体育科学研究方法篇1
论文摘要：实证主义研究范式已经成为我国体育社会科学研究中占主导地位的范式。但由于种种原因，我国体育社会科学界对实证研究存在很多误解和误用，从方法论角度分析，出现了夸大主体理性、研究者脱离研究对象、体育社会系统被肢解、宏观研究的泛滥和研究方法华而不实等弊病。本文提出要以深刻的批判意识和富有建设性的态度，批判这些弊端，并探讨对策。
实证主义思想最早由社会学创始人孔德提出。孔德反对传统的形而上学思辨的研究方式，主张社会学要摆脱思辨哲学的羁绊，重视经验和感性资料在社会认识中的重要作用，恪守经验主义认识原则。在孔德看来，社会现象与自然现象之间没有本质的差异，它们都遵从同样的科学法则，因此自然科学的方法完全适用于对人类社会的研究。孔德提出了三种实证的研究方法：观察的方法、实验的方法和比较的方法。迪尔凯姆发展了实证主义思想，他提出“社会事实”概念，制定了一系列社会研究的实证规则。迪尔凯姆认为“社会事实”才是社会学的研究对象，主张用社会事实来解释社会事实。他率先把实证主义社会学的基本理论与经验研究密切结合起来。实证主义一直提倡的面向社会事实、注重感性经验的传统正是社会学能够成为一门科学的关键因素。实证主义发展至现代，不仅对社会学乃至整个社会科学领域的学术研究都产生了深远的影响。实证主义思想传人中国虽有百年历史，但在20世纪80年代之前并未形成一种稳健的研究传统。我国的体育社会科学的建立为时更短，实证主义的观念虽然在体育社会科学界已经得到广泛认同，但是与其相关的理论与方法体系远未成熟，真正基于实证主义范式的研究成果还为数甚少。另外，实证主义也存在将自然现象与社会现象混同、轻视人对社会的影响力以及人的价值世界对社会研究的影响力、过度依赖自然科学的研究方法等弊端，但我国体育社会科学界对此缺乏反思。再加上科研体制上的弊端和近年来不断强化的科研功利化趋势，致使我国体育社会科学界在实证研究上步人重重误区。
一、夸大的主体理性
社会成员具有进行理性认识的能力。科研工作者由于受过专门的训练，具有较高的科学文化修养，所以可以通过科学研究在更高的层次上进行理性认识。然而，任何社会成员包括科研工作者的理性都是有局限性的；任何形式的认识过程包括科学研究都要受到社会制度、生产力水平、生活方式、科学文化发展程度、传统文化、社会关系和群体心理等社会因素的制约；任何形式的认识过程包括科学研究都要受到认识主体的人生经历、社会地位、动机需求、智能结构、思维方式和价值判断等个体因素的影响。体育社会科学研究过程更加特殊：体育社会科学研究工作者既是体育过程的研究者也是体育过程的行动者，其所要研究的对象之属性其自身也同时具备，因而体育社会科学研究者具有主客体统一性。
体育社会科学研究者不仅是研究活动的实施者，同时也是社会价值体系的承载者；不仅要受理性原则的支配，同时也必然受到各种非理性因素的制约。再精心设计的研究也难以摆脱各种微妙的价值预设；再高明的研究者也无法消除隐蔽的主观干扰。在种种看似合情合理的研究背后可能隐藏着很多难以察觉的偏见、误解、干涉和扰乱。所以夸大主体理性的做法是不理性也不客观的。然而，在我国体育社会科学界这一现象却极为普遍：科研被赋予神圣的使命，科研被视为超常的事业，科研成果被奉为权威产品；体育科研工作者经常以～种外在于体育的而且永远不会出错的力量出现，按照似乎可以脱离体育而存在的“理性手段”开展研究活动，制造各种要强加给体育的、犹如恩赐的科研产品；几乎没有体育科研工作者会在他的研究报告里主动声明自己研究中存在的问题和不足，也极少有体育科研工作者对自我主观世界给科研之影响进行深入系统的反思。这种夸大主体理性的现象可以看作是膨胀的科学主义的表现，同时也是实证主义误人歧途的重要源头。
二、脱离对象的研究者
体育社会科学研究队伍是进行体育科研的群众载体。我国的体育社会科学研究队伍主要来自高校。众所周知，我国的教育和科研评价体制存在着一定弊端。对于来自高校的体育科研工作者而言，科研超越教学成为评价其工作业绩主要的甚至是惟一方面，而且重科研的数量轻科研的质量、重科研的规格轻科研的效益。科研演变成一种超越科学认识属性而更加强调利益博弈属性的社会活动。围绕着科研资源的争夺和配置，形成了与现有高校职称体系密切相关的利益阶层和利益等级。功利化的科研目的加上阶层化的研究队伍必然导致失去客观公正的立场。与科研队伍阶层化密切相关的是一部分处于较高等级的科研工作者开始蜕变成“科研特权阶层”。姜达维指出：“体育科研逐渐成为一部分人的‘专利’，而这部分人往往并不直接参加体育实践，从而导致了研究与实践的脱离，并且往往是他们的压迫，将所有的体育科研完全纳入到这种规范的研究模式。”@体制的弊端造就了一班不从事科研的“科研工作者”，他们不从事科研实践却能尽享科研成果，不与研究对象接触，甚至完全不了解研究对象却能提出种种所谓对策干预研究对象生活。科研应该严谨笃实，实证主义所强调的感性经验和感性资料搜集被这部分“科研特权阶层”完全抛之脑后。严格地说，在脱离研究对象的情况下搞出的“科研成果”是缺乏可信性的，是打着科学旗号的伪科学。
三、被肢解的体育社会系统
体育是以身体练习为基本手段的社会子系统。体育是社会的产物，只有将体育社会系统置于社会整体环境中才能认识其本质属性；体育是历史的产物，只有将体育过程置于人类历史整体进程中才能把握其发展脉络；体育是文化的体育，只有将体育现象置于特定的文化体系中才能揭示其社会价值；体育是鲜活的体育，只有将体育活动置于人们的现实生活场景中才能洞悉其真相；体育是人的体育，它不仅是个体在特定社会条件下受各种因素的综合作用而展现的外在身体动作，同时也是个体按照特定的价值体系建构具有自己独特风格的社会生活的过程。体育不仅服从因果律，也服从价值律。体育社会科学的研究不仅要揭示体育之规律，也要诠释其价值。任何将体育机械分割、人为剥离的研究都有可能破坏体育自然情景下的因果关系和价值体系。
然而，在我国体育社会科学界有不少研究是在极端实证主义范式下进行的，否认体育社会系统与自然系统的本质区别，否认体育社会现象的复杂性和异质性，否认被研究者主观世界对体育的影响，用一种外在于体育的、强加给体育的方式研究体育，从而导致肢解体育社会系统，扭曲体育社会因果关系，忽视对象价值体系。我国绝大多数体育社会科学研究都是基于主体价值体系的，研究者将研究对象视为被动的客体，视为纳入自己研究视野的物化的因果关系综合体；而对研究对象而言，研究者是以高高在上的、异己的面貌出现的，并用某种外在于研究对象价值体系的方法寻找那些明明源自却又完全脱离研究对象之生活的所谓“规律”和“真理”。研究者与研究对象无法分享共同的价值体系。这种冷落对象价值体系的研究是一种貌似客观实质上非常主观的无根基研究，基于此种模式的研究成果是难以真正为研究对象造福的，甚至有可能干扰和破坏研究对象的原有生活。另外，此种主体中心论的研究模式也很容易忽视常人之体育。例如：我国体育社会科学界曾经长期忽视对农民和各种弱势人群的体育需求和生活的研究，有些学者谈到体育社会功能的时候动辄讲“增强市民体质”、“促进城市文化建设”，似乎体育对农民和农村是无价值和多余的。
我们认为研究者不应当以强加的逻辑臆断被研究者的属性，而应当首先用研究对象自己的方式理解其观念、行为和生活，重视研究对象观念、行为和生活体系之独特内涵和价值，强调对研究对象特有的语言文本进行诠释，以追求一种更加人本化、平民化和实景化的研究风格。这种研究风格在我国体育社会科学界是极其需要也是极度缺乏的。
四、泛滥的宏观研究
宏观与微观是两种相对的研究视角。宏观研究视野比较宏大，包含对象比较繁多，涉及因果关系比较复杂，有助于发现全局性、普遍性和概率性知识，需要动用较多科研资源。微观研究视野比较集中，包含对象比较单一，涉及因果关系比较简单，有助于发现局部性、特殊性和典型性知识，需要具备较高的科学文化修养。
我国体育社会科学界在对待宏观研究与微观研究的关系上存在着一种错误观点，认为宏观研究比微观研究更有意义。单从考察范围来看，宏观研究当然大于微观研究，但科研工作的意义并不取决于其考察范围之大小，而取决于其学术价值和实用效能，而此二者又主要取决于科研工作对事物规律及本质属性等揭示之程度。规律与本质往往不是浮现于共性切面表层的，而是潜沉于个性角落底部，没有对微观事物长期、深入、细致地探究是难以揭示的。从这一点而言，宏观研究并不比微观研究更有意义。另外，体育社会科学研究的目的不仅在于揭示体育之规律和本质，也在于诠释体育作为被研究社会成员生活有机组成部分的特定价值体系，而这一点是宏观研究缺乏兴趣或者无能为力的，却恰恰是微观研究的优势。
与以上观点相关的是，我国体育社会科学界在科研选题上呈现明显的宏观化趋势。各种冠以“全国”、“省市”等宏大范围标志的课题和论文多如牛毛，而着眼于某一微型社区、组织、学校和群体等的研究则如风毛麟角。在各种宏观研究当中最为突出的是发展战略研究。发展战略研究具有如下特点：课题由政府部门；研究范围关乎全局；研究内容多由现状与问题、目标与需要(或趋势)、手段与对策几部分构成；研究周期一般在1—3年之间；如果研究成果被采用将对众多社会成员的利益产生影响。发展战略研究在我国体育社会科学界有不断升温趋势。
从方法论的角度来看，发展战略研究存在不少弊端。首先，战略研究以及研究之后的政策实施是一项连成一体的庞大的社会系统工程，而这个系统工程是任何个人或研究团体都无法掌控的。通常情况下，研究者只关注研究过程而很少会考虑政策实施过程，导致发展战略研究沦落为“政策论证式研究”或者“不负责任的研究”。其次，社会本质的呈现、社会规律的论证、社会政策的检验都需要漫长的时间，研究者无法保证在有限的时间里用有限的资金和人力获悉被研究社会过程的全貌、机制和对策的合理性。再次，发展战略研究过程本身及以其为依据的政策都将影响众多社会成员的利益，甚至改变他们的命运，而无论从伦理角度还是法律角度，研究者都不具备改变众多社会成员的生活方式的权力。
研究者只能通过政府部门实施这一改变，但在不少国家，政府部门的这一权力也在遭受怀疑和挑战。最后，由于我国的发展战略研究多采用调查而不是社会实验的方式，所以研究者所提出的改变策略大多是未经实践检验的“设想”而已，无法保证其能给受众带来有利影响。
五、华而不实的研究方法
体育社会科学的研究方法并非文献资料法、观察法、访谈法、实验法和数理统计法等独立研究方法的简单集合，而是以特定的哲学思想和方法论为指导，以多样的研究技术为支持的方法体系。体育社会科学的研究方法也并非脱离具体时空条件和体育实践的抽象原则与规范，而是基于特定文化和价值模式以特定研究者群体为载体的知识体系。
在各种研究方法当中，观察法和实验法基于“实践出真知”这样一个实证主义和多数反实证主义者都公认的哲学前提和科学认知原则，以搜集第一手感性经验材料而见长，也是实证主义鼻祖孔德认为的最具实证精神、最能体现实证风格的研究方法。人类学和社会学中的很多经典研究是采用实地观察或参与性观察的方式进行的，如费孝通的“江村经济”；管理学和行为学的很多经典研究是采用实验法进行的，如梅奥等人的“霍桑试验”。而我国体育社会科学界在实证主义思想逐渐占据主导地位的大背景下却出现了忽视观察法和实验法的不科学倾向。
邵伟德对1995～2000年《体育科学》载文所用研究方法统计分析后发现：问卷和访谈等调查方法是运用最为频繁的方法，约占总体资料收集方法的34．32％；实验法虽然也有较高比例，占总体收集资料方法的23．17％，但主要见于人体、动物与教育实验等类研究。不同学科在资料收集方法上也带有各自特点，体育人文社会学科形成以访谈、问卷调查为主的研究模式。这一模式带有明显的实证主义色彩，一方面体现了我国体育社会科学界对研究方法科学化的追求，另一方面也表明我国体育社会科学界在实证研究道路上步人了误区：片面重视统计调查，忽视实验和实地研究，满足于表面感性资料的搜集，不能深入被研究社会过程的内部和底层。
另外，我国体育社会科学界青睐的问卷调查法，其实是一种只具有有限用途，而且饱受批评的调查方法。问卷就是一种由问题构成的测量工具，用于测量人们的行为和态度。但实际上，问卷无法直接测量行为，它只能测量人们对行为的记忆和陈述；在对态度的测量上，问卷胜过单纯的观察，但很难使调查者通过问卷恰当地表达自己的态度；在调查指标的选取上，再精心设计的问卷也难避免调查内容肢解、撕裂的弊端；在调查对象的选取上，问卷调查法要求被调查者具备一定的语言阅读能力，问卷内容也有可能与被调查者存在价值观上的冲突，或者造成书面语言、心理感受上的一种侵犯；在调查过程上，问卷调查需要严格地抽样，发放率、回收率和有效率都难以保证；在实际用途上，问卷调查法比较适合调查一些较表浅而单纯的指标，如总统选举前的民意测验等。在我国体育社会科学界，数理统计法和问卷调查法被提升到一个不应有的高度，就连博士和硕上学位论文，只要有足够样本量的问卷调查和大量的数据陈述就可以安然过关。这是值得忧思的。
体育科学研究方法篇2
关键词：中国；体育人文社会学；现状；发展
中图分类号：G80-05文献标识码：a文章编号：1007-3612(2008)09-1166-05
aResearchonCurrentSituation,problemsandCountermeasuresofSportHumanisticSociologyinChina
HanChun-li,CaoLi,SUnJin-hai,wanGQiu-hua
(CollegeofSportScience,QufunormalUniversity,Qufu273165,ShandongChina)
abstract:intherecenttenyears,researchesonsporthumanisticsociologyinChinahavebeenfruitful.inter-subjectandappliedresearcheshavebeenwelldevelopedandthefieldandcontentofstudyisextended.alsothebaseofdisciplineisformed.However,thebasictheoryisalsoinweakness,thedevelopmentofbranchdisciplineislackofbalance.theresearchhasnotbeenwellintegratedandstereoscopicandreticulateconstructionofthedisciplinesystemhasn'tbeenformed.thefollowingdevelopmentofsporthumanisticsociologyinChinashouldbeenhancedinessencebasicandresearchatmospherebuilding.increasingtheself-consciousnessofthescholars,askingforhelpfromnaturalscienceresearchmethodandachievement,andrealizingintegralsportshumanisticsociologyresearcheswiththesportspracticearewaystonewdevelopmentofthediscipline.
