科技信息的领悟和解读，善于从现有知识结构出发进行新型科技知识的解读和学习，保证知识体系的及时更新和完善。
其次，科技新闻的传播需要保持严谨、科学的传播态度。尤其在当前市场经济体制在新闻行业不断深化的前提下，科技新闻需要尽可能避免走入过分炒作和娱乐化的怪圈，在保证科技内容通俗性、科技新闻传播规模的同时，也注重所报道内容的严肃性。
3.3保证新闻内容真实性
网络科技时代，信息来源渠道不断增多，信息内容也各式各样，甚至有人专门利用一些专业头衔招摇撞骗，降低新闻内容的可信度和价值，影响科技新闻的传播效果。如前些年热门的“从恐龙蛋里提取Dna”“长沙陨冰”“水变油”等新闻内容的报道，严重损害了科技新闻的权威性和传播效果。
因此，为增强科技新闻的真实度，新闻生产和传播的过程中，新闻工作者需要从保证内容真实性角度入手，进行最新科技信息的解读，同时也需要进行及时的辟谣，尤其针对“猴子牧猪”等一类反科学内容，在表达出明确的反对态度的同时，也需要针对新闻具体内容做进一步解读，保证新闻价值和总体传播效果的提升。
4结论
科学技术水平的不断提高促进了科技新闻规模的不断扩大、形式不断变化和速度不断提高。而新闻的规模、形式、速度和价值，反过来同样制约科技新闻传播效果的提升。因此，在科技新闻传播的过程中，需要从受众视角出发，从提高从业人员自身素质角度出发，在保证新闻内容真实性的基础上，从生活化的角度以更软化的新闻报道形式、更全面的新闻组织和宣传方式，提升新闻的传播效果，增强新闻的总体价值。
参考文献
[1]杨扬，屈忆欣，姜婷.新媒体时代科技期刊的信息化建设与管理探析[J].信息系统工程，2016（7）：110-111.
行为科学的内容篇9
1化学科学经验传递理论与化学学习内容的内化
从本体论视角来考察,学校化学教育所要研究和解决的最基本问题,就是如何将人类已经获得的化学科学经验有效地传递给学生,使学生能够在头脑中自主地形成和发展化学科学经验结构。对这样一个本源性问题的解决,就形成了“化学科学经验传递理论”。
1.化学科学经验传递理论
(1)化学科学经验的含义
“经验”一词有动词和名词之分。作为动词的“经验”,主要指亲身体验的过程,与“经历”、“体验”同义,它强调“过程”,强调“亲身”。作为名词的“经验”,辞海中给出了3种含义。①一是“感觉经验”,即感性认识,是人们在实践过程中,通过自己的肉体感官(眼、耳、鼻、舌、身)直接接触客观外界而获得的对各种事物表面现象的初步认识,这是经验一词的最普遍的用法。二是指理性认识,“历史经验”中的“经验”指的就不是“感觉经验”,而是指对历史事件的一种理性反思。三是泛指由实践得来的知识或技能,如“经验丰富”,“总结经验”中的“经验”等。这里所指的经验,不仅包含感性认识,而且还包含理性认识。
对于作为名词的“化学科学经验”的理解,实际上有广义和狭义之分。广义的化学科学经验指的是人类化学科学研究的一切成果,这一切成果都是化学科学的宝贵财富,是需要传承和发展的。狭义的化学科学经验指的是人们在化学科学实践中通过各种感官而获得的一切成果,这些成果是进行化学理论概括,形成化学理论的基础。这里的化学科学经验指的是广义的化学科学经验。
从化学史来考察,人类的化学科学研究的成果,主要有以下4个方面:
①化学科学知识,包括化学实验事实、化学规律、化学概念、化学理论等。
②化学科学方法,如实验条件的控制方法、定量实验方法、仪器分析方法等。
③化学科学观念,如实证的观念、定量的观念等。
④化学科学品质,如不畏艰辛,大胆质疑,精益求精等。
这4类化学科学研究成果就构成了化学科学经验的最基本内容。化学科学知识是化学科学经验的最基本和最重要的内容;化学科学经验不只是感性认识(实验事实),还包括理性认识(化学概念和理论等);化学科学经验不只是化学科学知识,还包括获得化学科学知识的方法;化学科学经验不只是一些具体的化学科学知识,基于化学科学知识形成的化学科学观念,也是化学科学经验不可或缺的重要组成部分;化学科学经验不只是认知方面的,还包括情感态度方面的化学科学品质。
(2)化学科学经验的传递机制
从人类的化学科学经验到学生的化学科学经验结构,需要经过3个基本的阶段,即化学科学经验的课程化、教师化和学生化,如图1所示[2]。
化学科学经验课程化的结果是形成化学课程内容,化学科学经验教师化的结果是形成化学教学内容,化学科学经验学生化的结果是形成学生的化学科学经验结构。从图1可以得出:
・化学课程论(主要研究化学科学经验的课程化)、化学教学论(主要研究化学课程内容的教师化)和化学学习论(化学学习内容的学生化)是化学教育学科体系中最重要的3个分支学科;
・如何将教师化了的化学科学经验(也就是化学教学内容)内化为学生的化学科学经验,有效地形成和发展学生的化学科学经验结构,是化学课堂教学所要解决的最基本、最重要的课题;
・学生化学科学经验的内化程度是衡量化学课堂教学的最重要标准;
・“学生化”的过程实际上就是学生在教师的组织引导下自主建构化学科学经验的过程,因此,“以学生为本”是化学科学经验传递理论的应有之意,而不是外部给予的、强加的,只有“以学生为本”,才能保证化学科学经验传递机制的有效运行。
1.2化学学习内容:化学教学内容外化的结果
化学课程内容的教师化,是化学科学经验传递的第二个阶段,顾名思义,这一阶段的主体是化学教师。化学课程内容教师化的过程较为复杂,需要经历“内化”、“转化”和“外化”等一系列的中间环节,如图2所示。
“内化”是教师对化学课程与教科书内容的一种理解。教师在这一环节所要解决的最主要问题是如何准确理解课程化了、教材化了的化学科学经验,所要达到的目标是驾驭化学课程与教科书内容。
“转化”指教师将自身对化学课程与化学教科书内容的理解,转化为适合学生化学学习特点和学校化学教学资源实际的化学教学内容的过程。由于每位教师对化学课程与教科书内容的理解不完全相同,所教学生的特点不同,所在学校的化学教学资源不同,因而,所形成的化学教学内容也不完全相同。正是这种差异,导致化学教学内容具有教师的个性化色彩;同时,这也为教师创造性地进行化学课堂教学设计提供了十分广阔的空间,从这个意义上说,化学教学内容是化学教师教学能动性和创造性的体现和结晶。
按照化学科学经验传递理论,化学课堂教学的目的是使学生获得一定的化学科学经验。为此,教师在实际的化学课堂教学中,还需要从学生的角度,将化学教学内容以一定的形式呈现给学生,这个过程就是化学教学内容的“外化”,其结果是形成了学生的化学学习内容。
在以往的化学教学理论中,一般认为化学教学内容就是学生的化学学习内容。从化学科学经验传递理论来看,这种观点并不完全正确。所谓“并不完全正确”,是说它有合理性的一面,即化学教学内容与化学学习内容具有一致性。但二者并不是一回事,化学教学内容是化学课程内容教师化的产物,是教师从其自身的角度对化学课程与教科书内容的一种理解,而化学学习内容是教师从学生的角度对化学教学内容进行的一次再改造,这种改造实质上就是一种转化,是将化学教学内容转化为化学学习内容。尽管化学学习内容也是由教师为学生设计的,但出发点已不是教师,而是学生。例如“二氧化碳的密度”是化学教学内容,而“设计实验,比较空气与二氧化碳密度的大小”则是化学学习内容,因为前者是教师通过对化学课程与教科书内容理解后所确定的学生应该获得的化学科学经验,后者则是教师从学生的角度所设计的适合学生学习的内容。
既然化学教学内容与化学学习内容不是一回事,而现实具体的化学课堂教学中教师所呈现给学生的是化学学习内容,因此,就需要研究化学教学内容向化学学习内容的转换。那么,有哪些因素影响化学教学内容的外化呢?