Keywords:China;sporthumanisticsociology;currentsituation;development
1997年国务院学位委员会和国家教委(现国家教育部)在一级学科体育学下设置了体育人文社会学、运动人体科学、体育教育训练学、民族传统体育学4个二级学科，标志着体育人文社会学正式确立了自己在科学学中的地位。近10a来，体育人文社会学发展状况如何？还存在着哪些问题？下一步又该如何发展？这是摆在我们面前的一个亟待研究和解决的重要课题。为此，本文在对我国体育人文社会学发展历程进行系统梳理的基础上，对上述问题进行了探讨，以期促进新时期我国体育人文社会学的持续、快速发展。
1我国体育人文社会学的发展现状
1.1体育人文社会学发展迅速，成果丰硕1997年至2007年，我国学者已经完成，或正在进行的国家社会科学基金项目共310项，国家体育总局社会科学规划项目1073项。立项层次之高、范围之广以及资助的力度之大，前所未有。据不完全统计，20世纪80年代以来，体育人文社会科学工作者在国内外公开发行的学术刊物上1万多篇，出版学术专著、译著200余部。其中，在体育社会学领域、体育经济学领域、体育史学领域、体育管理学领域、奥林匹克研究领域、体育新闻学领域取得了丰硕成果。
1.2体育人文社会学学科雏形已基本形成一门体育科学新学科的形成，总是有其学科的性质、学科对象、学科研究范围、学科研究方法、学科知识结构、学科功能和学科内容等基本要素所构成［1］。
目前，体育人文社会学的学科性质已有人提出但未达成共识。有研究者认为，体育人文社会学是在体育科学和人文社会科学两个母学科基础上发展起来的综合性学科。它从体育实践活动中获得丰富的理论素材，又从人文社会诸学科中得到理论支持；它既指导、服务于体育运动的实践，又从体育的角度充实了人文社会科学的理论宝库，服务于社会发展和人类的进步［2］。另有研究者认为，体育人文社会学是由许多学科交叉组成的、具有相对独立性的人文科学和社会科学的边缘学科群［3］。
体育人文社会学的研究对象已基本明确。研究者认为体育运动领域中的人文现象和社会现象应是体育人文社会学的研究对象［2］；体育人文社会学是以体育领域内的人文社会现象及规律为研究对象的［4］。但也有研究者认为体育人文社会学是以体育现象及其发展规律以及本领域中的各种关系为研究对象的［3］。
体育人文社会学研究的方法论体系正在形成。体育人文社会学方法论体系可分为一般方法论、特殊方法论、个别方法论三个层次。一般方法论是指揭示整个体育人文社会学研究对象所共有的最一般规律、最一般本质、最一般特点的方法论体系。如哲学思维方式，即哲学方法论。特殊方法论是指揭示体育研究对象的特殊领域、特殊方法、特殊阶段的特殊规律、特殊本质、特殊性质的方法论。如提示运动训练领域、运动训练规律的方法论体系。个别方法论主要是指适用于某种具体学科的具体研究方法的方法论体系。如适用于体育教育学的体育技术教学法等，其特点是适用对象的狭窄专一、普遍性程度低，个体经验性和程序操作性并存［4］。体育人文社会学的研究方法逐渐成熟。社会调查的方法得到广泛的应用，成为收集体育社会信息的重要方法，建立社会调查网络的意识已经形成。
体育人文社会学的“学术学科”体系已初步建立起来。当前研究者所构建的体育人文社会学学科体系是基于研究对象的“二分法”，即人文现象和社会现象展开的，故把体育人文社会学的学科体系构建为体育人文学科和体育社会学科两个不同领域的平面性结构。
体育人文社会学的学科知识结构和学科内容已初步确立。当前，研究者所确立的体育人文社会学的知识结构和学科内容是基于三级学科展开的。正如此研究者所言，体育人文社会学研究什么，大体可把它看成体育运动中的社会现象和人文现象。从体育二级学科分野来看，它们内容就更加广泛，它包含几十门甚至更多的学科。我们殚精竭虑，也无能力包揽如此浩瀚的内容。因此，我们只选择了相对成熟的、认为比较重要的学科［2］。目前，研究者所提出的学科知识结构和学科内容主要有：体育人文学科类的研究内容（如体育哲学、体育史学、体育人类学、体育美学、奥林匹克研究、体育休闲娱乐理论、运动心理学）和体育社会学科类研究内容（如体育社会学、体育经济学、体育管理学、体育法学、学校体育学和体育传播学）。另有研究者认为体育人文社会学的研究内容包括：体育概论、体育哲学研究、社会体育学研究、学校体育学研究、体育经济学研究、体育管理学研究、体育法学研究、体育社会学研究、体育史学研究、比较体育研究、体育美学研究、体育伦理学研究、奥林匹克运动研究、运动心理学研究［3］。
1.3体育实践领域的扩展和多学科理论的引入导致体育人文社会学的研究领域和研究范围持续扩大80年代以前，由于受体育运动水平和体育知识水平的限制，我国体育人文社会科学研究领域较为狭窄，研究范围也比较单薄。80年代后，研究者逐渐认识到社会环境各要素及其总和对体育运动具有明显的促进和制约作用，因此，体育人文社会学研究又常常把研究领域中的种种现象和问题放在更宽广的社会背景中去审视。特别是随着我国改革开放和市场经济的引入，体育实践向政治、经济、文化、教育等许多社会领域的进一步扩展，尤其是沿着经济维度的扩展，引发了体育人文社会学研究向政治、经济、文化、法律、传播等诸多领域的延伸，学科研究进一步深化。
随着体育人文社会学研究的逐步深入，研究者认识到当代任何复杂的社会问题或社会现象都具有高度的综合性，当代体育运动也是一样。探索体育运动中这些高度综合性的复杂问题，当然需要运用社会科学多学科的理论知识，全方位、多层次、多角度地开展研究。离开了现代科学众多学科所提供的理论依据，体育科学便失去科学基础。
现代人文社会科学众多学科被引入体育科学，应用在研究体育运动这一社会文化现象的不同层次和不同侧面，为体育人文社会学研究奠定了坚实的理论基础。人文社会学科及方法论学科在体育科研中的运用，不仅强化了体育人文社会科学研究的基础理论和认识能力，而且提高了体育人文社会科学研究的起点和科研水平，扩展了体育人文社会科学研究的广度和深度［5］。
当前，体育人文社会学研究主要集中在以下9个重点研究领域：体育与经济、社会发展关系、体育事业改革与发展战略、实施全民健身计划的理论与实践、实施奥运争光计划的理论与实践、发展体育产业的理论与实践、体育管理体制改革、体育法制建设、奥林匹克研究、体育人文社会科学的基本理论与学科体系。
1.4跨学科、多学科的交叉研究鲜明，分支学科纷纷创立随着我国体育实践的内容、形式及运行机制的演进，体育人文社会科学研究的边界在不断扩展，与社会学、政治学、经济学、人类学、历史学、管理学、传播学及计算机科学及其分支学科的结合日益密切，呈现出鲜明的学科交叉特点［6］。据统计，在国家社会科学基金项目体育学立项研究中，跨学科研究比重约占立项总数的37%，多学科研究比重约占立项总数的65%，广泛涉及到哲学、政治学、经济学、社会学、法学、人口学、民族学、生态学、行为学、人类学等，学科渗透与交叉的研究趋势明显［7］。
随着当代科学既高度分化又高度综合趋势的日益明朗，以及体育运动的发展和科学技术的进步，原有的体育理论框架结构显得狭小而又陈旧，已容纳不下现代体育社会科学知识体系，一大批体育人文社会科学分支学科，如体育经济学、体育社会学、社会体育学、体育法学、体育伦理学、体育人类学、休闲体育学、体育文化学等便以强劲的势头出现。
1.5借鉴国外成果促进我国体育人文社会学科的发展我国在引进外国体育人文社会领域著作方面成绩显著，2003年由和君创业闻洁工作室组织力量翻译，清华大学出版社出版了“体育产业mBa经典译丛"，包括《体育经济学》、《体育管理学》、《体育营销学》、《体育运动管理》、《体育财务管理》、《体育传播学》、《运动心理学》和《体育社会学》。2002年由成都体育学院郝勤主持翻译，华夏出版社出版了美国的《体育新闻报道》。翻译引进的其他书籍还有国际体育科学和教育理事会的《体育科学指南》、《国际体育管理》、《体育教育的组织与管理》，《体育管理的基础和应用》，《国际体育管理》、《体育管理理论与实践》［6］。这些国外成果的引进对我国的体育人文社会学研究能否跻身国际学术前沿具有重大的推动作用。
1.6应用性研究趋势明显根据邓小平同志“以我们正在做的事情为中心”的指示，多年来，我国体育人文社会学研究多集中于体育实践中提出的新问题和新领域，在体育应用研究上如体育发展战略的研究、社会主义初级阶段体育的特征以及有中国特色社会主义体育发展道路的研究、体育体制改革的研究、体育法制化的研究、体育经济问题与市场开发研究、体育经济政策的研究、体育社会化研究、体育产业化研究、北京奥运会组织管理及运行机制研究、群众体育管理体制与运行机制研究、竞技体育可持续发展研究等方面取得了较大进展和成就，这种状况鲜明地体现在国家社会科学基金和体育总局体育社会科学规划项目的课题指南和立项上。
2005年国家社会科学基金体育学课题指南中指出：“近几年，体育学研究视野明显拓宽，研究方法有所改进，选题针对性逐步加强。应用对策性研究，特别是与奥林匹克运动和经济社会发展相关的课题数量增加……”
2006年国家社会科学基金体育学课题指南中指出：“本年度课题……要重点把握当前我国体育改革与发展中的热点难点问题及事关体育稳步、健康、协调发展的关键性问题，提出具有实际应用价值和可操作性的理论观点和对策建议。”
2003年和2004年国家体育总局体育社会科学规划项目课题指南中指出：“紧密围绕我国体育事业发展面临的新的形势和任务，对体育改革与发展中的重大理论问题和实践问题开展研究。”
2005年国家体育总局体育社会科学规划项目课题指南中指出：“研究内容要着重研究体育工作中的重点、难点、热点问题，为我国体育事业的发展服务。”
2006年国家体育总局体育社会科学规划项目课题指南中指出：“以体育事业发展中的重大理论和实际问题为主攻方向，兼顾体育社会科学基础研究和学科建设，着力推出高水平的体育社会科学研究成果。”
此外，从2005年开始，在国家社会科学基金体育学课题指南中设置了应用对策性研究，近三年所占比重为37.0%（表1）。
在课题立项上，这一趋势表现的更为突出。在最近10年的国家社会科学基金项目体育学立项中，应用研究型课题占总立项数的43.9%（表2）。这说明，10年来体育学基金课题非常重视应用研究。
2我国体育人文社会学发展中所面临的问题
2.1体育人文社会学的学科基础理论薄弱由于现实的需要，体育人文社会学在名义上已成一门二级学科，在体育科学体系中确立了自己的学科地位，但作为实体性的体育人文社会学在现实中还没有建立起来。虽然我们对体育人文社会学的学科基础理论进行过一些探讨，但到目前为止，对于新学科形成的一些标志性构成要素如体育人文社会学的概念体系、体育人文社会学的研究范畴、体育人文社会学研究范围、体育人文社会学的学科性质、体育人文社会学的学科功能、专门的成体系的体育人文社会学研究方法、严谨的合乎逻辑的体育人文社会学学科知识结构和学科内容还不清楚。此外，体育人文社会学包含了哪些理论？目前研究者还没有提炼出来。整体而言，我国体育人文社会学的学科基础理论还比较薄弱，许多领域尚处于引进相关学科及借鉴国外理论研究成果的阶段，还没有形成我们自己的理论体系。
2.2多层次、多序列、多形式的立体网状结构学科体系还没有形成体育人文社会学的学科体系不能脱离现代科学体系结构及其分类的发展实状，不能脱离体育科学体系结构及其分类的基本脉络，更不能脱离中国体育改革与发展的实际。脱离上述各种条件，去凭空地进行逻辑推理，或者思辨地构建起来的学科体系以及为构建体系而构建体系的思路会导致学科体系建设变成无根之木、无源之水［8］。
现代科学体系和当今体育科学体系以及中国体育改革与发展的实践活动，是一个开放的系统，是一个多层次、多序列、多形式的立体网状结构体系。体育人文社会学学科体系，与这一立体网状结构体系存在着对应关系，也应是一个开放的、具有发展潜力的立体网状结构体系。
有观点认为，学科体系有两个基本范畴，即“学术学科体系”和“教学的科目体系（学校学科体系）”。［8］从学科构建、传播、应用与更新的过程看，特别是从学术研究与学校教育的关系看，“学术学科体系”和“教学的科目体系（学校学科体系）”两者之间又是相互联系、彼此互补，相辅相成的。为了回应体育实践与改革激发的新问题与新课题，除了在“学术学科”建设方面的任务外，还有人才培养及教学需要提出的“学校学科”建设的任务。初创阶段的“学科”建设往往是“学术学科”与“学校学科”两者并重的。
另有观点认为，学科体系是体系结构和结构体系的有机体［9］。所谓体系结构，指的是由哪些理论知识单元构成，以及这些理论知识单元如何按照一定的层次结构和逻辑结构组成统一的整体。其结构特点，就是内在的而不是外在的、严密的而不是任意的优化组合。所谓结构体系，指的是有哪些部门和分支学科，这些部门和分支又如何相辅相成，既相互独立，又相互配合，以共同构成学科的整体。前者是研究理论构成及其构成方式问题，后者是研究学科的分支构成及其相互关系问题。两者的和谐统一，就组成了一个层次分明、逻辑严密、结构完整、门类齐全的有机体，即学科体系。
依据以上观点，我们再去考察中国体育人文社会学学科体系时发现，目前的体育人文社会学学科体系还是一个划分为两个不同学科研究领域（即体育人文学科研究领域和体育社会学科研究领域）的平面性结构；还只是一个“学术学科体系”，缺少学术学科体系；还只是一个结构体系，缺少体系结构。因此，体育人文社会学还没有建立起一个层次分明、逻辑严密、结构完整、门类齐全的多层次、多序列、多形式的立体网状结构学科体系。
2.3分支学科发展不均衡在体育人文社会学的分支学科中，有发展较快的学科，如体育社会学、体育经济学；有需要提升的学科，如体育法学、体育伦理学；有需要扶植的学科，如体育人类学、体育娱乐休闲理论；有需要实现突破性进展的学科，如体育史；有后继乏人和理论难以创新的学科，如体育美学；有需要摆脱母学科教条的枷锁，求得新生的学科，如体育哲学［10］，这种学科发展中的不均衡性特征，在总体上制约了我国体育人文社会科学的进一步发展。
2.4研究整合程度不高体育现象扩大化、复杂化与当代中国体育面临的社会问题的综合性特征，以及信息量迅速增长的趋势，使得体育人文社会学的研究需要借助和吸收众多学科的理论与方法，以及跨学科、交叉学科人员，进行综合研究和协同攻关。任何某一个人、单一学科角度的体育人文社会学研究都将存在其局限性，完整理论的形成依赖于学科交叉、联合攻关。然而，在目前的体育人文社会学研究中单兵作战多，互不配合，联合攻关少现象十分严重。另外，在体育人文社会学研究中重复研究问题也不容忽视。这在一定程度上削弱了体育人文社会学的总体实力。
3我国体育人文社会学发展的对策
3.1加强对体育人文社会学的本体理论研究学科的本体理论是指学科自身的理论。它是通过阐明学科的定义与定位，学科研究的目的、任务、对象、领域和范畴，学科的学科基础、知识体系、研究方法、发展历史，以及它的价值观、方法论等内容回答这门学科“是什么”的理论。因此，它是一门学科发展的基础理论和导向理论，同时也是一门学科成熟的重要标志。
体育人文社会学发展至今已经成为包含十几门已经成熟和接近成熟的学科，及数十门正在发育成长的新兴学科。但三级学科的发展与成熟并不意味着二级学科的真正建立。事实也证明了这一点。近十年来，随着体育实践中层出不穷的具体问题的出现，学者们把主要研究精力放在了应用对策性问题的探讨上，而对体育人文社会学这一二级学科缺乏全景式、整体性的深度思索，缺乏纵深的学理性分析，具有开创性和前瞻性的学科研究成果偏少，以至于体育人文社会学几乎成为“空架子”。这种忽视学科本体理论研究的倾向极大地阻碍了体育人文社会学学科的发展，甚至在一定程度上导致了体育人文社会学学科的边缘化命运。因此，加强体育人文社会学本体理论研究已经成为现阶段体育人文社会学走出困境所要解决的首要问题。
根据我国体育人文社会学发展现状来看，当前的体育人文社会学本体理论研究应在两个方面实现突破。一是体育人文社会学的理论体系。主要包括体育人文社会学的学科定位、研究任务、研究对象、研究领域、研究范畴、研究的基本内容和研究方法等。二是体育人文社会学的学科体系。主要包括体育人文社会学的学科类别划分及其科学性、学科分支构成及其相互关系。
3.2营造体育人文社会学学科研究的浓厚氛围自1997年“体育人文社会学”作为一个新的二级学科名称被正式提出来，时至今日，虽然国内有部分学者对体育人文社会学的学科理论如体育人文社会学的概念、学科性质等进行过探讨，但就总体而言，从学科角度对体育人文社会学进行研究的学者太少，学科研究的浓厚氛围远远没有形成。
实践证明，任何一个人文社会科学领域、学派和理论，无不是在长期激烈的相互论争、相互批判中确立和发展起来的。体育人文社会学学科的发展也必须走勇于批判、民主论争、互相学习、互相借鉴、互相促进之路，而这条路是以浓厚的学科研究和探讨氛围为前提的。