(1)教师的化学教学观
教师的化学教学观对化学教学内容的外化有着较大的影响。如果教师所持的是学科中心教学观,以教师为中心,以学科为中心,那么,在教学中就很少顾及学生的特点和需要,一味地追求化学科学知识的讲深、讲透、讲细,结果导致取消或淡化化学教学内容的外化环节。“下面我们来学习卤族元素的性质”,“下面我们来学习影响化学平衡移动的因素”,“下面我们来学习氨气的实验室制法”等等,就属于这种情况,直接将化学教学内容当作化学学习内容。从这个示例可以看出:有无化学教学内容的外化环节,反映了两种不同的化学教学观。以学科为中心的教学观,取消或淡化外化环节;以学生为中心的教学观,重视和强化外化环节。
(2)学生的实际
学生已有的化学科学经验基础和化学学习方式,对化学教学内容的外化也有较大的影响。如果学生的化学科学经验基础较差,可以采取这样的形式来外化“二氧化碳的密度”这一教学内容:请收集能证明二氧化碳密度比空气大的证据,学生只要能找出证据即可(如进入久未开启的地窖应先通风等);如果学生的化学科学经验基础较好,又善于探究学习,那么可以采取这样的形式来外化这一教学内容:请设计实验探究二氧化碳密度与空气密度的大小。
(3)学校的化学教学资源实际
教师所在学校的化学教学资源实际,也往往左右着化学教学内容外化的形式。如果学校有充足的化学实验教学资源,学生又乐于并善于主动学习,那么,教师在化学教学内容外化时应尽可能采取实验探究的形式,如“请实验探究二氧化碳密度与空气密度的大小”;如果学校的化学实验教学资源有限,那么,教师在化学教学内容外化时应尽可能采取演示实验的形式,如“请观察倾倒二氧化碳蜡烛熄灭的实验,并解释实验现象”。
2化学学习内容的构成
所谓化学学习内容是指学生通过化学学习所应获得的化学科学经验。从中学生应该形成的化学科学经验结构来看,化学学习内容应主要包括以下5个方面。
2.1化学基础知识
化学科学知识是化学学习内容的最重要的组成部分之一,中学教学中的化学科学知识大体上包括化学用语知识、元素化合物知识、化学理论知识和化学实验知识。
化学用语知识。化学用语是用来表示物质的组成、结构和变化规律的一类特殊的语言符号,也可以说是一种化学文字,它是由国际化学界统一规定的,具有简便、确切地表达化学知识和化学科学思维的特点。化学用语是学习化学的最重要工具之一,因而也是最基础的化学科学知识,主要有:表示元素、原子、离子的符号,表示物质组成、结构的图示和表示物质变化的式子。
元素化合物知识。它是有关化学物质的性质及其变化规律的一类知识。化学物质可分为单质和化合物,单质主要包括金属、非金属和稀有气体,化合物主要包括无机化合物和有机化合物。
化学理论知识。中学教学中的化学理论知识大体上包括两大类,一类是从微观视角研究化学物质结构的知识(物质结构理论),一类是从宏观视角研究化学物质变化的知识(化学反应理论)。
化学实验知识。中学教学中的化学实验知识主要有:化学实验原理知识、化学实验仪器和试剂方面的知识,以及化学实验安全方面的知识。其中,实验原理包括化学实验所遵循化学原理、实验仪器装置的工作原理和实验操作原理。
2.2化学基本技能
中学化学教学中的基本技能主要有化学用语技能、化学计算技能和化学实验技能。
化学用语技能。化学用语的使用是中学生应该学会的一项基本技能,包括化学用语的读念技能,要求准确化;化学用语的书写技能,要求规范化;化学用语的运用技能,要求熟练化。
化学计算技能。中学化学计算主要涉及:有关化学量(相对原子质量、相对分子质量、摩尔质量、气体摩尔体积)和化学式的计算;有关溶液的计算,包括溶解度、溶质的质量分数、物质的量浓度和溶液的稀释等方面的计算;有关化学方程式的计算;有关平衡常数的计算,包括电离常数和电离度、溶液中氢离子浓度、氢氧根离子浓度和pH的计算。