营造体育人文社会学学科研究的浓厚氛围首先要建设好学科研究的队伍。在全国要形成以体育人文社会学学科带头人为龙头的结构合理的学科梯队，形成若干以体育人文社会学学术带头人为排头兵的学术梯队和创新团队。其次，要本着“百花齐放、百家争鸣”的方针，围绕着体育人文社会学学科研究中的热点、难点问题，经常性地展开体育人文社会学学科研究的学术活动，鼓励体育人文社会学工作者解放思想、相互论争、相互批判、自我扬弃。再次，以课题、项目招标等形式，鼓励跨学科、交叉学科的人员组成学术团队进行合作研究和联合攻关。最后，建立体育人文社会学学科研究优秀成果奖励制度。对在体育人文社会学学科研究中涌现出来的优秀创新成果，对其团队、集体、个人要给予精神和物质方面的奖励。
3.3提高体育人文社会学研究主体的自觉意识体育人文社会学研究主体的自觉意识指的是形成一种体育人文社会学研究者的研究精神，这种精神可能近乎一种宗教般的对体育人文社会学的热爱与虔诚，有些时候可能还是一种书呆子气，没有功利色彩，纯净透明。在当前学术研究浮躁和日益功利性的背景下，提高体育人文社会学研究主体自觉意识水平必定对体育人文社会学的发展起到极为重要的推动作用。
提高体育人文社会学研究主体的自觉意识首先要提高体育人文社会学研究者的创造能力。这是由体育人文社会学作为一门新的二级学科的内在规定性决定的。其次，要提高体育人文社会学研究者不断超越的能力。因为只有研究者具备了不断超越自我、超越现实的能力，才能不断引发和引导人们对未来美好体育社会图景的观念建构和实际创造，使体育人文社会学在人的需要的被满足与人的能力的不断发展中互促互动中呈现出一种积极主动的态势，有着一种自觉地趋于更高目标的倾向，促使体育人文社会在历史的积累和革新中不断创造和不断超越。再次，要提高体育人文社会学研究者批判与反思能力。一方面，体育人文社会学的观念建构，作为一种求新性和创造性的认识活动和社会实践活动，在历史活动中表现出双向性和内在交织性的特征，决定着体育人文社会学的理论的流变性和相对性，要求它随体育实践的发展而不断修正和完善自己。另一方面，体育人文社会学是一门复杂性的科学，对同一体育人文社会现象的认识，不同的研究者可能有不同的观点，因此，同时出现多种理论和观点是完全可能的，并且有些理论与观点可能是相对立的。因此，体育人文社会学的发展需要研究者具备批判与反思能力。
3.4借助于自然科学的研究方法及其成果发展体育人文社会学在现代社会，各门具体科学愈益呈现出汇流之势。不仅存在着从自然科学奔向人文社会科学的潮流，而且也存在着人文社会科学奔向自然科学的潮流，这两股潮流已经汇合成一股势不可挡的强大潮流。这种现象的出现主要基于两方面的原因。一方面是由现实的多样性和世界物质的统一性决定的。另一方面是由于人、自然与社会在当代大实践中更为紧密地联为有机整体，使科学知识的内部整体显著增强。“科学的这种内在联系，使每一类科学的进步在某些领域有赖于另一方的进步，科学比通常所认为的更像一个统一的整体”。［11］由此看来，体育人文社会学的发展也应寻求自然科学的支持。
首先，体育人文社会学研究要勇于运用自然科学的实证研究方法。因为无论是自然现象，还是人文社会现象，它们都有量的规定性。体育人类社会生活中存在着大量的资料，它们反映了体育人文社会现象中复杂的数量关系和结构，只有掌握了这些资料并运用数学、统计学等学科的方法加以分析，才可能对体育人文社会现象进行深入的研究。体育人文社会学研究只有以大量数量资料为依据，才能真正从传统的定性研究转向定量研究，使定性研究与定量研究相结合，从而使这门科学获得更加完备的科学形态，使人们对体育人文社会现象的认识能够更加精确。
其次，体育人文社会学研究要善于运用自然科学的研究成果。如果抛开以人类为中心的狭隘思维方式，就会发现人类社会也是一种自然。现代自然科学早已证实，自然界中的蚁群、狮群、猴群都有它们自己的社会结构、长幼尊卑，有明确的社会分工。为什么研究人类社会属于社会科学，而研究蚁类、猴类社会却属于自然科学？［12］因此，从此层面上看，自然科学的部分研究成果也可运用到体育人文社会学研究中。事实也雄辩地证明了这一点。模糊数学、灰色理论、仿真技术、生态学理论、生物进化理论、工程学理论等已成功地运用到体育人文社会学研究中，并引发了体育人文社会学的飞跃式发展。
3.5实现体育人文社会学研究与体育实践的一体化体育人文社会学理论是对体育实践的反映，体育实践的性质、其开展规模的大小、深入程度的高低必然影响、制约和规定着体育人文社会学发展的水平、程度、形式和结构。体育人文社会学理论只有在体育实践中才能得到说明、理解和规定。同时，体育人文社会学理论也指导体育实践、规范体育实践。体育社会发展的客观需要迫切呼唤着体育人文社会学的进步，而体育人文社会学也正是在解释和解决当代人类在体育实践中面临的重要困难和问题的过程中走上科学舞台的。因此，从此层面上看，体育人文社会学的研究应与体育实践高度融合，走一体化之路。
首先，体育人文社会学的研究要紧紧植根于体育实践活动，以体育实践中出现的热点、难点和急需解决的问题作为重要的研究任务。体育人文社会学研究工作者应走向具体的体育实践，以敏锐的观察力和洞察力密切关注体育实践的进程，主动与具体的体育实践主体进行交流、沟通，并通过实际考察去认识体育实践的真实面目，了解体育实践主体的真实需要，从而确定研究课题。此外，体育人文社会学研究工作者应主动创造条件，建立与体育实践主体的科技联合攻关、服务关系，从而使体育人文社会学的研究更有针对性和实效性。
其次，体育实务部门要支持体育人文社会学的研究。近年来，虽然体育实务部门认识到了体育人文社会学研究的重要作用，并采取了一些措施去寻求体育人文社会学工作者的支持。但就总体而言，仍然有部分体育实务部门对体育人文社会学研究工作者及其成果存在认识上的偏差，甚至轻视体育人文社会学的学术研究和研究人员，以至于遇到难题不与体育人文社会学研究者交流或开展合作研究，而是自己研究、自我解决。这在一定程度上造成了体育人文社会学研究与体育实践的脱节，阻碍了体育人文社会学的深入发展。诚然，在当前的体育人文社会学研究队伍中存在些喜欢生造理论者，但同时也有一大部分渴望获得体育实务部门支持和帮助的业务好、能力强的务实者。为此，体育实务部门应改变一些传统的观念和认识，为体育人文社会学研究者提供信息、资料、课题条件和合作研究的机会与平台，从而实现双赢甚至多赢。
再次，建立健全体育人文社会学研究成果向体育实践转化的机制。体育实践是检验体育人文社会学研究成果的唯一标准。当前的体育人文社会学研究随着体育实践的发展，学术成果层出不穷，但却存在着向体育实践领域转化不够的问题。而这一问题进而又阻碍了体育人文社会学的进一步发展。从目前看，影响体育人文社会学研究成果向体育实践领域转化的因素主要有各体育实践主体工作目标与研究成果向实践领域转化目标不统一、科研人员和体育管理部门对研究成果向实践领域转化的动力不足、对科研人员实施的科研成果向实践领域转化的激励不够、各体育实践主体信息沟通不够。为此，当务之急，建立健全体育人文社会学研究成果向体育实践转化机制应从完善成果转化的目标机制、动力机制、激励机制和信息保障机制入手。
4结论
1)近10年来，我国体育人文社会学发展迅速，研究领域和研究范围持续扩大，研究成果丰硕。学科建设取得较大进展，分支学科纷纷创立，学科雏形基本形成。
2)近10年来，体育人文社会学的研究表现出跨学科、多学科的交叉研究鲜明、借鉴国外成果促进我国体育人文社会学的发展和应用性研究趋势明显的特征。
3)当前，我国体育人文社会学的发展存在着学科基础理论薄弱、分支学科发展不均衡、研究整合程度不高以及多层次、多序列、多形式的立体网状结构学科体系还没有形成等问题。
4)我国体育人文社会学的发展应加强本体理论研究，现阶段应在理论体系和学科体系的构建上实现突破。
5)我国体育人文社会学的发展应培养研究主体的自觉意识，提高研究主体的创造能力、不断超越的能力和批判与反思能力。
6)我国体育人文社会学的发展应注意营造学科研究的浓厚氛围，并借助于自然科学的研究方法及其成果开展研究。
7)我国体育人文社会学的发展要紧紧植根于体育实践活动中，体育实务部门要支持体育人文社会学的研究，同时要建立健全体育人文社会学研究成果向体育实践转化的机制，最终实现体育人文社会学研究与体育实践的一体化。
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体育科学研究方法篇3
本文重点研究安全教育方法学的第二、三层次的方法，即一般方法与专门方法，特别是应用于解决安全教育实践过程具体问题与矛盾的方法与手段，以更好的满足安全教育学其实践与应用学科的特征，增强研究的针对性与应用价值。
1安全教育方法学的概念
安全教育学是起源于安全教育实践的一门学科，具有很强的应用学科特征，因此安全教育学的相关研究具有很强的实践应用的针对性，相关理论与规律都需要在安全教育实践中接受检验，安全教育方法学的研究也不例外。
安全教育方法学的哲学方法论为方法体系的上层建筑，也是第二、三层次方法的哲学基础，具有明显的认识论的哲学意识与纯理论形态特征，其对安全教育实践及其研究的指导是通过对第二、三层次的方法指导与规范来实现的。
2安全教育学研究方法体系
安全教育研究方法若完全借鉴教育学研究方法，方法体系非常的复杂，也无明确的分类标准，为了加强安全教育研究方法的针对性与系统性，基于上述对科学方法、教育学与安全科学方法的考察，结合安全教育研究的实践性、多学科与多层次的特点，对安全教育研究方法按不同标准分类如下，以构成安全教育学研究方法体系。
2.1依据方法性质与属性构建安全教育学研究方法体系。
安全教育方法学就是研究安全教育及其学科的方法总和，可分为多个层次与方面，按人们认识安全教育学过程的发展顺序和深度的不同，借鉴方法科学对方法的划分规则，将安全教育学的研究方法依据其本身的性质与属性大体上将其划分为三类：
（1）获取安全教育实践感性经验材料的基本方法，即感性方法，如观察法、安全实验（试验）法等。
（2）加工安全教育学研究资料和作出相应结论的基本方法，即理性方法。主要包括科学抽象方法、各种逻辑方法、数学方法与科学假说方法等。
（3）综合性方法，也称系统科学方法。它包括系统论方法、控制论和信息论方法等。
2.2基于研究问题性质来构建安全教育学研究方法体系。
在方法学中以问题性质为标准可以将研究方法分为：理论方法、实证方法、实验研究方法与历史研究方法四大类，其被广泛应用在教育学的研究中，安全教育学属于教育科学的分支学科，具有教育学的显著特征，因此，可以依据安全教育学研究中问题的性质来构建安全教育学的研究方法体系。
（1）安全教育学理论研究方法。其主要的研究手段包括归纳、演绎、类比、分类、比较、分析、综合和概括等。
（2）安全教育学实证研究方法。实证研究方法是形成安全教育事实的方法，主要应用于对大量的安全教育实践现象与个案的研究中，包括观察法、问卷法、访谈法、测量法、行动法与个案法等。
（3）安全教育学实验研究方法。实验法是教育学里量化研究的重要手段，是安全教育的量化与实证研究常见方法。一般用在安全教育经济学、管理学、教学模式、教学手段与统计研究等方面，根据控制程度的不同可以分为真实验与准实验等。
（4）安全教育学历史研究方法。安全教育学的历史研究法就是借助历史研究法，通过搜集某种安全教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法，一般主要应用在安全教育理论、历史与发展等方面的研究，应用于安全教育历史研究方法主要包括文献法、内容分析法等。
（5）基于研究方法的性质与主要作用，结合安全教育学的特点，将安全教育研究方法划分为思辨研究法、描述研究法、实验研究法与开发研究法五大类。
（6）按研究安全教育获取资料的过程来划分，可大致分为直接、间接获取，以及融合两种方式的综合获取。
上述研究表明，安全教育学研究方法可广泛吸收用于借鉴哲学方法、自然科学方法与社会学科学方法，这与其交叉与综合的学科属性是一致的，实验法是一切自然科学研究的最基本方法，非逻辑方法是社会科学研究的最基本方法，而辨证法、文献法、调查法、归纳法、比较法、系统科学方法是安全教育学基本与主要的研究方法，本文根据上述分析，结合安全教育研究对象特点与需要，综合各种研究方法特征，按照安全教育方法学的体系来构建安全教育学研究方法综合体系。
另基于对安全教育研究方法的综合思考，借鉴教育等科学的研究方法，按照安全教育方法论层次"哲学方法一般方法――专门方法"的线索构建了安全教育研究研究方法综合体系，该体系由"方法分类"、"方法原理与特征描述"与"研究对象举例"三项构成，大致满足了安全教育研究对方法的分类、阐述、选择与应用的要求（如附表1）：
3结论
（1）该体系实现安全教育研究过程中对方法使用的四项基本内容（分类、原理与特征描述、选择与应用），便于研究时的快速选择与使用。
（2）鉴于科学方法体系过于庞大、复杂，目前无统一标准，安全教育研究方法广泛借鉴了哲学、自然科学与社会科学三大方法体系，因此，在上述方法分类中，不可避免会出现重复、交叉与可商量（方法定性的问题）的现象，如同一种方法可以划到不同的方法分支体系中。
（3）在以上综合体系中，方法分支没有完全列写所有方法，只例举了常用、基本与重要方法，方法体系的拓展空间很大，选用时不能完全拘泥于该表，要依据研究需要来恰当地选用。限于精力与篇幅，每种研究方法在安全教育研究中应用过程（程序）没有单独阐述，可以大致借鉴该方法一般研究程序，注意使用对象的特殊性即可，若不能直接使用，则可进行适当的改进后再选用。
（4）安全教育研究的基本方法为辨证法、文献法、调查法、归纳法、比较法与系统科学方法，本文重点关注与阐述的是处于第二层次的一般方法。
体育科学研究方法篇4
关键词：素质教育体育教师科研能力
1.前言
在第三次全国教育工作会议上，党中央明确提出了全面推进素质教育，培养创新人才和实施科教兴国的战略，这是跨世纪中国教育变革的根本任务。同志指出：“在当今世界上，综合国力的竞争，越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。无论就其中哪一个方面实力的增强来说，教育都具有基础性的地位。”“要下功夫造就一代真正能站在世界科学技术前沿的学术带头人和尖子人才，以带动和促进民族科技水平与创新能力的培养。”
21世纪世界的竞争就是人才的竞争，而要培养创新人才，关键在教师。作为21世纪的教师，尤其要具备一定的教学研究能力，这是对教师素质提出的新要求，是对取得良好教学质量的有力保障。《行动计划》中明确提出，要建立教师的科研培训制度，提高教师的教学研究能力。对此，体育教师也不例外，因为体育教师是广大教师群体中的一分子，是促进学生身心健康发展的组织者和指导者，是体育科学知识和科学锻炼身体方法的传授者和发展者，是学生思想品德的塑造者和优秀体育人才的发现者、启蒙者，是学校体育组织领导工作的直接参与者和咨询者，是精神文明的建设者和人类健美的工程师，所以要培养高素质的体育创新人才，广大体育教师应当不遗余力地探索研究适合社会发展、适合学生身心发展特点的行之有效的创新体育教育体系。体育教师在创新方面要成为学生的表率，应当比学生有更强的创新意识、创新思维和创新能力，这就要求体育教师必须具备体育科研能力，逐渐由教书匠向体育教育家转移。
2.体育科研能力与实施素质教育对体育教师的新要求
2．1体育科研能力的内涵
学校体育是一项探索性的事业，体育教师不仅要有献身精神，还要有发现问题，解决问题，运用体育科研理论设计教学实验，进行教学改革的能力，只有具备体育科研能力才不愧为开拓型的体育教师。因此，体育科研能力是一种高级的、来源于体育实践而又有所超越和升华的创新能力。具体指体育教师应当具有扎实的体育专业基础理论和各专项运动技术（含专项理论）以及教育学、心理学的理论知识和方法论知识，具有搜集利用文献资料、开发和处理信息的能力，具有较好的文字表达能力，具有开拓精神、理论勇气、严谨的治学作风以及执着的敬业精神等。
2．2新世纪学校体育实施素质教育对体育教师的新要求
体育教师具备体育科研能力不仅可以丰富和发展体育教育理论，而且具有时代对广大体育教师的要求。传统体育观认为体育教师的职责就是“传道、授业、解惑”，因此以传授体育的“三基”为主的传统教育模式造就了许多传授型的体育教师。为深化学校体育改革，全面实施素质教育，培养学生的创新精神和实践能力，社会对体育教师的素质也提出了新的要求。体育教师必须是科研型的体育教师，必须具备高水平的体育科研能力，否则无法实施这个变革。根据长期的理论和实证研究，我们发现体育教师参与体育科研活动有以下优点：一是可以提高体育教师工作的责任感；二是可以纠正体育教师头脑中的一些陈旧观念，形成新观念；三是可以形成自己对体育教学活动的自觉意识，从而娴熟地运用体育教育规律去教书育人、训练育人。
3.培养体育教师科研能力的基本策略
3．1体育教师要转变观念，树立和增强从事科学研究的意识和自觉性
多年来，在学校体育实践中我们面临的最主要的问题还不是体育教师能否从事体育科研的问题，而是绝大多数体育教师缺乏体育科研的意识。他们怕改革、怕影响升学率、怕家长抱怨，因而被迫或自愿地沉睡在古老的教学模式之中，年复一年日复一日，靠苦干、加班、超负荷地工作以换取升学率。而有些体育教师头脑中则存在这样一些错误的观念和意识，诸如“体育科研神秘观”，即把体育科研神秘化，认为搞科研只是体育理论工作者和体育专家的事，是高深莫测、很难做的工作；“体育科研无用论”，认为体育教师的任务就是教学、训练，无需搞科研，搞科研是额外负担；有些人则把体育科研简单化，认为能写出文章、发表文章就是搞科研等，这就进一步削弱了体育教师的研究意识和研究能力。因此我们必须通过宣传体育科研的重要性，使体育教师来一个观念上的转变，从而树立全新意识，这就是：体育教师是体育科研的主力军，从事体育科研是每一位体育教师份内的工作；仅仅会教课而不会搞科研的体育教师，不是新时期的合格体育教师。
3．2对体育教师进行体育科研基础知识的培训
有人说，搞体育科研很枯燥，其实并不是这样。如果你掌握了体育科研的方法，你就会感到研究过程本身是充满乐趣的，在此主要介绍体育科研的基本程序及常用的研究方法。
3．2．1体育科研的基本程序。把体育科研的整个过程，划分为若干个阶段和步骤，并把这些阶段和步骤按照不同的时间、空间及各自不同的任务与方法，按一定的顺序加以排列，使之既有次序，又有密切的联系，即称之为体育科研程序。它一般分为“提出问题建立假说验证假说得出结论”四个基本阶段和步骤。它们既有独立的含义，有各自规定的内容和范围，但它们又是互相联系的，可以说每一个程序都是上一个程序的发展和下一个程序的引导（见附图）。四个程序有时又是交叉的或互为前提、互为因果的。如，常常把提出问题时产生假说；在验证假说过程中，有时会修改假说，有时会产生某种结论。因此，我们应把程序看成是统一的研究过程。
第一阶段是提出问题，即选择课题。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅仅是一个数学上的或实验上的技能而已，而提出一个新问题则需要创造性的想象力。”对体育教师而言，科研课题的来源主要有两方面：一是课题指南和信息指南，二是本校体育教学中急需解决的问题。后者是主要来源，也是我们研究的重点。体育科研不排除抽象的纯理论研究，但对于体育教师来说，应侧重与现实生活密切相关的、有实用价值的课题。这样既可扬其实践经验丰富之特长，避其理论功底不足之短，又可以使研究直接服务于体育教学的现实需要。当前体育教师科研课题的研究内容应该主要涉及以下内容：体育创新观念、创新体育教学模式、创新与各运动项目教学、现代教育技术在体育教学与训练中的运用、学生心理健康指导、体育健康课实施等。
第二个阶段是建立假说。假说是人们在科研中根据不同的事实材料，运用已有的科学原理对某种事物的本质和规律提出来的一种初步的假设或解释。通过查阅文献资料一方面是了解前人或他人在这一领域的研究现状，为建立假说提供素材；另一方面是获得更多的此方面的文献信息资料，为下一步的验证假说奠定基础。
第三个阶段是验证假说。验证假说的方法就是将预期结果与实验观察结果相比较。如果结果一致，那么该假设可以成立；如果除了和结果一致外还能借此预见新的事实现象，而且在新的科学实验中被证实，该假说就有可能转化为科学理论。如果预期结果和实际结果不一致，经检查实验设计又没问题，则该假说就应该被否定。为了可靠地验证假说，该实验观察事先要经过周密设计，它包括以下内容：（1）研究目的：为什么选这个题目？通过这项研究达到什么目的？（2）课题的价值：所选课题的意义、作用、理论依据，国内外在这一领域的研究现状等；（3）研究的可行性分析：包括自身研究的主、客观条件、优势及经费预算等；（4）研究的主要内容、方案设计（专业设计和统计设计）、研究方法与研究对象的选择，等等。
第四个阶段是得出结论。即整理分析研究资料，撰写科研报告和科研论文。科研报告或科研论文就是把科研的全过程以及取得的成果用文字完整地表述出来。科研报告或论文的撰写不一定要遵照某种固定的格式，但一定要包括以下这些内容：（1）论文题目；（2）前言（或序论、绪言、问题的提出等）；（3）研究对象和研究方法；（4）正文部分（研究结果、分析与讨论）；（5）结论与建议；（7）参考文献等。
3．2．2常用的体育科研方法。在具体实施阶段，主要采用的科研方法有文献法、调查法、观察法、实验法和行动研究法等。在此主要谈谈调查法与行动研究法。调查法是指在体育理论指导下以专家访谈、电话采访、设计问卷现场考查等方式收集研究对象的客观资料进行整理分析，从中得出规律性结论的方法。调查法的研究设计主要包括：（1）研究目的、背景、意义；（2）研究方法（是问卷调查，还是座谈走访）；（3）研究对象或抽样情况；（4）设计指标体系（这是中心环节，指标体系的设计必须是科学的、有体育专业理论依据）；（5）设计问卷的访谈提纲；（6）结果的整理、分析，即写出调查报告。调查法简便易行，信息量大，真实性强，最有使用价值，深受体育教师欢迎。另一种方法是行动参与研究法，它是一种由科研工作者和体育教师共同参与，谋求在工作环境中当前问题的解决、评价和改正行动过程的研究方法。它重在解决实际问题，因此必须与实际的体育教学工作密切结合起来，切不可为研究而研究。行动参与研究法的实施步骤是：发现问题分析问题制定计划开始行动进行评价，即对行动的效果进行评价，如果可行有效即可整理资料撰写论文；如果计划方案有不妥，应立即修正计划、改正行动，直到可行有效。就目前而言，我们广大的体育教师参与的体育教学研究，从严格意义上说，都是行动参与研究，也有的人称之为“试验”。可以说，行动参与研究法已成为广大体育教师参与学校体育研究的主要方式。
3．3学校领导要为体育教师创设体育科研的氛围
这里包含两方面的涵义，一是鼓励体育教师开展体育科研活动，为他们从事教改、教研提供宽松的环境，不应过多限制、干涉或要求体育教师按某种模式行事；二是要采取有效的措施，积极开展丰富多彩的体育科研活动。同志在第三次全教会上指出：“教师之间、系科之间应加强相互交流与学习，不同的学派和学术观点，可以自由讨论和争论。切不可文人相轻、学科相轻、学派相轻。”因此学校应本着这一宗旨，做好如下工作，培养体育教师的科研能力：向体育教师介绍科研和教研信息，传播先进的体育教育理论，组织体育教师外出学习考察和参加各种学术研讨会，定期不定期地请专家搞讲座和指导体育教师科研创办学术刊物等，使学校的学术研究有声有色、持之以恒。同时对于体育教师的体育科研成果要以制度化的形式给予精神上的表彰和物质上的奖励。对于高质量的体育科研成果，要向上级有关部门申报奖励。同时要把体育教师的科研成果与职务评聘、评优、晋升、获得科研资助联系起来，这样使体育教师尝到科研成功的喜悦，进而调动其科研的积极性、主动性和创造性。
参考文献：
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体育科学研究方法篇5
一、把“方法与问题相适应”作为教育量化方法研究和应用的基本指导原则
本世纪初，在科学实证主义哲学观、自然科学方法论和自然科学技术的合力作用下，教育量化研究范式得以形成，改变了教育科学史上纯粹哲学思辩式的研究传统，从而提高了教育学的“科学化”程度。正是由于教育量化研究方法对教育科学发展具有重大贡献，一些研究者不顾一切条件，无限夸大量化方法的作用，甚至到了迷信的地步。于是，有人把方法专著中列出的量化方法规则当作“灵丹妙药”应用于自己的研究中。这种现象就是“方法中心倾向”，其实质是方法与研究问题相脱离。
具体地讲，“方法中心倾向”表现在两个方面。一是部分教育科研方法专业研究人员工作集中在总结别人的研究方法上，并以此为基础创造、发明新的方法与技术，或是以某一哲学思想为基础推导演绎教育科研方法。在他们的研究中，往往将方法固定化、形式化，形成一套非常规范的方法体系，这种研究若不紧紧结合教育研究的具体实践，就有可能使研究创造的方法体系成为一具空架子。比如，本世纪初，一批教育科学工作者研究量化方法时，不考虑教育现象的特点，把重心放在数学方法的引进和一些严格实证性控制手段的创新上，结果把方法搞得相当精密，貌似科学。可是，一旦用于研究实践时，缺陷即刻暴露出来。“方法中心倾向”还表现在方法应用者身上，一些研究人员因为认识到方法的重要性以致偏爱某种方法，总是用现有的固定模式化的方法支配自己的研究活动。这样做，且不说所用方法本身可能有缺陷而给研究带来危害，即使所用方法本身合理，方法与研究对象之间还有一个“适切性”的问题，研究者若不考虑研究对象的特点而盲目遵循方法所规定的程序进行研究，同样会给研究带来不良后果。
总之，单从哲学原理推演方法，不联系研究实践移植创造方法，不结合研究问题应用方法都是错误的。我们在教育科学研究中应坚决摈弃这种做法，把“方法与问题相适应”作为方法研究和应用的基本指导原则，要坚持这一原则，必须做到：
首先，不能受某一哲学思潮的严重束缚。以哲学思想为指导从事教育科学研究，可以深化研究的层次，形成抽象化程度较高的教育理论。这无疑对教育科学研究有着重要的意义。但是，如果盲目迷信一种哲学思想、坚守一种特定的哲学观不放，就会束缚研究者的思想，从而按照该种哲学思想支配下的方法、技术和研究程序去从事教育领域内各种问题的研究。在30年代，教育量化研究达到完全机械化的程度，一些方法几乎被研究者当作僵化的教条用于教育科研中。造成这种现象的深层原因就是实证主义的影响。当时的研究者固守科学主义的思想，不能理智地结合教育的特点去分析这种思想观点的合理性和不合理性，而是一味地用这种思想统摄教育研究，结果严重违背了教育的真实。事实上，每一种哲学思潮的出现都有一定的历史背景，到了新的时代就会表现出历史局限性和现实制约性，有其合理的因素和不合理的因素。教育科学研究者对历史上出现的每一种哲学思想都应做深入研究、剔除不合时代要求和具体研究对象要求的因素，吸收不同哲学思想的合理成分来指导教育研究实践，这一点在处理哲学与教育研究之间的关系时显得非常重要。爱因斯坦在论述哲学与科学研究的关系时曾说过：“从一个有体系的认识论者看来，他必定象一个肆无忌惮的机会主义者；就他力求描述独立于知觉作用以外的世界而论，他象一个实在论者；就他把概念和理论看成是人的精神的自由发明（不能从经验所给的东西中逻辑地推导出来）而论，他象一个唯心主义者；就他认为他的概念和理论只有在它们对感觉经验之间的关系提供出逻辑表示的限度内才能站住脚而论，他象一个实证论者。就他认为逻辑简单性的观点是他的研究工作不可缺少的一个有效工具而论，他甚至还可以象一个柏拉图主义者和毕达哥拉斯主义者。”（注：张来举：《费耶阿本德：反对方法的哲学家》，《自然辩证法通讯》，1995年第1期。 ）这一段关于科学家研究特征的论述同样也适用于教育科学研究者，即不能固守一种哲学观点，而要结合教育研究的具体实践接受不同哲学思想的合理成分。
其次，在研究和应用具体的方法技术时，要做到“随机应变”，不把方法当教条。对方法研究者来说，不论是移植其他学科的方法，还是基于已有教育科研方法进行创新，都要结合“问题”进行，根据研究情景的变化而重新设计方法程序，而不能把创新、移植的方法搞成一套游离于教育问题之外的纯粹形式化的规则；对方法应用者来说，在研究中应从问题出发选择适当的研究方法，并结合问题灵活运用，在应用过程中一旦发现方法与问题不符，应马上放弃该种方法而寻找其他更合适的方法。由于教育现象具有复杂性的特点，在研究中，也可以灵活地将多种方法结合起来形成一个有机的方法组合，使各种方法相互配合，共同发挥作用。可以说，研究者的每一项教育研究不但是一次理论的探索，更是一次方法的再创造。方法的进步正是在无数次教育研究实践中逐步取得的，任何从哲学或其他学科强行输入的方法在教育科学研究中都不可能站住脚。
二、加强对教育量化研究方法本身的研究
教育量化方法的一般理论与技术，如统计模型、测验理论、实验设计等大都产生于西方各国。我们所做的工作只是借鉴和应用，且借鉴后的改造工作做得也并不理想，这就阻碍了我国教育量化研究的发展。对于方法本身的研究是方法应用和发展的基本前提。缺乏对方法的研究会影响教育研究和教育科学的进步。我国教育研究实践中量化方法的滥用、误用和教育科学的滞后与方法本身研究的落后有极大的关系。所以，在我国，加强对教育量化研究方法本身的研究尤为重要。
教育量化研究方法是定性方法与数学方法的统一。因此，对教育量化方法本身进行研究时，应从“定性方法”和“数学方法”两方面入手，并探索它们的结合点。关于第一方面，二三十年代的实证主义者做得很差。他们没有按照教育的本来面目去定性认识，将人“非人”化，结果在定性把握上走向岐途，从而导致他们建立科学教育学之理想的破灭。而在第二方面，他们做得颇为出色，发明创造了许多高超、精密的方法技术，堪与医学、农学、经济学领域内的数学方法相媲美。但由于第一方面的偏废，使这些数学方法成了孤立的东西。
对教育量化研究方法中“定性”的研究，应把握“真实性”原则，即创造的方法技术应符合教育现象的“真实”。按此原则去探索不同领域内不同情况下的定性方法才不致于走入岐途。应注意的是不能受某一哲学思潮（科学主义或人本主义等）的影响而偏执一种方法，而应以开放的态度去研究一切适应于教育规律的定性认识方法。如采用隔离观察、自我内省、人种志研究的现场研究法，人类学的田野工作法，甚至现象学的理解法等一系列方法去达到对教育现象的定性认识。定性认识越深刻，量化研究就越顺利。对于教育量化研究方法中“数学方法”的研究同样也应坚持“真实性”原则。这里的数学方法不再是只研究抽象的形式、数量及其关系的方法，而是与具体的教育现象结合起来的方法，其中每一个数学符号、表达式和推理都具有教育方面的实际意义。“数学方法符合教育现象的真实”是基于对教育现象正确定性认识的基础上的，研究中应用的数学方法应与定性方法有机结合。在研究中，应注意从教育研究的需要出发去选择和创造数学方法，而不能拿着数学方法去寻找应用的对象，将数学方法强行输入到教育量化研究中。
三、积极开展对教育量化研究的合理评价
任何一种教育量化方法都带有时代的特征，受时空的限制，会随着时间的变化而暴露出各种问题，况且我国现在应用的诸多方法技术多译介于西方。地域之差、国情之别，必然会在我国的教育研究中出现许多的问题。如一些测量量表、统计模型、控制技术都可能会在新的情景中发挥不了应有的作用，这就要有一个对其进行改造、创新的过程。而改造的效果如何，就须用评价的手段加以衡量。所以开展评价研究是开展教育量化研究方法理论与技术的重要手段。当前在我国教育研究界有一种心理倾向，认为只要借助于教育量化研究方法，其研究就是科学的，其结论就是正确无误的。于是就出现了对研究对象不加分析就盲目使用教育量化方法的现象。如在一般的调查研究中，本来通过数据描述就能说明问题，却还要再进行一次诸如χ[2]分析的推断分析。 这种做法反映出研究者既没有考虑χ[2]分析的条件， 又没有把握自己研究的目的和研究对象，只想运用一种推理统计方法提高一下研究的“科学水平”，赶一下时髦而已。当然，有些失误是探索中的失误，是不可避免的。不管哪一种原因造成的失误，要尽量克服改正它。开展评价研究不失为一条有效的途径。历史也已证明：不断地进行反思和评价是保证教育量化方法发展和正确应用的重要措施，如30年代，美国和我国对教育测量的反思和批判，都在一定程度上改进了教育测量；又如正态分布在教育中的应用也是在不断反思中改进和提高的。
开展对教育量化研究的评价，要求评价者抱着对科学负责，对同仁负责的态度，勇敢地指出别人的失误。只要批之有据，评之有理，且态度诚恳，对方定会接受。同时评价者还要坚信：在科学研究中只有真理而没有权威。有了研究者这种内在的精神和信念，再加上当前我国浓厚的学术民主气氛，关于教育量化方法的评价研究一定能很好地开展起来。
四、加强对教育量化研究方法应用范围的研究