化学实验技能。这里的实验技能主要是指动作技能,主要有:实验仪器使用技能,包含实验仪器的使用方法和实验仪器的选择两个方面;实验基本操作技能和实验综合运用技能[2]。
2.3科学方法
现代科学观认为,科学是科学知识和科学方法的统一体,其中,科学知识是科学方法的产物。现代科学的含义反映在化学学习中,就是要求学生不仅要学习化学科学知识本身,还要学习获得化学科学知识的科学方法。常见的科学方法主要有:观察方法(包括测量方法和记录方法)、实验方法(包括实验条件的控制方法、测定方法)、资料和事实的处理方法、科学抽象方法(包括比较、分类、归纳和概括方法)、模型方法和假说方法[3]。
此外,化学方法也是学生应该学习的重要内容,主要包括化学物质的制备(或合成)方法、分离与提纯方法和分析方法(物质的检验、鉴别与鉴定)。物质的分析方法通常分为化学分析法和仪器分析法两种。
2.4化学科学观念
无论是从化学科学的发展历史来看,还是从基础教育化学课程改革来看,化学科学观念应成为化学学习内容的观点越来越受到人们的重视。所谓化学科学观念是指人们对化学科学的根本看法。从来源来看,化学科学观念主要有3个方面:一是源于化学科学知识(物质、结构和变化)所形成的观念,二是源于化学科学研究所形成的观念,三是源于化学科学价值所形成的观念。基于这一认识,我们认为中学化学教学中学生应形成的基本化学科学观念主要有以下5个方面。
(1)化学物质观
它是人们从静态角度对化学物质本质的总的看法,包括:
・元素观――物质是由元素组成的。有了这一观念就可以理解物质的多样性与统一性,人类目前已发现和合成的2000多万种化学物质,都是由100多种化学元素组成的。
・微粒观――物质是由微粒构成的。原子、分子和离子是构成物质的基本微粒,微粒很小,微粒是运动的,微粒间有空隙,微粒间存在相互作用。
・结构观――物质是有特定结构的。结构观是对化学空间概念的一种反映,从而使人们对化学物质的认识从探讨宏观的元素组成深入到研究微观的立体构型。
从元素观到微粒观,再到结构观,反应了人们对化学物质本质的认识逐步深入。
(2)化学变化观
它是人们从动态的角度对化学物质变化本质的总的看法,包括:
・守恒观――化学变化过程元素守恒、质量守恒、能量守恒。“三守恒”是对“化学变化中元素不变”、“质量不灭”、“能量不灭”(只是各种能量形式的相互转化)的概括。
・过程观――始态、过渡态(有一个或若干个中间体)和终态构成了化学变化的过程。过程观是对化学时间概念的一种反映,从而使人们关注和研究化学反应的速率问题。
・平衡观――化学变化过程是有限度的。
(3)以实验为基础的观念
化学是一门以实验为基础的自然科学,“以实验为基础”的观念已成为化学家们研究化学的行动指南。同样,学生在化学学习中,也应深刻理解以实验为基础的含义,树立以实验为基础的观念。
・化学实验是化学科学赖以产生和发展的基础
用历史的观点来看,化学科学的发展历程实际上就是一部化学家运用实验进行探索、发现和创新的历史,几乎每一项化学发现都离不开科学实验。拉瓦锡(a.L.Lavoisier,1743-1794)运用定量实验了统治化学达百年之久的“燃素说”,建立了科学的氧化学说;1824年年仅24岁的德国化学家维勒(F.wohler,1800-1882)用实验人工合成出动物机体内的代谢产物尿素,用实验事实动摇了“生命力论”,开辟了用无机物合成有机物的新天地;汤姆生(J.J.thomson,1856-1940)通过实验发现了电子,改变了传统的“原子不可分”的化学观。化学史上无数的事例说明,正是有了科学实验这一坚实基础,才有了今天的化学科学,化学实验是化学科学赖以产生和发展的基础。
・化学实验是化学科学最重要的实证研究方法