目前，对教育量化方法的应用存在着两种倾向：一是“泛化”倾向，即试图将教育量化研究方法应用于一切教育现象中去，企图改变整个教育学，使教育科学数学化。我们知道，进行教育量化研究的基础是对教育现象加以量化，转变成量化数据，再进行数学推理以获得结论。而这一研究模式必须依赖于对教育现象深刻的定性认识和数学工具的相应完备，这两个条件，并不是所有教育现象都已具备。因此，对一切教育现象进行量化研究并不现实。从另一方面说，一些教育现象根本不必用量化方法。在教育研究中，有些教育现象只借助于定性的方法，在思维中利用概念、判断和推理即可达到对教育现象的本质的认识。一些教育现象完全可以利用这一途径达到研究的目的。即使在自然科学中也同样存在利用定性方法达到对自然现象本质认识的例子。如在物理学中，弗·培根在了解大量有关热现象实例的基础上，运用定性归纳，得出了关于热的本质是运动这一正确的结论。因此，对教育现象不加考虑而盲目追求定量研究是不可取的。另一种倾向是对教育量化研究的排斥，认为精神现象不可能用定量的方法来研究，即使对某些教育现象勉强使用了量化方法，也只能是过于简化、形式化，而无助于揭示教育现象的本质。这种倾向完全忽视了教育现象中量的存在，且有些教育现象的量还是相当易于描述的。同时这种倾向还完全忽视了教育量化研究发展的历史，对由教育量化研究而带来的科学的进步缺乏基本的评价。以上两种倾向都存在着一个共同的问题，即都没有从教育现象与量化方法的适切性方面去考虑。我们认为，鉴于对教育现象的定性认识和数学发展的现状，在应用教育量化研究方法时，应对教育现象进行具体的分类，区别出哪些适合于定量研究，哪些不适合定量研究。
从哲学上讲，任何事物都存在量的方面。但每种事物的量的“显易”程度不同，有些事物的量“外显”程度大而易于描述，而另一些事物的量不“外显”而不易于描述。量易于描述的事物适合于用量化方法去研究。一般来说，物质现象的量“外显”易于描述，而精神现象的量不“外显”而不易描述。这是社会科学的数学化程度低于自然科学数学化程度的根本原因。在教育领域内，既有物质现象，又有精神现象，既有“物——物”关系、“人——物”关系又有“人——人”关系。在研究时，就应该按以上标准将它们划归某一范围。属于“物质”现象、“物——物”关系和“人——物”关系的如教育投资、教育规模、教材与教学质量的关系等，一般来说可尝试采用教育量化方法进行研究。而属于“精神”现象和“人——人”关系的，如教育的本质、学生的品德发展等，使用定量研究方法应慎重。这样，在教育科学中将出现两大部分：一部分是计量性的，一部分是规范性的，而不是象有人提出的将整个教育科学变成一门“计量教育学”或一门“实验教育学”。
五、积极构建研究人员综合的知识结构
教育量化研究方法是数学方法和定性方法综合起来而形成的更高层次的系统方法。不管是研究它，还是应用它，都离不开自然科学和社会科学的知识，更重要的是要求研究者必须具有自觉综合运用这两方面知识的能力和意识。西方教育量化研究的兴起归功于一大批倾向自然科学的科学家和教育研究者，如高尔顿、桑代克等。但也正是由于他们强烈的“科学”取向，使教育量化研究向“科学”一方走过了头，从而不得不冷静下来去审思人文科学方法的有效性。我国三四十年代量化研究运动的兴起，除了社会因素外，与当时研究人员宽泛的知识结构不无关系。因此，构建研究者合理的适合于教育量化研究的知识结构极为重要。
体育科学研究方法篇6
关键词：教育研究；方法论；科学方法；科学精神
一、教育研究界关于科学方法的不同立场
2001年12月28日，北京大学教育学院的一次研究生课上，该院擅长定量研究（quantitativeresearch）的两位专家与以质的研究（qualitativeresearch）见长的两位专家组织了一场别开生面的题为“两种教育研究范式的对话”的座谈会。该座谈会吸引了校内外近百名师生参加，质疑问难，观点鲜明，气氛活跃。
数学和教育经济学背景的学者a相信，社会世界中存在着客观规律，社会世界是实际存在并可以认识的，可以通过事物之间的数量关系来揭示它们之间的内在关系；定量研究以追求客观、科学、理性和合乎逻辑为目标；教育研究的功用之一在于为政策制定服务。自然科学和教育经济学背景的学者B认为，研究范式可能反映了研究者对于自然世界和社会世界的基本认识观的差异，然而，保持开放的心态、掌握各种研究范式的基础、在运用这些研究范式不断解决具体研究问题的过程中领会其精髓是最为重要的。
英语专业和教育人类学背景的学者C相信，在人文社会科学研究中，不存在一个独立于人之外的客观实在；社会世界是在人际互动和语言沟通之中建构起来的；研究者只有深入研究现场，深入被研究者和被研究者现象，才能获得真正的“理解”和“解释”。教育学背景的学者D认为，我们研究可能面临三种不同的事实，即自然事实（物理事实）、社会事实与心灵事实，这也是自然科学、社会科学与人文学科的分别；社会事实探究已经发生的故事，心灵事实谈论的是应当发生的故事，教育学既然是人学，其中关于心灵事实的层面以及部分社会事实的层面，就不适宜用自然事实的“规律”来统摄。
惋惜的是，不同专业背景和研究取向的学者各执一端，“独白”自己所持的研究立场，就研究范式问题难以形成“对话”，较少达成共识。
诚然，关于人文社会科学研究范式的争论由来已久，上述座谈会只是人文社会科学和教育研究范式论争在中国背景下的“复演”。譬如，1989年3月25～26日，美国印第安纳大学教育学院教授古巴（egonG.Guba）在旧金山组织了关于研究范式的研讨会，并于翌年出版会议论文集《范式对话》（theparadigmDialog）。从更为广阔的学科领域来看，在近现代西方思想史上，笛卡尔、康德较早注意到了研究自然世界与研究人的世界的方法论的差异问题，后来的思想家如狄尔泰、迪尔凯姆、胡塞尔、李凯尔特、韦伯等都就社会科学或人文科学的研究方法论发表过独到的见解。
在教育史上，对“教育学科学化”的吁求与“教育学是人文科学”的宣称并行而进、此起彼伏。典型地，在德国，出现了“科学教育学”与“文化教育学”（Kulturpaedagogik，或精神科学教育学）的对峙。由狄尔泰、斯普朗格、李特、李凯尔特、福利特纳、鲍勒洛夫等组成的延续近二百年的德国文化教育学派各家虽则观点有别，但其基本主张是一脉相承的：对科技发达时代人的生存状况进行反思，认为现代科技文明造成了“非人化境遇”，在技术统治时代，人的价值、意义面临失落的危机；将教育—文化—人三者连接起来，融为一体，把教育（Bildung、erziehung）看作一个人生完成、文化变迁的永恒过程，注重教育对人的价值和意义的提升。20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊另辟蹊径，力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实。1901年梅依曼首次提出了“实验教育学”的称谓，要求通过科学实验的验证来发现和陈述教育事实。数年后，拉伊在其代表性著作《实验教育学》（experimentellepaedagogik）中提出，只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。
一个多世纪以来，人文社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。但是，从研究范式上看，如国际著名学者胡森（torstenHusén）指出的，教育研究基本上不外科学范式（scientificparadigm）与人文范式（humanisticparadigm）之列。实际上，在中国内地，关于教育研究方法论的论争主要不是表现为关于量的研究（一般称为定量研究）与狭义的质的研究的认识分歧，而是表现为关于科学研究范式（包括教育实验、问卷调查、数理分析等研究方法及相应的研究信念和成果形式）与人文研究范式（突出地表现为思辨、历史文献研究，以及近来兴起的深度访谈、自然观察、实物文本分析、叙事研究等研究方法及相应的研究信念和成果形式）的论争，或者说关于定量研究与定性研究的论争、关于实证研究与规范研究的论争。
人文范式的教育研究者批评教育研究中的“科学主义”倾向：“由于科学主义的倾向，今天的教育学成了一种纯粹描述的东西，使得以人为关注对象的教育学把人放在了自己的理论视野之外；在语言的论述上，所见到的只是逻辑的或科学的语言”。重微观轻宏观；重应用轻积累；重技术轻原理；重定量轻定性；重现实轻历史；重事实轻价值。有学者在论证教育学的文化性格（即境域性）时提出：“随着教育学科学化运动的继续深入，特别是许多心理学家独占教育学之鳌头，教育学的语言出现了‘客观化’、‘逻辑化’和‘中性化’的倾向，隐喻，特别是那些能够有力地说明问题的隐喻倒真是不多见了。……教育学成了一个只有血肉（科学材料）和骨架（逻辑概念）而没有意识和灵魂的‘植物人’。”最近，又有学者明确宣称：“教育即培养人。育人即培育人生，构建人生历程，引导并含蕴人生的意义。教育学即育人之学，育人之学理当关注人生的培育，关注人生意义的建构，关注人生意义的实现。关注人生，这是教育学作为人文学之根本。……教育学不可能全面知识化，教育学思想的魅力就在于去激励、引导、启发人们去‘思’、去‘想’教育的‘问题’。如果教育学力图为自己建构严密的、规范的教育学知识框架，这就意味着教育学的自我终结。如果说目前的教育学还只是‘准’教育学或‘准’科学，那么它今后也不会成为严格意义上的‘科学’教育学。”这些学者并非简单地反对在教育研究中运用科学方法，而是表达了对教育研究中“唯科学主义”倾向的担忧。
持科学范式的教育研究者关注研究方法论问题，如闵维方教授、丁小浩教授提出，“研究方法论本身的价值常常超过了研究所得到的某个具体特定的结论的价值”。但总的来说，很少有人就此撰文发表见解，而且较少对针对“科学主义”教育研究的批判做出书面回应。他们信守自己的研究范式，“客观”、“科学”、“精确”、“严谨”、“规范”、“先进”等，这些是他们对其研究的自我评定。事实上，20世纪80年代初以来，在教育研究领域，中国内地学者已经完成了一些规范的、有说服力的实验研究和实证研究，如中科院心理所卢仲衡研究员主持的长达二十多年的“中学数学自学辅导实验”、北京大学厉以宁教授等主持的“教育经费占Gnp比例的国际比较研究”，等等。
在中国内地，与心理学研究和其他人文社会科学研究一样，虽然近年越来越多的学者提倡教育研究中实现科学范式与人文范式的沟通和融合（一般提法为“定性研究与定量研究相结合”、“规范研究与实证研究相结合”、“科学范式与人文范式相结合”），但是两种研究范式是否可以融合、如何融合成了难解之题。由于知识背景和研究信念的阻隔，将两种研究范式较好地结合起来的教育研究范例屈指可数。整体而言，科学方法在中国教育研究界，其命运截然相反：要么受推崇，要么被拒斥。
二、科学方法在教育研究中的适用与限制
在世界各地，关于科学的涵义的认识并不一致。譬如，在英语世界，科学（science）指“涉及对物质世界及其各种现象并需要无偏见的观察和系统实验的所有智力活动。一般说来，科学涉及一种对知识的追求，包括追求各种普遍真理和各种基本规律的作用”。在这里，科学是自然科学的代名词。在德语世界，科学（wissenschaft）的涵义则要广泛得多，包括一切有系统的学问，不仅包括自然科学，还包括经济学、法学、哲学、历史学、语言学等社会科学和精神科学，甚至包括宗教、艺术，教育学属于科学之列。德文“科学”的词根wissen的涵义是“知识”。虽然关于科学的理解并不完全相同，但是主流的科学世界观认定，世界可以被认知。“科学假定，宇宙间的万事万物都以恒定的模式发生和发展，通过认真的、系统的研究可以认知”，（通过人们运用智慧，借助加强感官的仪器）各种特性的模式是可以发现的，宇宙间存在适用的基本规律。科学特别是自然科学以无偏见的观察和系统的实验作为主要研究方法。观察和实验方法被奉为科学之圭臬，在科学探究活动中是适用的和不可或缺的。
从16世纪起，科学实验开始成为独立的社会实践形式。经由伽利略首创、培根论证的实验方法论对近代科学的兴起和发展起了关键作用，其基本思想在现代科学实验观念中大致都保存下来。实验成为自然科学中占主导地位的研究方法后，经由心理学而引进入教育领域。在教育领域，从一般教育实践中的试验到19世纪末20世纪初科学的教育实验的形成和运用，前后凡二百余年，这其中经历了从物理学生物学实验生物学、实验心理学实验教育学的发展演变。20世纪初，形成了实验教育学派。实验教育学派以自然科学方法为典范，以实证主义为哲学基础，主张通过观察、统计、实验等方法研究教育行为，与思辨的、内省的教育学分道扬镳。此后，经过几代教育学家、心理学家的努力，实验与数理方法相结合并运用于教育研究，形成了注重定量研究的教育实验基本研究方式，实验方法成为一种公认的教育研究方法。采用这一方法的研究者根据研究目的，合理地控制或创设一定的条件，从而验证假设、探讨教育现象的因果关系。不少学者认为，教育实验研究方法的形成，有利于克服教育研究中的主观性和偏见。
与实验方法密切相关的是观察方法。观察是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获得经验事实的一种科学研究方法。科学研究中如果没有关于研究对象的原始材料，就无法深入认识事物的本质和事物之间的内在关系。通过对教育领域某一现象及变化过程进行全面、深入、细致的观察，可以获得关于该事物较为翔实、客观的事实材料。对客观事物的观察还有助于检验某种教育理论是否正确，有助于形成新的研究课题。随着科学技术的进步，一些新的仪器设备延伸了教育研究者的感官，使研究者的观察能力进一步提升。例如，功能性核磁共振显像（fmRi）是一种拥有高度空间解像和清晰显像的仪器，它可以描绘出身体和大脑的三维结构和组织。运用这种技术和仪器，可以观察到被试在接受不同方法的语文教学后，大脑处理语言文字时认知神经活动的情况，进而判断哪一种相应的教学方法更为有效。
数理研究方法不断发展和统计工具不断完善，以及它们在经济学和社会统计中的成功运用，促使教育研究中的数量分析不断开展起来。随着教育逐渐演化为一项巨大的社会事业，教育领域出现了越来越多的需要研究的复杂化数量问题；同时，数理研究方法和统计工具的不断发展完善，使得对一些大型样本和数据库进行数量分析成为可能，相应地产生了一些有说服力的研究成果。上文提到的厉以宁教授等主持的“教育经费占Gnp比例的国际比较研究”，就是内地一项成功的教育经济研究，并有力地影响了政府的教育投资决策。
实验、观察、数理分析和测验等研究方法在教育研究中的运用，与其他人文社会科学一样，具有共同的哲学基础和信念。这一信念就是，坚持实证主义的理论基础，认为存在客观实在，客观世界存在普遍性的规律；把社会当作物质（如迪尔凯姆提出的把社会事实“视为物”来处理），以研究物质的方法来研究社会现象，相信这有助于祛除成见、达致客观；以自然科学为典范，主张通过经验—数理方法而获得精确的、普遍性的知识。
主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证研究（empiricalresearch，另译经验研究）适用于下述研究，并具有以下特征：（1）适合于宏观研究，以发现趋势性的特征。譬如，内地关于高等教育（作为社会经济部门之一）的产出乘数和影响力系数的研究。（2）适合于对社会现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，在国际范围进行比较，研究教育经费投入与GDp之间的数量关系。（3）能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。几十年来，儿童心理、学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。这一点，类似自然科学研究的“累积效应”。（4）研究结果可以做概念上的推断演绎，只要测量尺度、数据类型符合数学模型的要求，推断就是有代表性的、可推广的。（5）实证研究具有一定的客观性，具有明确、具体的操作程序，结果检验有具体的检验手段和系统的评估标准，基本可以保证研究操作和结果的可重复性。由此可见，在教育领域中，在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题分析及验证推演方面，自然科学方法具有不可替代的作用。
毋庸置疑，科学方法在自然科学研究中是适用的、可行的。自然科学方法经过改造后，移植到经济学、社会学、心理学等研究领域中，促使这些研究领域发展成为较为成熟的社会科学学科。当然，关于在经济学等社会科学研究中采用科学方法，仍然存在争论。诺贝尔经济学奖获得者哈耶克（Freidricha.vonHayek）批评了经济学和其他社会科学企图以自然科学方法研究人文社会界，认为经济学的研究对象极为复杂，不能仅凭数据和量化证据达成探究过程；他还指出，不但在经济学领域，“普遍地在与人有关的其他学科中，貌似科学的方法其实是最不科学的”。就教育研究而言，问题似乎更为复杂。
教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界。在教育世界中，既存在科学世界范畴，也存在生活世界范畴。教育是一种非常复杂的社会现象，它首先是一个人的培养过程，一个活生生的学生成长过程，然后才衍生为一项社会事业。教育中的许多问题，需要采取不同的研究方法从不同的角度去探讨。教育世界中的微观问题、深层问题和价值关涉问题，需要研究者进行深入细致的描述和分析，需要深层的体验和思考；教育活动是动态的而非静态的，因而需要研究者对教育活动的整个脉络进行详细的动态描述；微观的教育活动特别是课堂活动、师生交往活动是一种自然情境，在自然情境下研究教育活动者的经验世界，研究结果可能更切合教育活动者的生活实际，研究结果的运用更具有针对性。此外，教育的目的、理念、制度和道德人格等价值关涉问题，难以采取纯粹的量化研究方法，而是需要运用哲学、历史、比较等方法进行考察，或者综合运用各种研究方法。一些倡导但不拘泥于科学范式的教育学者觉察到了这一点。譬如，力倡教育研究实验化的梅依曼否认实验教育学可以包括教育学的整个领域，他还详细论证了实验教育学的研究范围。
杰尔纳（eernestGellner）提出的“只有一种人，还是有许多种人？只有一个世界，还是有许多个世界？”这个本源性问题，在国际及国内教育研究界都表现出不同的回答。有学者认为，社会科学（包括教育学）“能否达到像自然科学那样的发达程度，取决于社会科学的研究者有没有能力去发现、鉴别和研究人类特性与人类活动中的恒常性质”，“一切区域、一切种族的人们都有着相同的基本分子结构；他们有着组成大脑结构的相同的神经系统；一切个体的生长方式也都是相同的。这些限定着人的生理和心理行为的共同特征来自共同的基因组成”，“区别是表面性的，主要是来自一代又一代人对环境的适应；相似则更具有根本性，因为它们是一种共同的人类本质的体现”，“可以说全体人类都属于一个种类，只有一个人种”。持类似观点的内地学者坚持自然科学的世界观，并坚信社会世界存在与自然世界一样的规律，可以通过科学方法来揭示这种规律。在另一类教育研究者看来，物质世界存在客观规律，但是这种规律不能迁移到社会生活世界中来；社会世界中或许存在宏观性的发展趋向，但是历史是一次性的、不可重复的；每一个个体的情感和行为是独特的，个体的价值是独一无二的，区别和差异是显著的，正是个体的差异组成了社会世界的丰富多样性。后者还认为，探讨人类的基本分子结构或大脑结构的神经系统，这属于生命科学的范畴，探究的是“物质人”的规律；教育研究者面对的是有价值、有意义的人的世界，研究对象是由有情感、有意识的人组成的教育活动（主要表现为课程、教学和课堂），不能采用把人“还原为物质”的自然科学方法来研究教育活动，教育研究需要体认、理解与解释；其中，还不断有学者宣称教育学是人文学科，是一种关于人的独特知识，这门学问探讨无规则可循的人的精神世界。
可见，科学方法在教育研究中是适用还是有所限制，迄今还没有一个统一的答案。是采用科学方法还是采用非科学方法（non-scientificmethod，不一定是反科学方法），与其说与研究者的专业背景相关，毋宁说与研究者的世界观、人性论、研究信念关系更为密切。虽然人文科学背景的教育研究者采用自然科学方法的比较少，但是深谙自然科学方法转而以哲学、历史、比较方法或质的研究方法从事教育研究的学者并非凤毛麟角，人文科学背景的教育学者力倡自然科学研究范式的也时有出现。
鉴于对自然科学方法的限制的认识，近年来，后实证主义、批判理论、建构主义得到了内地众多教育学者的大力提倡，后现论和其他非理性主义（如存在主义）亦为一些中青年教育研究者所推崇，质的研究方法于数年前引进内地后逐渐被一些学者、研究生和中小学教师所接受和采用；实证研究在教育政策制定中受到了倚重，但是在教育研究界并不具有“话语”优势。于是，有人认为，在缺乏科学传统、实证研究为数甚少的内地教育研究界，质的研究和后现论是一种“奢侈品”，教育研究更迫切需要的是科学方法。
三、作为教育研究者必备品质的科学精神
在我国教育研究界，关于科学方法的论争，就如国外延续了数百年的人文社会科学方法论的论争以及延续了一个世纪的教育研究方法论的论争一样，不会有答案，但还会不断延续下去。进入不同教育研究者的视界的教育问题不一样，他们采用的研究方法差异甚殊，但是，有一种共同的研究信念和气质应当贯通于不同的教育研究群体中，这就是科学精神。
科学精神受到我国学术界的关注，由来已久。1922年，梁启超先生就“科学精神”问题做专题演讲。他指出：“有系统之真知识，叫做科学。可以求得有系统之真知识的方法，叫做科学精神。”梁启超对科学方法的涵义以及中国学术研究由于缺乏科学方法而带来的病症进行了精辟的分析，但是囿于时代，这位启蒙思想家的理解难免有所偏差，他所提出的科学精神实为科学方法。
科学精神有广义与狭义之分。狭义的科学精神源于自然科学，可以概括为求真求实求准：求真就是注重对事物内部联系和内部规律的探索，强调由兴趣激发纯粹求知的探索；求实就是讲求以实验为依据，认识真实的、可重复推广的现象；求准就是讲求定量上的准确描述。广义的科学精神则是指由科学性质所要求的、贯穿于科学探究活动之中的基本的精神状态和思维方式，是体现在科学知识中的思想或理念，它不限于自然科学领域。下文所指的科学精神是在广义上使用这一概念。
科学精神不同于具体的科学研究方法，前者属于更高层次的方法论原则或探求真理的精神境界。科学精神是一种追求真理的精神，是科学素养的重要组成部分。叶澜教授提出，科学方法在教育研究中要“有条件地适用”，“但科学的精神，不以臆想代替事实，以事实为根据作判断，遵守人类语言、理论表达、交流的一般逻辑要求，则具有普遍的意义”。求实、怀疑、批判、严谨、坚持、协作、无偏见等，这些都是科学精神的重要组成部分。
科学精神不独体现在自然科学研究中，以及采用自然科学方法进行的人文社会科学研究中。在人文社会科学研究中，一项严格的实证—实验研究或定量研究是建立在科学精神的基础上的。但是，社会科学研究中的哲学思辨、历史研究、比较研究，所采用的主要不是自然科学的方法，只要其是严格的研究，其精神气质就是科学的、求真的。譬如，质的研究者的世界观与科学范式的研究者不同，前者认为在研究中不存在独立于人之外的客观实在；在研究取向上，前者不追求研究的纯粹客观性、精确性、可重复性。但是，质的研究者要求研究必须有深入、细致、系统的调查材料作为基础，从研究者自己收集的资料中寻找有意义解释或理论的根据。质的研究不是一种模糊的、包罗万象的方法，而是有一定科学规范和明确要求的分析方法。可见，一项严肃的质的研究，是符合科学精神的人文社会科学研究。研究问题不同，方法必然有所区别，但是科学精神却是在做任何一种人文社会科学研究中应当具备的。在教育研究领域，莫不例外。
“科学”研究并不完全取决于研究中所采用的特定方法。事实上，对一种现象的探究可以采用数种方法，在每一种方法内又可以选择不同角度，没有一套规则或“科学方法”能够告诉研究者如何去开展各自的研究。由研究者开创的研究完全依赖于研究者自己的创造力，设计出特定的方法，去发现和检验某个系统中的一贯样式。当然，在研究过程中确实存在一套非正式的程序，在表述研究结果时同样应力求精确严密。对人文社会科学和教育研究而言，研究方法是具体的，渗透在整个研究过程中的科学精神则具有更根本的意义，应该由科学精神来引导选择研究方法、设计研究途径、实施研究过程，最终表述研究结果。
以下结合对中国内地教育研究现状的考察来讨论涵养科学精神在教育研究领域的必要性和紧迫性。笔者依据对我国规则最高、影响最大、稿源最丰富的教育类学术期刊——《教育研究》（中央教育科学研究所主办，月刊）2001年所登载论文的分析予以佐证。
2001年度，《教育研究》登载各类文章204篇，其中研究论文165篇，其余39篇为学术访谈、会议综述、书评、课题成果简介等。在165篇研究论文中，笔者根据论文作者所主要采用的研究方法进行了有关统计，各类研究论文分布如下：思辨类论文115篇；历史文献研究论文14篇；比较研究（主要是国别研究）论文14篇；调查报告12篇；实验报告7篇；数理分析论文3篇。可见，2001年度《教育研究》所登载的论文主要为以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的“定性研究”论文，占86.7%，这其中思辨类论文在数量上又占有绝对优势。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3%。需要指出的是，在思辨类论文中，严格的哲学思辨论文并不多；不少论文缺乏理论提升，或者缺乏严密的逻辑推理，或者没有建立在对教育事实的系统分析之基础上，属于议论性而非论证性作品。从这一年份《教育研究》所载论文情况，可以窥见内地教育研究的现状。
20世纪80年代以来，中国内地的教育研究有了长足的进展，从经验走向理论，研究方法日趋丰富，研究逐步规范，取得了一些突破性的研究成果，对于揭示教育教学规律、改进教学质量、提高教育决策的科学化水平做出了相当的贡献。但是，教育研究的现实仍然不容乐观，提高教育研究的水平还有很长的路要走。有研究者通过对内地20年来教育研究方法和资料分析方法的研究，归纳了教育研究在方法论方面存在的主要问题：不注重方法论，教条主义、经验主义、思辨倾向严重，大量的文章是解释或综述性的，实证研究比例很低；研究方法单一化，定性研究传统仍然占主导地位，实证—实验方法有了一定的发展，但是有些实证—实验研究者又固守实证方法而忽视或贬抑其他方法，各种研究方法缺乏融合和互补；研究方法落后，质的研究很少应用，现代数学和自然科学成果迟迟未被引进到教育研究中来。
中国内地教育研究者一般来自教育学或人文学科背景，教育专业研究生的来源要多样化一些，但是理工科背景出身者仍属少数。教育研究尚未走出思辨传统，实证研究还需要大力开展起来。在这种背景下，时有人文类教育学者对“唯科学主义”发难，科学范式的教育学者保持沉默，无怪乎有识之士要为教育研究中的“科学主义”辩护，反问：没有“科学”，何来“主义”？这是在维护自然科学的教育研究方法，更是在呼吁一种科学精神。
由于知识背景和研究信念的差别，在教育研究者界存在斯诺（C.p.Snow）所指陈的“两种文化”的对立，门户之见颇深，龃龉不断。在一些非正式场合，科学范式的教育研究者非议同行中的非实证研究者“写文章，不是做研究”、“写故事”、“凭空臆想”、“拍脑袋”；人文范式的教育研究者反唇相讥，认为对方“机械移植自然科学方法”、“把人工具化，失落了人的价值”、“没有思想”、“做习题”。总之，事实与价值、量与质、工具理性与目的理性等的二元分割明显阻碍着不同教育研究群体的交流与对话。由此可见，内地教育研究方法论中存在的主要问题不是研究方法的问题，培养科学精神可能更为紧迫。这是因为，有了科学精神的指引，研究者就会更自觉地学习专业知识和专业相关知识，掌握并恰当地运用研究方法。对于内地教育研究界而言，涵养、弘扬科学精神比学习、掌握研究方法更带有根本性。当然，研究方法的训练十分重要，教育研究者需要熟练地掌握一种或一种以上的基本研究方法，对其他的主要研究方法也要有所了解。
应当指出的是，倡导科学精神并不意味着忽视、否认人文精神在教育研究中的重要性。科学求真，人文求善，但是，科学精神与人文精神并不矛盾，二者之间的冲突只是其表象而已。科学追求真理，认识自然和人赖以生存的物质世界，使人获得自由与幸福，这与强调人的价值、尊严、自由、幸福的人文精神是内在地和谐一致的。教育的对象是人，教育研究的对象是由人构成的教育现象。在教育研究中，可能存在科学范式与人文范式的对峙，教育研究者可能会侧重使用各自熟悉的研究方法，但是，在气质追求上，任何一项真正的教育研究都应该是融合科学精神与人文精神的研究。提倡“科学范式与人文范式相结合”、“定性研究与定量研究相结合”、“规范研究与实证研究相结合”，实际上是“科学精神与人文精神相结合”在方法论层次上的反映。
人文社会科学和教育研究中的不同研究范式是在不同的世界观下形成的，各种广泛使用的研究方法无一不是人类长期进行知识探索和知识积累的结晶，各种研究方法各有各自的合理性和适用范围。在教育研究中，厚此薄彼，排斥异己，是科学精神的对立面。科学范式的教育研究者与人文范式的教育研究者携手合作，培植科学精神，造就学术共同体，是为教育研究之必需。
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体育科学研究方法篇7
[摘要]：本文提出了改革开放三十年来，我国体育新闻传播研究的阶段性发展和方法论运用的变化。分析的重点：1、80年代体育新闻传播研究的起点与经验总结型的研究方法；2、90年代体育新闻传播研究的展开与体育学研究方法论；3、2000年以来体育新闻传播研究的扩展与传播学研究方法论。4、改善体育新闻传播学研究方法论运用的思考。
改革开放三十年来，我国体育新闻传播（指吸取传播学的科学路径及合理内核，在传统新闻学的基础上，用新的视角和方法审视体育新闻传播现象）研究与方法论（指以对活动与现象的认识方法为对象的科学。它研究的是人们运用怎样的观点考察活动与现象，并把认识加工成系统化的理论方法）运用，取得了较大进展。这期间，既有经验可以总结，也有可引以为戒的问题存在。总结三十年体育新闻传播学的研究与方法论运用，对未来体育新闻传播学的健康发展，无疑具有重要的意义。笔者不揣浅陋，对三十年来体育新闻传播研究与方法论运用的历史进程做整体而粗疏的考察，不当之处，希望得到学界同仁的指正。
180年代体育新闻传播研究的起点与经验总结型的研究方法
1985年，人民体育出版社出版了由马信德撰写的《体育新闻abc》，虽然这本书的学术研究样式还不太成型，但不能不认可它是我国第一本体育新闻的研究成果。书中对体育新闻的起源、功能、特征、采访术、写作、直播与解说艺术等方面的介绍，为我国体育新闻的进一步研究打下了基础，提供了有价值的借鉴。www.133229.Com
在研究方法上，马先生主要遵循的是在辩证唯物主义方法论指导下，经验总结型的研究方法。作者作为一名经验丰富的体育记者，对体育新闻在采访实践中所能遇到的各种情况，针对这些情况应采取的对应方法作了详细的介绍。在实践总结的基础上，作者还进行了一定程度的理性思考，概括出对体育新闻记者的特殊工作要求：熟悉竞赛规则、了解运动技术、深入赛场内外、亲临比赛现场、由表及里善于挖掘与发现数字背后的故事。对体育新闻的特殊功能也提出富有时代气息的思考，提出在新时期体育新闻是焕发民族精神的“振奋剂”，是爱国主义的“活教材”，是增强人民体质提高运动技术水平的“播种机”，是精神文明的“测试仪”。
290年代体育新闻传播研究的展开与体育学研究方法论
进入90年代，随着我国体育事业继奥运金牌零的突破，足球职业联赛突飞猛进的发展势头，全国各大媒体迅速开辟体育专栏、体育副刊、体育频道，体育新闻以空前规模的传播局面登上媒体平台。有关体育新闻传播的研究，也开始在学术期刊上出现。
最早有关体育新闻传播研究的论文发表在《中国体育科技》1994年4期上，由秦春霖撰写的《论市场经济条件下大众传播对于竞技体育商业化的驱动和影响》。该文着重讨论了体育商业化和大众传播的结合基础，大众传播对体育商业化的驱动作用，以及大众传播影响下商业化竞技体育项目的特征。
紧接着在《成都体育学院学报》1995年1期上，又刊出了由郝勤撰写的《对体育新闻学学科性质特征及学科建设》，文章从学科建设的角度，对体育新闻研究的性质特征等问题进行了讨论，指出体育新闻是现代新闻事业不可或缺的重要组成部分，是现代体育的重要特征，是现代体育与新闻媒体的高度结合；体育新闻学是一门边缘性、应用性、实践性很强的学科。
至此以后，体育新闻传播研究的学术文章相继在各种刊物上出现，体现出研究内容从窄到宽，研究领域不断扩大，学术研究成果整体上呈上升趋势，参研人员从少到多，最为集中的参研者是体育院校体育学研究学者等研究特点。
从研究的方法论角度来看，由于这一时期的研究者们，多为体育院校的体育学学者。从他们的研究成果来看，在研究方法上更多地是借鉴与运用体育学的研究方法。而我国体育学研究方法，受到体育史学研究方法的影响很大，因为体育史学科在我国体育科学领域是最早出现的、研究成果较多并相对成熟的一门学科，从事体育学研究的学者们也大都有体育史学的学术背景。体育史学研究方法在文革后期的发展，首先是提出了应当全面地理解史学方法论，纠正文革时期提出的阐明历史问题的方法只能是阶级分析方法的观点。指出社会历史研究必须从事实出发，立足于研究对象整体，用历史的观点考察问题。其次是多学科方法引入历史研究，包括有系统方法、社会学方法、历史比较法、心理学方法等。另外还提出了对实证方法的重新评价，重新提出重视“尊重事实，尊重证据”的实证方法。
在这样的学科方法论的指导背景下，最初的具有开拓性的体育新闻传播研究，多数是运用体育史或体育学研究的方法论，去解释体育新闻传播活动与现象。如陈天仁的《体育信息传播对青少年参与体育运动的影响》（《上海体院学报》1996年1期），韩志芳的《1978---1996年我国报纸体育信息传播的题材变化》（《河北体育学院学报》1999年1期），郝勤的《体育新闻价值与价值实现》（《成都体院学报》1998年1期），易剑东的《体育新闻报道的困惑与选择》（《体育文史》1997年6期），周果的《论体育消息导语的心理接近性》（《沈阳体院学报》1998年3期），高松龄的《从