这是从研究方法视角对“以实验为基础”的观念所作的阐释。“实证”意味着“求证”,要证实或证伪;也意味着“真实”、“实际”,要与客观世界相一致。如何知道是否与客观世界相一致呢?那就要寻找可靠的证据!什么样的证据最可靠?那就是通过实验获得的实验事实,这是最有力的证据。凡是与实验事实相一致的,那就得到了证实,证明是正确的;凡是与实验事实不一致的,那就得到了证伪,证明是错误的。因此,化学实验是化学科学最重要的实证研究方法。
(4)绿色化学观念
“绿色化学”是指设计对环境没有或者只有尽可能小的负面作用,并且在技术上和经济上又可行的化学品的过程,它是基于化学与社会,尤其与环境的相互作用而提出来的,因此,这一思想反映了人们对化学科学价值观和社会观的反思。
・合理使用化学品的观念。科学具有两重性,化学科学也是如此。一方面,化学为人类社会的进步与发展做出了巨大贡献;另一方面,化学品的生产、使用与处理的不当,也给环境造成了较大的污染。因此,通过化学学习,学生应树立合理使用化学品的观念。
・从源头上避免污染的观念。防止污染的有效办法不是污染发生后的治理,而是从源头上就避免污染。为此,化学品的绿色化设计就显得尤为重要。选取绿色化的原料、采用“原子经济性”的化学反应,获得绿色化的产品,是学生通过化学学习应该树立的重要观念。
2.5化学科学品质
所谓化学科学品质是指一定的化学科学道德规范在个人思想和行动中表现出来的较为稳定的特点和倾向[4],是科学态度、科学精神的具体体现。在中学化学教学中尤其注重使学生形成的化学科学品质有:
・怀疑。没有怀疑,就没有创新。要培养学生的创新精神,首先就必须敢于怀疑,大胆质疑。从化学科学发展的历史来看,怀疑是化学家非常重要的一种科学品德,很多化学科学的重大发现无不与这一品质有关。
・求实。怀疑是创新的第一步,但仅停留于此,还不能获得化学科学发现。为此,还应对所怀疑的问题作深入的探究,问题到底出在什么地方?如果不正确,那么,正确的应该是什么?因此,求实意味着探究,意味着实证。
・严谨。严谨是创新不可或缺的重要品质。科学的,一定是精细的,一丝不苟的。任何粗枝大叶,马马乎乎,都不可能产生创新。
・进取。进取精神是进行创新的不竭动力。科学创新是一项十分艰巨的任务,伴随着艰辛和失败,如果没有坚强的意志,没有强烈的进取精神,就不可能深入探究、细致实证,当然也就不可能达到科学的光辉顶点。
上述4项化学科学品质都是以创新为核心的,创新永远是科学最重要的特征。除此以外,合作、奉献、坚韧等也是重要的化学科学品质。
3科学认识论和建构主义学习理论与化学学习内容的内化
所谓化学学习内容的内化,是指学生在教师创设的化学学习平台上,通过一定的化学学习方式,运用一定的化学学习手段内化化学学习内容,从而形成一定的化学科学经验结构的过程。那么,学生是如何内化化学学习内容的呢?科学认识论和心理学理论为研究这一问题提供了强有力的理论支撑。
3.1科学认识论与化学学习内容的内化
化学学习是化学科学经验的获得和积累的过程,是化学科学经验结构的建构过程。因此,人类化学科学经验获得的一般规律,同样对学生化学科学经验的获得具有指导和借鉴价值。对人类化学科学经验的获得规律的研究属于科学认识论范畴。从化学科学发展的历史来看,化学科学经验的获得大体上有两种方式:“实验―归纳”方式和“假说―验证”方式。
(1)化学科学经验获得的“实验―归纳”方式
如果追溯化学实验起源的话,那么,人类最早的制陶、冶金和酿酒等化学工艺,可看作是化学实验的萌芽。化学科学实验的诞生则是17、18世纪的事情,波义耳(R.Boyle,1627-1691)是重要的奠基人。通过化学实验来研究化学,来认识物质的性质及其变化,并在此基础上获得物质及其变化的规律性,成为化学家的重要研究方式。