32000年以来体育新闻传播研究的扩展与传播学研究方法论
2000年以来，围绕着申办奥运、筹办奥运、举办奥运的重大赛事活动的主线，无论电视媒体、报纸媒体、网络媒体的体育节目频道、栏目、体育专刊如雨后春笋，在全国各地开花结果。体育新闻传播研究迅速扩展，进入了前所未有的热情高涨期。
在全国体育院校校刊和综合性新闻传播期刊上，不间断地刊载有关体育新闻传播研究的学术论文，也陆续出现了有一定学术质量的研究文章。如肖沛雄的《论体育市场和大众传播》（《体育科学》2001年1期），王宏江的《我国当代体育报纸现状分析》（《成都体育学院学报》2002年4期），黎莎的《对体育新闻基本特征的探讨》（《成都体育学院学报》2003年4期），先后被《人大复印资料》转载，在全国体育新闻理论研究的圈子里，产生了一定的影响。尤其是在2004年，由高等体育出版社出版了郝勤撰写的我国第一部《体育新闻学》专著，在全国体育新闻理论研究领域产生了巨大的反响，该书的出版是我国体育新闻研究开始系统化的重要标志。
紧接着的2005年，中国体育科学学会成立了体育新闻与传播研究分会；2006年第八届体育科学大会首次列出了体育新闻与传播专场学术论文报告会；2008年第28届奥林匹克运动会科学论文报告会，组织了体育新闻与传播的分会场。在这些首创性的、显著性的体育新闻传播研究活动的带动下，研究成果日益丰硕，进一步体现出学术研究成果显著增加，专著明显增多；研究领域不断扩大，内容全面（涉猎到理论研究、业务研究、史学研究）；研究参与人员形成以新闻和体育新闻专业研究生、教师为主，媒体新闻工作者为辅的局面等特点。
值得欣喜的是这一阶段在研究方法论运用上的突破。最突出的是传播学研究方法与方法论在体育新闻传播中的引入与渗透。这主要得益于两个方面：一是在体育新闻传播研究的队伍里，开始引进了一批传播学研究学者，他们对体育新闻传播研究方法的突破起到了积极的推动作用。二是以往的体育学者们积极与全国新闻传播研究的主战场接轨，主动将新闻传播学研究的方法与理论运用到体育新闻传播的研究中。
我国新闻传播研究的方法论主要是引进与借鉴西方传播学方法论的研究成果，其中以批判学派的定性研究方法论和经验学派的定量研究方法论为主流。传播学的经验学派，主要指以美国学者为代表的传统学派，多从行为主义角度进行研究，在研究中注重经验材料和实证考察，特点是：对现行社会体制是否合理并不关心，而是维护与改进现存社会体制及其功能。在方法上坚持经验性的实证研究立场，在方向上坚持实用主义的研究目的，在指导思想上则坚持多元主义的社会观。直接与经验主义传播学相对的批判学派，也主要集中在美国。批判学派主要的理论研究视角有：政治经济学（politicaleconomy）批判的观点；主流意识形态分析（dominantideologicalanalysis）的观点；唯名论（nominalism）和多义性（polysemy）研究的观点。
在传播学研究方法论的引导下，体育新闻传播研究找到了新的学术研究兴奋点和增长点，无论是经验学派的实证研究方法和批判学派多元定性研究的思维方式，都开始在体育新闻传播研究中初见端倪。如郭晴的《对成都体育新闻受众的实证研究》（《成都体院学报》2004年4期），毕雪梅的《体育新闻传播提供娱乐的另一种解读》（《体育文化导刊》2004年10期），张延平的《语义活用——体育新闻语言常用的修辞手法》（《河北体院学报》2004年1期），肖鸿波的《试论体育专业报纸的垄断趋势》（《上海体院学报》2004年6期），陈国强的《大型体育赛事的媒介服务——以2006年网球大师杯为例》（《传播学论坛集》2005年），罗青的《全球化体育事件与国家形象营销》（《传播学论坛集》2006年）等等。这些研究在具体的研究方法上，除采用传统的文献资料法、比较法、问卷调查法、访谈法、逻辑分析方法外，更多地是运用了传播学研究的方法，如内容分析法、个案研究、控制实验、实地调查、抽样设计与实施、问卷设计与可行性分析、描述性统计、推断性统计等。在理论模型上，也更多地借鉴了西方传播学研究的理论成果，如框架理论、议程设置理论、媒介生态理论、媒介双重性理论、“知沟”理论、“拟态环境”理论、“沉默的螺旋”理论、女性主义、社会性别理论、媒介批判理论等等。
总体来说，2000年以来体育新闻传播研究，在方法论及具体研究方法的运用上，有较大的突破，使体育新闻传播研究越来越接近新闻传播常规性的研究领域，研究成果也引来了新闻传播学界的关注。纵观整个研究成果，无论学术专著和学术研究活动，在学术质量上都比前一个阶段有明显的提高，但在研究中，也有牵强模仿和套用传播学研究样式及理论模型的倾向。
4改善体育新闻传播学研究方法论运用的思考
纵观三十年来体育新闻传播研究的发展，尤其是在近几年由于借鉴与运用传播学研究方法论及具体研究方法，有力地推进了体育新闻传播研究向前发展的步伐。但当前在研究中，牵强模仿和套用传播学研究样式及理论模型的倾向，是不予提倡的。也就是说切忌不要从定性研究模式，向传播学经验学派定量研究的过渡倾斜。不能不承认，这许多年来，在体育新闻传播学的研究中，我们似乎更缺乏精确的经验主义传播学的研究传统，差异造成更大的吸引力，形成引入的主流，这也是经验主义传播学在体育新闻传播学研究中，有牵强模仿和套用研究样式、理论模型的原因之一。
过分看重实证的定量研究也会有失偏颇。其实社会现象非常复杂，其中变量复杂多变，单靠实证的数字与材料是不可能得出全面的结论的；而且每个人的思想都会对自身有所影响，所谓以“纯客观”的态度来进行研究也是不可能完全达到的。我们知道传播学批判学派与经验主义传播学的差别，除了方法上侧重面不同外，在研究视角上也存在较多的差异。批判学派一般是从宏观、中观的角度来分析问题；经验主义传播学较多地是从具体问题出发，较为微观地分析各种因素如何构成某种结果。但是双方不论在方法还是角度上，仍然是互通的。目前美国英国等国不少的传播学者，观点上属于批判学派，研究方法上则采用了相当多的经验主义的作法。因此，在我们引入传播学的方法论视角时，应该关注到这种世界传播学研究的发展趋势，不要片面地强调某一种研究视角与研究手段的运用。
培养自觉的方法论意识，也是目前体育新闻传播研究中值得思考的问题。
回顾体育新闻传播学研究的进程，可以看到我们最初的研究更多地是遵循研究者自身的知识结构和学术积累，从自我母学科的认识论和方法论，去研究体育新闻传播活动与现象，具有一定的主观性。就目前我们正经历的传播学研究方法论运用的过程来说，在某种程度上也还具有一定的随意性（跟着大传播的研究走），还缺乏主动的思考方法论问题的意识。而事实上任何研究都存在着方法论的改进和创新，研究方法的创新，将促成重大研究成果的出现。
当然这样的情况与我国科学研究整体上对方法、方法论的漠视有关。而与国人这方面轻视态度相反的是，西方的学术研究则很重视方法、方法论问题。从西方科学研究的历史长河来看，从苏格拉底、亚里士多德到培根、波尔普，再到库恩、马克斯.韦伯、马尔库塞、哈贝马斯；从辩证法、工具理性到归纳与演绎、证实与伪证、范式理论、科学研究纲领、反对方法、价值中立……，各种方法论的探求已成为自觉。必须承认，近代西方自然科学和社会科学的飞速发展与重视方法论问题息息相关。著名生物学家巴浦洛夫说：“科学是随着研究方法所获得的成就而前进的，研究方法每进一步，我们就更提高一步，随之在我们面前也就开拓了一个充满着种种新事物的更辽阔的前景。因此，我们头等重要的任务乃是制定研究方法。”
目前我国各大高等体育院校的学者们，陆续承担了国家社科基金课题中的体育新闻传播研究选题。这些较为重大研究课题的展开与研究成果，除了对已有研究方法论的更主动、更客观、更准确、更熟练地运用之外，还应该重视结合体育新闻传播的特点和规律，概括和提炼适用于体育新闻传播研究的方法论观点，以及具体的研究方法或理论模型。在提倡体育新闻传播学研究方法的多元与开放的同时，还要考虑研究方法的创新性——与中国国情相结合，与体育新闻传播的特殊性和体育新闻传播实践发展相结合。
体育科学研究方法篇8
关键词：比较法；比较教育；历史继承性；主体性地位；宏观性
自比较教育学诞生，比较法就与其琴瑟相和、如影随形。在教育学学科体系中，唯一以其研究方法命名的分支学科只有“比较教育学”一门。可以说，比较教育学的发展史就是比较教育学者们利用“比较的方法”研究他们所处时代不同国家、区域、种族与国际社会的教育以师人所长的历史。比较教育学因其自身的特点和发展历史以及其在教育学科中的特殊地位决定了比较法必然是其最主要、最核心的研究方法。教育学的其他分支学科利用比较法的终极目的是透过教育现象揭示教育规律，这与比较教育学使用比较法的目的完全一致；然而，自从比较法与教育学相关联而产生比较教育，比较教育研究中的比较法就不断发生着具体化、特质化的变化，其独特性与其相伴而生。可见，比较法在比较教育学和其他分支学科的使用中虽然目的是殊途同归，但其在具体的衍化发展中却是和而不同。
一、一般意义上的比较法
比较法是人类思维方法的一种，即人按照一定的标准，对两种或两种以上的可比性事物或现象进行分析，以判断其间的相同性或相异性。学术研究中比较法的使用随处可见，例如：物理学中通过对比来研究光在不同介质中的传播规律；不同国家间法律的比较研究导致了比较法学的诞生；比较文学学者通过比较的方法研究不同民族文学的异同。陈时见认为：“比较是人类认识事物的主要方法之一，它是通过对比和借鉴去认识事物……比较是社会科学研究中最常见的方法之一，在科学研究中有广泛的应用。”[1]
鉴于比较法应用的广泛性和复杂性，笔者仅从教育科学的范围来分析问题，即仅以比较教育学比较法的使用同教育学其他分支学科比较法的使用作对比，以此阐明比较法在比较教育研究中的特殊性。
教育研究中的比较法是指，根据一定的标准，对某类教育现象在不同情况下的不同表现进行研究，找出教育的普遍规律及其特殊本质的研究方法。简而言之，即对具有可比性的教育现象进行对比研究，发现不同教育现象间的相似性或差异性，以作出价值判断。
二、比较法在比较教育研究中的特殊性分析
（一）从历史的角度看比较法在比较教育研究中的特殊性
比较教育的史前时代。比较教育学正式形成之前的时期被称作比较教育的史前时代。在这一时期，有人出国探险或考察时把自己的见闻记录了下来，其中就有有关他国教育的记载，例如柏拉图的《国家篇》、西塞罗的《共和政体》、玄奘的《大唐西域记》等。这些著作多是对别国教育现象的简单描述和简单比较，这时的比较是零碎的、不系统的。
比较教育的借鉴时代。1817年，朱利安在法国《教育杂志》上发表《关于比较教育的工作纲要和初步意见》，这标志着比较教育学的诞生，比较教育从此进入借鉴时代。有人指出“朱利安受当时经验主义和实证主义哲学的影响，把教育科学看成是一门实证科学，他期望从收集的事实和观察到的情况中演绎出一些教育原则和法则以利于更好地开展教育。”[2]朱利安试图通过问卷调查的方法来收集他国教育资料，通过客观的比较分析来借鉴其中的有益经验。借鉴时代，比较法的应用已经具有了明确的目的，即借鉴他国经验。
比较教育的因素分析时代。该时期从20世纪初到第二次世界大战结束。王英杰指出：“在这一阶段，比较教育在方法上一改过去那种孤立地研究和移植别国教育经验的做法，开始密切联系各国的社会文化和民族特性等因素来分析研究各国的教育。”[3]这一时期比较的方法正在趋于对教育现象理性的、全面的分析，方法论正在走向成熟。
比较教育的繁荣发展时代。时间从第二次世界大战结束至今。这一时期比较教育的研究呈现多元化的发展趋势，进一步从人文的历史研究方法向自然科学和社会科学的实证主义的研究方法发展。这个时期的比较教育研究出现了本学科所特有的方法，如贝雷迪的“比较四步法”、霍尔姆斯的“问题法”、埃蒙德・金的“教育洞察法”、诺亚和艾克斯坦的“量化科学分析法”，这些方法的出现意味着比较教育的比较研究逐渐向体系化、科学化、规范化方向发展。
梳理比较教育研究的发展史，我们可以看出，比较教育的比较法经历了“不自觉的使用――有目的的运用――理性、全面化――系统、科学化”的发展脉络。考察其他教育学分支学科的发展史，尽管比较法在其中的使用也相当广泛，但这些使用多是零碎的、不自觉的，比较法在其中任何一门学科中的发展不存在明显的继承性。
（二）从研究方法的主体性地位看比较法在比较教育研究中的特殊性
除了比较法外，比较教育的研究也采用了自然科学和社会科学诸如调查法、统计法、描述法等诸多的研究方法，比较教育在自身的发展中也形成了自己所特有的研究方法，如前边提到的“比较四步法”等。考察这些方法发现，这些方法都弥漫着“比较”的色彩，并且最终都是为“比较”服务。正如陈时见所言：“而比较教育研究中的比较，主要是作为一种方法论层面的思维方式，是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象所形成的广度和深度，是一种比较视野，其他教育研究方法服务于比较方法，比较也由此从技术层面转变为思维方式层面，从工具变成目的。”[4]比较法是比较教育学最主要、最核心的研究方法，是所有研究方法的中心，在比较教育研究方法体系中具有主体性的地位。
那么比较法在教育学其他分支学科的方法体系中是否具有同样的地位呢？研究发现，虽然比较法在这些学科中的运用十分广泛，但这些运用不具备主体性的地位，或者说不具有“方法论层面”的深度与广度。这些学科中其他研究方法的使用往往不是围绕着“比较”进行的，即不是为了“比较”而研究，这与这些学科研究的直接目的有关。比较教育学“因借鉴而比较、因比较而研究”必然使“比较”的光芒无限凸显，这是其他学科所无法比拟的。
（三）从研究对象看比较法在比较教育研究中的特殊性
这里的研究对象主要是指研究方法即比较法的施加对象。由于比较法在比较教育研究中的主体性地位，笔者认为比较教育的研究对象正是比较法的施加对象。我们从以下几个定义来考察比较教育的研究对象。日本学者冲原丰认为：“比较教育学是以整个教育领域为对象，把两个以上国家的教育，以现代化为中心进行比较研究，是一门包括外国教育学在内的学科，这种看法比较恰当。”[5]卢晓中认为：“比较教育学是研究当代世界的不同国家或地区的教育现实问题，寻求世界教育发展的共同规律及不同国家或地区的教育差异，以促进教育的改革与发展的经验学科，它也是教育科学的一个分支学科。”[6]王英杰认为：“比较教育是以比较法为主要研究方法，以当代世界上不同国家、民族和地区以及国际社会的教育为研究对象，在分析比较的基础上，探讨教育发展的规律和经验的教育研究领域。”[7]从以上定义我们可以看出，虽然学者们对“比较教育”的定义不尽相同，但他们都强调了两点：一是，他们都以比较法来界定研究方式；二是，他们都认为比较教育的研究对象是整个的教育现象（或问题）。据此，笔者认为比较法在比较教育中的施加对象是整个的教育现象（或问题），这种研究视角凸显了研究的宏观性、全面性。
相比较而言，比较法在教育学其他分支学科中的施加对象不具备这样的宏观性、全面性。其他分支学科在进行比较研究时，往往是对自己领域内的现象进行比较，例如，学前教育比较学前教育内的现象，特殊教育比较特殊情况下的教育问题，课程与教学论比较不同国家地区间的课程设置差异。这些比较的对象是零碎的、不成系统的、微观层面的，即使有宏观的比较，也是“该学科领域内的宏观”。那么，这些“分支学科的比较之和”等不等于“教育的比较”呢？笔者不以为然。比较教育研究中比较的宏观性是“整个教育视野下的宏观”，这种宏观性、全面性大于由那些零碎的、不成系统的、微观层面的其他分支学科的比较之和。这种宏观性（对象的全面性）的比较也正是比较教育存在的立足点。
三、结语
任何特殊性都是在一定具体情境下的特殊，脱离了具体情境，特殊性无以依附也就无以存在。比较教育学比较法的特殊性，就是其在比较教育研究视野下的特殊，也就是其伴随比较教育发展演化过程中不断地具体化、情境化的特殊。因此，我们不能脱离“比较教育研究的情境”来讨论比较法之于比较教育的特殊性。时至今日，全球化浪潮汹涌而至，多元文化不断冲击着我们的视野，后现代主义的思潮也在对我们进行着潜移默化的影响，比较教育研究的中心业已从西方转移到东方，比较教育研究方法体系的变革、解构、重塑不可避免。但是，无论比较教育研究方法体系如何变化，只要比较教育没有消亡，那么笼罩着该体系的比较法的方法论层面上的色彩就不会褪色，这种色彩必将继续独树一帜而熠熠生辉。如今，我国已成为世界比较教育研究的中心，比较教育在我国呈现出生机勃勃的发展态势。我国比较教育研究者在进行教育研究时，要准确把握比较法在比较教育研究中的特殊性，为我国教育发展提供他国的有益借鉴。
参考文献：
[1][4]冯增俊，陈时见，项贤明.当代比较教育学[m].北京：人民教育出版社，2008：72-73.
[2]李冠军.比较教育研究方法的回顾与启示[J].四川教育学院学报，2008，（2）：3.