通过实验获得化学实验事实
在科学认识论中,“事实”通常是在两种意义上使用的。一种是本体论意义上的事实,即客观事实;另一种是认识论意义上的事实,即经验事实。客观事实是指在客观世界中现实存在着的事物、现象及其变化过程等,它是不以人的意识为转移的客观存在,是第一性的;经验事实是指认识主体对客观世界中现实存在的事物、现象及其变化过程等在人脑中所做出的一种反映,它是用科学语言来描述的,是第二性的。经验事实是认识主体对客观事实的反映,那么,这种反映就有正确和不正确之分。其中,正确反映客观事实的经验事实是科学事实。化学实验事实是被化学实验反复检验过的,是对化学物质及其变化的外部特征和外部联系的正确反映,因而属于科学事实。
通过归纳获得化学物质及其变化的规律性
人们总是希望能够从总体上把握化学物质及其变化,“从总体上把握”就不能就事论事,简单地堆砌化学实验事实,而是探寻物质及其变化的共性和普遍性。归纳是获得物质及其变化的共性和普遍性的基本方法。归纳的思维方式是:“是否所有都……?”例如,“是否所有的酸中都含有氧?”就是这种思维方式。归纳有完全归纳和不完全归纳,运用不完全归纳法所得出的结论超出了前提的范围,因此,结论具有“或然性”(orright,可能是对的)。受到各种条件的限制,人们不可能一下子就把全部个别对象都列举出来,因此,在一定的化学实验事实的基础上,大胆地进行归纳,就成为发现化学物质及其变化规律不可缺少的重要步骤。
(2)化学科学经验获得的“假说―验证”方式
假说源于对未知物质及其变化的解释
通过实验人们可以获得化学实验事实,借助归纳法(化学中的归纳更多的是不完全归纳),能够对化学实验事实进行抽象,抽取出物质及其变化的共性、普遍性。这些抽象的规律性,已远离了感性的直观,只能靠思维去把握。那么,为什么会有这样或那样的规律性?产生这些规律性的原因是什么?这就需要对这些规律性进行解释,以揭示规律性背后更深层次的原因,换句话说,也就是抽取物质及其变化所固有的内在的本质。在一定的范围内,对物质及其变化的规律性的解释都具有一定的合理性,那么,在更大的范围内,这种解释是否合理呢?这需要对这种解释进行检验。如果检验与实际是一致的,那么,这种解释就是正确的,反之,则是错误的。在检验之前,对化学物质及其变化规律性的假定性解释就是假说。
对未知的化学物质及其变化的解释并不唯一。例如,同样是“金属煅烧后重量为什么会增加”的问题,波义耳的解释是由于“火素”,罗蒙诺索夫(m.V.Lomonosov,1711～1765)的解释是“空气”,拉瓦锡的解释是“氧气”。这说明对同一个问题,可以形成多种解释,从而表现出假说的多元性。
假说的提出
假说是对某一未知的化学物质及其变化的解释或说明,因而具有十分明确的指向性和针对性。例如,“向装有过氧化钠固体的试管中滴加少量水,有气体产生,这种气体是什么物质?”“金属煅烧后重量为什么会增加?”假说不是瞎说,它是有一定科学根据的,无论假说经检验最后正确与否,在其提出时都有一定的科学根据作支撑。科学根据可以是科学事实,也可以是已公认的科学理论。例如,伽伐尼(L.Galvani,1737～1798)的“生物电”假说虽然被伏打(a.Volta,1745～1827)证否,但其也是基于他所获得的实验事实提出来的。
假说的验证
既然假说是假定性解释,就有可能是正确的,有可能是错误的,或者是不完善的。那么,如何判断某一假定性解释是否正确呢?这就需要对其进行验证。任何假说都必须接受检验。怎样对假说进行验证,通常有两种方式:实验验证和理论验证,其中,实验事实是最有力的证据。伏打就是通过实验验证了“生物电”假说,从而发明了化学电池。
2.建构主义学习理论与化学学习内容的内化