体育科学研究方法篇9
处于世纪之交的比较体育,正面临着新的挑战与选择。体育的社会化、生活化、商业化、科学化、产业化、法制化、职业化、国际化等趋势的不断加强,向比较体育提出了一系列崭新的研究主题。一方面,学者们开始试图去解释或说明各种调查资料,揭示各国体育异同的原因及规律,这样就形成了从政治、经济、地理、文化、教育、哲学信念、宗教等多种角度,我国学者吴文忠、黄震、熊斗寅、任海等人的研究范畴及国际比较体育学会会刊登载的一些论文都反映了这一趋势。另一方面,现代体育与现代社会发展和科技进步也有着深刻的内在联系,社会的深刻变革以及新的科技革命的浪潮迭起,都为现代体育的改革与发展提供了巨大的动力。因此,研究并把握比较体育学科的发展方向,将有助于迎接世纪性的挑战。
1拓宽研究范围及领域深入研究层次
比较体育之所以能从比较教育中分化出来,成为一门独立学科,是由于体育现象在现代社会中已不只属于教育范畴,它有着更为丰富的内涵。探求其内涵将来自如下两种动因:一是21世纪体育的超前发展,国际化趋势的不断加强,趋于整合的研究主线将成为主体。二是人类对体育全新发展的认识,要求比较体育在把握现代体育发展方面发挥重要的功能和作用。从其研究范围看,21世纪比较体育将从4个方面不断拓宽:其一,将走出以往以单一国家为中心的研究模式,转向以世界和以国家为对象的两个基本范围。学者们有的注重跨国研究,有的注重国别研究,还有的将从总括角度进行世界性体育比较研究。其二,研究范围以注重体育发达国家转向发达与发展中国家两个基本围度,并将不断加重对发展中国家体育的研究。许多学者认为,发展中国家无论在国家与人口数量上,还是地理面积和资源上,都占绝大多数。因此,他们的发展,将对世界体育的发展局势,有至关重要的作用,并关系到人类素质发展的未来。其三,一国之内的不同区域的体育比较研究将被倡导,由于体育发展的多样化趋向日益加深,一国内不同区域体育发展差异将日益加大,区域研究以及区域间的比较研究将成为另一重点。其四,研究范围将突破体育的可比性界限,不仅要研究竞技运动、学校体育、社会体育、娱乐冒险和保健康复等各种体育现象,同时还要研究与之相关的社会历史、政治制度、经济状况、文化教育、传统习俗、宗教习惯、地理条件、生活方式、人种特征、心理因素等制约体育运动的各种社会背景,从不同的发展水平来探讨、揭示现代体育发展的重要规律。
从其研究领域看,未来的比较体育研究将呈现出以各国需要与人类体育共同问题两个中心并举的趋向。除对各种体育问题及各级各类体育加强研究外,将侧重于体育与人类发展、体育与经济、体育规划、全民健身等方面的研究。体育发展研究将成为热点,并形成支撑整个体育研究的主体。体育发展不再仅是单纯对发展中国家体育历史和现状的描述,而是在新的角度上再生体育与发展这一概念的新内涵,并以人类发展的新指标来重新赋于体育与发展的内容,从而深入研究体育发展的可持续性。
从其研究层次上看,比较体育在研究层次上将日益呈现提高趋向。首先从对各国体育的一般介绍和表层描述性比较,提升到跨文化的比较研究,尤为注重从世界体育发展及体育的整体发展上进行研究,力图从比较分析中找出规律性的东西。其次,比较体育也将走出纯宏观和纯微观的研究,而使两者有机地结合起来。在世界文化频繁交往的今天,单向到双向,纵向到横向,平面到立体的比较已成为必然,同时更多的在追求探索比较体育研究的界限及运用比较的程度(量和质)上。再次,是从注重内部效果转向注重体育的认知效果和社会功效,从寻找体育的相似点或不同点,更多地向评价或肯定某些现象或理论的方面转移。
2注重行动研究加强研究的应用性
所谓“行动研究”就是指实践者、专家学者和行政管理者在内的“行动者”用科学的方法研究实践中的问题。它作为一种社会科学研究方法,随着人们对人和组织的体育行为不断改革要求的呼声与之结合的越来越密切,20世纪以来,比较体育理论研究在不断发展,但许多学者指出,21世纪比较体育将强化行动研究的目的性和研究目的的应用性,即便是理论研究也会以特定的实践为出发点,注重理论与实践的结合。
比较体育在加强行动研究的目的性的同时将作用于体育决策和体育改革。这种作用将日益增强,并将在21世纪大显身手。在某种程度上比较体育推动了90年代的全民健身运动,在未来的世纪中这种作用将得到进一步加强,而且随着各国对比较体育研究作用的认识加深和比较体育研究应用性加强,这种作用将从间接性逐步转向直接性,进而使比较体育转向参与具体目标的研究,从探讨一般规律的研究到把对发展规律研究与具体的发展策略研究结合起来,以此达到推动体育的改革,进而发展为服务于体育的决策功效。
研究目的向实践转移。由于体育实践的诸多变化促使比较体育要加强研究目的的针对性应用性。一方面,从单一的借入或借出向“双向”的既借入又借出的模式转变;另一方面,研究的目的直接为构建一种既服从于体育发展趋势又与具体的经济发展相适应的体育模式服务,使体育在新的经济和社会发展中显示出强劲的生命力。
面对21世纪各国体育效益的研究日渐突出,必然会导致对比较体育预测功能的进一步肯定和发展,也就是说今后体育的预测功能得以加强。随着比较体育自身的不断发展与成熟,特别是研究方法的科学化、系统化自然会使预测功能日益明显化。这种预测将通过各种体育作用因素的分析研究到实践的总体把握,对体育的发展趋势做出相应的预测,以推动国家和地区体育发展战略及其规划的制定,从而促进体育的发展。
3加强综合研究构建学科体系
就目前而言,比较体育尚处于不成熟的发展阶段。国际比较体育学会是一个尚待完善的组织,研究方法也在完善之中,在经过70年代社会科学方法的介入,80年代的调整和90年代以来新的研究模式的再次兴起,比较体育研究方法正在酝酿着一场新的变革。这种变革是在吸收各种原有的方法,在继续向多样化、科学化发展的基础上,趋于综合,即达到本学科在构建理性框架前提下,利用边缘学科知识,对体育现象进行多视角、多层次的研究。
学科体系多样综合。70年代以来,各种社会科学方法纷纷被引用到比较体育研究方法论体系,这就彻底打破了历史描述、因素分析的原有格局,并兴起了横向比较法、纵向比较法、横纵向综合比较法、区域研究法、问题研究法、假设验证法、结构功能研究法等十几种研究方法,使比较体育日趋多样化。与二战前后相比,研究方法不仅在数量上增加,而且也产生了质的转变。新方法不再成为对旧方式的替代,而且提供了从不同方面观察、研究、分析、阐述特定体育问题的方式,这对全面认识体育问题提供了良好条件。
学科体系的理性综合。这种综合不是各种方法的简单结合,而是各种方法之间的内在联系,分工合作,相辅相成,互相补充的有机整合。起初,这些方法是相对立的,如定量与定性的研究方法,宏观与微观的研究方法,但在科学的综合使用下,则能成为一种互动着的作用体并从不同的方面深刻地揭示体育若干问题的重要手段,成为研究中不可缺少的方法,使比较体育成为对体育规律达到理性把握下的一种自觉行为。这种多样化的统一,就是学科的内在规律在发展过程中特定阶段的必然反映。这一反映告诉我们:不能只求对事物认识的局部性阶段性结论的表述,而应探求事物发展过程的全部内涵。比较体育学科的发展表明,外学科方法的引进导致本学科方法的多样化,而学科内形成自身的方法论时,则意味着学科重大转型的开始;由此我们坚信,21世纪将迎来比较体育研究方法的重大转折并自成体系飞速发展。
4规范研究模式加强理念完善
70年代以来比较体育的研究者受到学科规范化问题的困扰,他们为此进行了各种各样的努力,但由于对学科认识水平以及现代体育实践水平所限,未能有较大突破。伴随21世纪体育的进一步发展,对比较体育的研究会提出更高的水平要求,规范研究模式,加强理念完善将成为首要问题被列入学科发展重点。
建立科学的学科分析框架,这一点进入21世纪将会更加突出。届时,学科中现有的各种理论不会消失,而且将会不断涌现出新的理论,并日益呈现多元化,但是这些理论都必须服从于理性原则的指导,使各种不同作用、不同发展方向分析框架构建成具有同一作用方向的,有内在联系的,多层次的系统分析模式体系并使其产生积极的互动作用。
21世纪的比较体育将致力于解决目前因缺乏标准的研究系统而造成的研究无序、定义不明、概念混乱的状况,这也是规范研究模式的重要内容。比较体育研究具有跨文化、跨国别,跨学科的特征,如果不对研究系统进行统一化、规范化,每位学者都自成系统,那么就很难有学术性和科学性,就很难开展学术交流,更谈不上进行任何国际比较研究了。因此,比较体育应建立或把握科学的研究程序,使比较体育研究的基本过程或程序形成研究模式的具体化、理性化、规范化,这也是21世纪比较体育走向的一种必然。
5研究时空尺度放大国际化趋势明显
随着国际体育组织的不断完善,国际交流是学科自身存在的与生俱来的发展特性。在科学技术高速发展的现代社会,学科的分化、综合、交叉、借鉴已成为必然趋势。21世纪将是体育进一步国际化的世纪,它将给比较体育带来一系列的广泛课题。
上述动因的合力将推动比较体育研究体系趋向国际化,这一点已被世界绝大多数比较体育学者所承认和赞同,并且在他们的专着中得到体现。例如美国学者布鲁斯·L·贝内特等人编写的《比较体育》一书中就选择了35个不同地理位置、不同政治制度和不同经济发展状况国家的体育进行比较研究;法国学者皮埃尔,塞尤林所着的《世界体育运动》一书中有关于42个国家体育现状的章节;台湾学者吴文忠所着的《比较体育》一书中选取了62个国家和地区的材料。由此看来对不同国家、地区体育进行跨国度、跨地区、跨文化的比较将成为比较体育学科研究的主体。国际间的合作研究将成为强劲的发展趋向,因为它既是比较体育走向一体化的重要步骤,又是在实现多样化之中寻求共同利益目标的重要机会。合作研究还将是克服目前比较体育研究中狭隘的、自以为是的、目光短浅的研究的最重要措施,而且能把世界带入课堂,使远距离教育对体育的促进作用更为深入。
国际间合作研究会加速国际体育的交流,并使这种交流在21世纪广泛开展,如各国体育人员之间的大交流,包括互访、留学、讲学等。体育学术方面的交流包括学术团体之间的交流,举办国际性研讨会等,体育课程、教材、研究资料的交流,参与国际间体育培训工作,研究国际体育的关系和功能等。使人们透过各国体育纷繁现象的表面,站在时代最先进的科学高峰来观察我们的体育现实。它是一种全球性胸怀和眼光,一种世界体育的历史观,它要求打破单项、平面思维,发展双向、立体思维。这种时空尺度放大,历史和辩证法统一的宏观研究,意味着我们从体育的发展和运动中,从它多层次、多结构、整体及具体的联系和中介中加以科学地把握。
综上所述,比较体育自身的产生和发展,使它具有动态性。今天的体育是昨天体育的发展,而明天的体育又是今天体育的发展和延续。这就要求我们从宏观系统角度出发,不仅研究世界各国体育的现状,还要掌握它的历史,分析和预测它的未来。这样我们才能不走或少走弯路,从而获得“最优化”的体育发展方案。
1熊斗寅.熊斗寅体育文选.贵阳:贵州人民出版社,1996.7
2熊斗寅.比较体育.北京:人民体育出版社1990
3比较体育.比较体育编写组.北京:电子科技大学出版社1990.5
4马宣建.香港体育的过去、现在与未来.中国体育科学,1997.3
5王学风,等.试析当代世界比较教育学的发展趋向.教育研究,1991.4
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7黎安琪着,徐辉译.国际教育与比较教育研究的未来趋势.杭州大学学报,1992.4
体育科学研究方法篇10
一、思想政治教育学科研究对象之人的现有研究逻辑
21世纪以来对人的普遍关注使人学范式逐渐成为具有支配性价值的研究范式。呼应于时代的要求与社会发展的需求，现有思想政治教育学科研究对象的研究围绕人而展开，这种研究趋向体现在以下两个维度：
一是从人的思想和人的活动视角聚焦思想政治教育学科研究对象之人。其一，思想政治教育学科研究对象是人的思想。有学者从认识论视角强调思想在思想政治教育过程中的重要作用，以此确证思想是思想政治教育学科的研究对象。[1]也有学者运用系统思维方式指出思想是思想政治教育内生机制的源泉。[2]再者，通过对人的思想的进一步诠释，有学者指出人的思想价值观念应是思想政治教育学科研究对象，这种认定更能明晰思想政治教育学科研究范围；[3]其二，人的活动构成思想政治教育学科研究对象。有学者借用实践发生学的研究途径指出中国共产党开展的思想政治教育活动是思想政治教育发生的原初境遇。因而思想政治教育实践活动构成思想政治教育学科研究对象域。[4]也有学者通过对现有思想政治教育专业论著的分析，确证思想政治教育学科研究对象是思想政治教育的实践活动。[5]
二是以人的活动为认识视域，以规律论现象说等观点推进思想政治教育学科研究对象之人的认识。如从思想政治教育之人的活动视角讨论的两个规律论[6]。具体而言，思想政治教育学科研究对象是人的思想品德形成发展规律以及对人们进行思想政治教育的规律[7]。也有学者认为思想政治教育现象也应是学科重要研究对象，思想政治教育学科研究对象是思想政治教育现象与活动规律。[8]有学者进一步表述为以意识形态为中心的思想、行为及其关系在内的整个思想政治教育现象及其内含的特殊的矛盾性[9]。此外，有学者尝试通过概论的方式解决现有研究分歧，提出思想政治教育学科研究对象应是思想政治教育问题，该问题着重研究思想政治教育学科是什么、为什么、怎么建设等内容。[10]
然而，思想政治教育学科研究对象之人与政治学、心理学等其他学科研究的人异同何在，它的独特性何以体现，显然现有研究并未加以明确表述，仍在一般抽象概念中演绎和推论。所以，无论是用人的思想还是人的活动来具体描述思想政治教育学科研究对象，这种研究仍是抽象的。
二、思想政治教育学科研究对象之人的问题反思
现有研究的困境具体表现在以下三个层面：
首先，欠缺思想政治教育本体论承诺的研究理念。哲学意义上的思想政治教育本体论承诺，旨在作出思想政治教育是什么的理论假设，构建思想政治教育理解的逻辑前提和基础。探讨思想政治教育学科研究对象是什么的背后须有一个本体论的承诺，它给出我们判定思想政治教育学科研究对象的逻辑依据和理论假设。尽管现有学界对思想政治教育学科研究对象拥有立论的基本共识性信念，但很少去寻问它确立的标准依据和内涵。例如根据唯物史观的基本原理可以得出思想政治教育是人的存在方式[11]。唯物史观在人文社会学科研究中起方法论指导之用，它为人文社会科学学科研究设定了对象域。但是，对象域并非每门学科独特的研究对象，思想政治教育学科研究对象应是马克思主义理论对象视域下具体化的人。
同时，如何区分思想政治教育关注的人与其他人文社会科学学科关注的人也是需要加以辨别和论证的。首要的是明确人为何构成思想政治教育学科研究对象，这就需要对思想政治教育中的人及其构成进行探究。这必然是一个哲学问题，更需要运用哲学知识进行论证，而现有研究显然缺乏哲学逻辑推论在该问题中的运用，这无疑反映出思想政治教育学科哲学的缺场。思想政治教育学科的困境正在于思想政治教育是什么的本体论问题在学界还未形成普遍共识，这给现有学科研究对象的研究带来了极大困难。因为，思想政治教育是什么这一本体论问题的解答是生成思想政治教育学科研究对象的合法性依据。只有在思想政治教育是什么这一本体论问题得以确证的前提下，思想政治教育学科研究对象的边界才能进一步明确。
其次，泛化思想政治教育学科研究对象。这种泛化体现在与交叉学科研究对象的区别认定中辨识度较低。在以人的思想人的活动来认定思想政治教育学科研究对象时未免有泛化思想政治教育学科研究对象之嫌。例如思想政治教育学与德育学都关注人的教育，二者都涉及对人的思想的引导，但德育学针对的群体与思想政治教育学面向的群体不同，一般而言，思想政治教育学关注群体多为高校学生，与德育学研究之人的年龄阶段不同。鉴于此，仅以人的思想之维认定思想政治教育学科研究对象，显然还是模糊的、不明晰的。再者，思想政治教育学对人的活动的理解与行为科学对人的活动的研究侧重点不同，思想政治教育中的人的活动更多地表现为一种思想领域的实践活动，凸显为政治性的思想实践活动。显然，思想政治教育学科在与交叉学科的研究对象认定上未能彰显学科特色，而使研究对象加以泛化，这也是思想政治教育学科在学科群中辨识度不高、规范性不够的重要因素。
最后，研究对象与研究方法的匹配度不高。因果决定论的思维习性固化了思想政治教育学科对象研究的应有思路。在思想政治教育学科研究对象的研究中，从规律与现象等维度探讨正是思想政治教育学科科学化研究的一种模仿性尝试。这种模仿性尝试源于对自然科学研究方式的推崇，但是思想政治教育学科作为一门人文社会科学，与自然科学在研究对象的认知上是不同的。自然科学是将研究对象作为客体来认识和把握，而这一客体又存在不变的规律与现象。然而，思想政治教育学科研究对象与主体性的人相关，必然不是所有经验研究，因果决定论所能完全说明和描述的。因此，以自然科学在对其研究对象展开认识的思维路径来判定思想政治教育学科的研究对象，显然是不恰当的。例如有关人的信仰问题的研究，采用实证研究的方法可以得出不同人群信仰的比例，但为何有这种信仰等问题，就不是实证研究方法所能说明的，这更需要运用解释学的方法进行理解。
根据哲学解释学，人在认识所要认识的对象之前就已经和该对象有了互动和交往。思想政治教育学科研究对象的特殊性在于思想政治教育学科研究主体本身带有一定的价值判断，这个价值来源于它的经验、传统习惯、知识结构等因素。因此，思想政治教育学科研究主体对思想政治教育客体的研究就并不能采用直线性、照镜子的理路，研究主体与客体在历史进程中是相融共生的，对其认识就应是一种建构的过程性认识。例如对人的行为的说明和理解，自然科学与人文社会科学研究的思维习性是不同的。在特定背景下，人的行为具有可控性，因而可以进行量化研究和说明。然而，在历史进程中，人的行为并非是静态的，而是相对的和动态的，对它的把握是需要借助于理解和说明来共同实现的。作为思想政治教育学科研究对象之人，尤其是面对现代化过程中多样的精神政治现象时，我们对它的理解需要融入历史的背景中以解释学的视域来描述和说明。因为，我们在对这种现象进行说明之时，已带着我们已有的知识积累和价值判断，这种独特的理解模式就要求与之相匹配的研究方法。
三、思想政治学科研究对象的研究路向
根据现有研究成果的评估与反思，我们认为，明确思想政治教育学科对象研究的问题域，需要从认识路径、研究方法构建、关注思想政治教育语言等维度着手：
首先，在交往视域中认识思想政治教育学科研究对象。思想政治教育学科研究对象的研究属于学科认识论问题。欧阳康先生在《人文社会科学哲学》一书中论述了人文社会科学的滞后性特征。他指出这种滞后性源于人文社会科学认识对象的特殊性与复杂性。人们只有在一定的社会实践活动之后，或者在某一历史过程较充分展开之后，才能通过对已经历的过程与已形成的结果进行反观和反思，并对其真正加以认识和把握。[12]我们对于思想政治教育学科研究对象的认识滞后于思想政治教育过程。思想政治教育的实践发展与社会化进程带给思想政治教育的分化与整合都在不断更新着我们的认识。对思想政治教育学科研究对象的研究而言，这本身就是一个认识研究对象的过程。
思想政治教育学科研究对象的研究作为一种认识活动，具有作为一般认识活动都具有的主客体认知模式。但是，这种主客体认知模式并非是传统的反映论模式，而是在主体间性的交往视域中展开的，即主体与客体之间是相互理解，相互建构的。我们在认识对象的过程中，对象也在不断更新，改造着我们的认识。认识主体和认识客体本身就是在不断地交往中互相作为认识对象。具体表现为：其一，研究对象本身的发展变化。网络多媒体时代，思想政治教育学科认识的对象本身被赋予了更多的意义符号。例如通过人表述的有思想政治教育内容的网络语言与行为都构成了我们的认识对象。其二，在对研究对象的认识的过程中，也不断更新着我们的前认识。对不断更新的含有思想政治教育内容的网络语言与行为的认识会不断更新我们的前认识。因而对研究对象的研究已不能仅仅局限在传统反映论式的经验决定论，而是需要在交往视域中认识研究对象。
其次，阐释学应成为思想政治教育学科研究对象的基本方法。思想政治教育学科研究对象与研究方法相匹配是思想政治教育学科知识生产方式的前提条件，二者在历史的进程中相互生成。从历史视角讨论思想政治教育，这是从社会科学维度对思想政治教育学科的理解，而从思想政治教育过程来把握思想政治教育精神世界的理解和认同，则是从人文学科层面对思想政治教育学科研究对象的认识。[13]因而，根据思想政治教育学科不同的研究对象，需要采用相应的研究方法。当思想政治教育学科作为一门社会科学时，它的研究对象是我们的感觉经验所能把握的研究材料，具有科学层面的可知性，可以采用经验的、定量的研究方法，增强研究的精确性和可信度。当思想政治教育学科作为一门人文学科时，它的研究对象是人，这种关注人的主体性研究，实际研究的正是人与人间的社会关系及其相互构建的意义世界，运用适合这种研究对象的独特方法更为匹配思想政治教育学科研究对象的特性。
探寻人的思想和人的活动及其规律的边界依赖于对意义世界的深刻领会和把握。舒茨在分析人文社会科学和自然科学研究方法的关系时提出了意义性理解与因果性说明的区分。而现有思想政治教育学界多是围绕因果性说明的方法探讨思想政治教育学科研究对象。因果性说明并不是针对人们行动产生内在意义的针对性说明，而只能是使思想政治教育现象的知识成为客观科学知识的条件。思想政治教育学科研究对象的特殊性通过人而体现，尽管学界已触及到这一特殊对象的外壳，而如何去有效研究仍然是空白的，这表明：以意义性理解为特质的阐释学研究方法还未在思想政治教育学科研究中得以有效阐释与运用。阐释学作为一种理解的方法，重在描述、解释思想政治教育学科特殊的人文社会现象，这对理解思想政治教育特殊的精神政治现象而言具有重要意义。它所针对的研究对象的研究，更多是对研究对象本身内涵的意义性理解。当然，面对思想政治教育学科研究对象的具体境域，并非要秉持非此即彼的研究思维习性，而需要采用相应的研究方法，这样才能更有针对性地说明和解释思想政治教育学科研究对象。