建构主义心理学产生于20世纪70～80年代,是目前最具影响力的心理学理论。基于建构主义心理学所形成的建构主义学习理论,试图描述个体经验是什么,试图解释个体是如何获得这些经验的,因此,这一理论对化学学习内容的内化研究具有重要价值。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学生在一定的情景下,借助于教师或同学的帮助,利用必要的学习材料,通过意义建构的方式而获得的。因此,学习是在一定的情景下,通过人际间的合作活动而实现的意义建构的过程。“情景”、“合作”、“交流”和“意义建构”是构成学习的4个基本要素。
学生如何通过意义建构来实现对化学学习内容的有效内化呢?建构主义学习理论对此给予了重要启示,那就是化学学习内容有效内化的“一个前提”和“三个平台”。
(1)学生有效内化化学学习内容的“一个前提”
按照建构主义学习理论,学生是化学学习内容“意义”的建构者,而不是“意义”的接受者;学生的化学学习过程不是一个被动接受过程,教师给什么,给多少,学生就学什么、学多少,而是一个化学学习内容“意义”的建构过程,这个过程是任何别人都无法替代的。因此,只有学生积极、主动地进行化学学习内容“意义”的自我建构,才能保证化学学习内容内化的有效性。从这个意义上说,学生积极、主动进行意义建构的心向,是化学学习内容有效内化的重要前提。
(2)学生有效内化化学学习内容的“三个平台”
在真实情景中内化。按照建构主义学习理论,学生对化学学习内容的真正理解,只能是由学生自身基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定化学学习情景下的化学学习活动过程。否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习。“基于自己的经验背景”,基于“特定学习情景”,实质上就是要求为学生提供的化学学习内容,应该贴近学生的生活实际、社会实际,应该基于真实的情景,使学生感到所学的内容离他们的生活并不遥远,并不抽象,对他们认识周围的物质世界大有益处。
在探究活动中内化。学生要想达到对化学学习内容的有效内化,还应该经历化学科学知识与科学过程和方法的相互作用,经历新的化学科学经验与认知结构中原有化学科学经验的相互作用,在对新的化学科学经验意义建构的基础上,重组化学科学经验,从而形成新的化学科学经验结构。那么,通过什么途径能有效地进行这两种相互作用呢?那就是从“听化学”、“记化学”向“做化学”、“探究化学”转变,也就是在探究活动中有效地进行这两种相互作用,从而实现对化学学习内容的有效内化。
在合作交流中内化。按照建构主义学习理论，学生对化学学习内容的“意义”建构不应是孤立进行的，而应该是在与其他同学的合作中、在与教师和其他同学的交流中进行的。通过合作，可以取长补短，相互借鉴，互相启发；通过交流，可以沟通理解，相互协商，成果共享。正是在合作交流的平台上，学生可以达到对化学学习内容“意义”的深刻认识，从而实现对化学学习内容的有效内化。
“一个前提”、“三个平台”与化学学习内容的内化之间的关系，可用图3[5]表示如下。
因此，教师促进学生化学科学经验有效内化的重要教学策略就是，使学生形成积极主动地学习化学科学经验的心向，创设真实的化学学习情景，引导学生主动进行活动探究，积极进行合作交流，从而实现对化学科学经验的能动建构。
参考文献：
[1]郑长龙，李艳梅.论化学科学经验的传递机制[J].化学教育，2007，28（9）：14.
[2]郑长龙等编著.化学实验教学新视野[m].北京:高等教育出版社,2003:22~23.
[3]陈耀亭主编.中学化学教学中的德育[m].长春：长春出版社，1991：70~102.
行为科学的内容篇10
关键词：电工学教学改革教学内容探究式教学
随着科学技术的发展，各行各业的电气化和自动化程度不断提高，要求各行各业的技术人员掌握越来越多的电工技术和电子技术知识和技能。非工科类电工学课程是非电类专业学生（贸、经、管、法、外语、人文、艺术、体育等）在校获取电子信息知识的主要途径，非工科类电工学教学面向众多专业，学生受益面非常广，教学改革关系到多个专业的人才培养。
一、研究背景
电工电子技术不断发展，新技术层出不穷，电工学课程的教学内容也不断扩充，同时，各个专业培养计划的总学时数在不断减少，非电类电工学教学学时也在相应减少，面对学时减少和内容膨胀，必须改革教学内容与方法。
长期以来，各院校非工科类专业电工学课程的教学内容与非电工科类专业教学内容基本相同。教学内容侧重于使学生对电工技术的基本理论、基本知识和基本技能的掌握，使非工科类专业学生很不适应。主要体现在：
首先，教学内容不合理，内容比较抽象枯燥。教学理论性太强，过渡强调学生对基础知识，基本定理的掌握和理解，侧重具体题目的计算分析，忽略了学生的接受能力和学习兴趣。
其次，是教学方法不妥。电工学教师都是长期从事非电类工科专业教学的。对非工科类的电工学教学无所适从，由于学生文理科均有，水平参差不齐。传统的教学方法无疑对这类学生很不适应，教学效果不尽人意。
二、非工科类专业电工学课程教学内容的改革
针对目前大学教育大众化的特点，我们针对理论教学环节进行改革。理论教学环节是非工科类电工学教学中至关重要的环节，在整个教学改革中应特别注重理论教学环节的改造。针对非工科类各专业（贸、经、管、法、外语、人文、艺术、体育等）的特点和广泛调研的基础上，提出非工科类专业电工学课程教学内容的改革思路和具体实施方案。其内容为：
1.科学定位并制订适合非工科类专业电工学教学的教学大纲。该课程的定位不同于非电工科类专业，它立足于电工学课程的基础性、科普性和综合性。着重拓宽学生的知识面。通过本课程的学习，使学生融入适当有关电的基本知识，可以达到扩展学生的视野、丰富其知识结构，提高其综合素质能力的目的，为将来的生活、工作打下良好的基础。
2.教学内容的优化。建立一种电工学教学和教材新的模式，提供一个更能灵活适应技术发展要求的电工学教学体系和框架，更好地适应非工科类专业人才培养的实际要求。教学内容覆盖了电工及电子学科的主要内容，具体内容为电工基础、电力系统、高电压技术、电力电子技术、自动化技术、电机、继电接触控制、可编程逻辑控制器、电子技术、嵌入式系统、单片机、开关电源、可编程逻辑器件、通信与网络、光电与显示、消费电子等章节。我们对教学的内容进行了改革创新，以具体的技术专题为章节，对电工电子技术这一大学科进行概括。降低教学内容难度，拓展范围,结合实际案例拓展教学内容。让学生在较少的学时里就对电工技术的历史、现状和发展趋势有所了解。更好的体现电工学课程的基础性、科普性和综合性。
三、非工科类专业电工学课程教学方法的改革
1.改进传统的教学方法，采用探究式课堂教学方法，提高课堂教学水平。所谓探究式课堂教学，就是以探究为主的教学。在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以教学内容为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题。把课堂还给学生。学生是学习的主体，课堂是学生学习的主要场所，教师没有权利一言堂，要真正理解学习的科学过程，用讨论代替讲述，用互动改变被动，用争论取代提问，让学生在快乐中主动学习。
2.将现代电子设计思想贯穿在非电类电工电子教学中，理论教学中，课堂讲解内容涉及需要实验演示电路时，调用事先建立eDa电路文件进行现场演示，提高讲课效率。激发学生的学习兴趣，提高了学生动手能力。
3.适度使用多媒体课件，编制活泼、新颖的教学课件，寓教于乐。