体育新课标课程性质篇1
2014年修订的《国家学生体质健康标准》详细规范了学生体能素质测试的科学内涵与标准，为高职体育课程教学改革提供了改革依据，对职业教育视野中学生体能素质提升产生了深远影响。文章立足于新标准的实际要求，在考察新健康标准融入体育课程教学的必要性与可行性的基础上，深入探讨开展高职体育课程教学改革的具体途径，以期为我国职业教育人才体质的培养与提升提供助力。
关键词：
《国家学生体质健康标准》；高职；体育课程；教学改革；影响
引言
职业教育的飞速发展充实了我国经济转型所需的技术人才资源，但不断下滑的高职学生体能素质敲响了大学生健康体魄养成的警钟，基于此，国家出台了以学生为主要适用对象的体质健康标准，详细规范了高等教育主力军的健康及运动问题，高职学生的健康促进工作逐渐成为高职院校体育课程教学的主要价值取向。体育课程作为高职院校提高学生体质健康水平的主要教育途径，急需依据国家体质健康标准的相关原则，深化课程教学的改革与创新，构建以高职学生健康体魄养成为核心的体育课程教学系统。文章立足于2014年修订的《国家学生体质健康标准》的根本要求，从高职体育课程教学发展现状及问题入手，在考察新健康标准融入体育课程教学的必要性与可行性的基础上，深入探讨开展高职体育课程教学改革的具体途径，以期为我国职业教育人才体质的培养与提升提供助力。
一、新《国家学生体质健康标准》概述
建国以来，为增强青少年体质，促使祖国未来的栋梁健康成长，我国始终坚持不懈地推行着符合各个时期学生体能素质实际需求的系列政策和措施，规范学生体质健康测试方案与评价标准，鼓励学生科学地开展体育锻炼。受应试教育的影响，以往的健康标准因过于重视学生的自主性，造成身体素质测评比率降低，未能充分激发学生参与体育锻炼的积极性。随着素质教育观念的深入人心，针对当前我国学生体质健康状况不佳的现状，有关部门于2007年出台了《国家学生体质健康标准》，有效遏制了学生体质状况下降的趋势；时代的变迁促使国家进一步调整学生体能素质锻炼标准，在深入调研分析的基础上，2014年我国重新修订了健康标准，这就是新标准的由来。新标准补充了原有标准的不足之处，详细规范了学生体能素质测试的科学内涵与标准依据，对必测项目进行强制性规定，取消选测项目，并开展身体形态、机能等共性指标的统测，力求达到综合测试学生全面身体素质的目标。
二、高职体育课程教学改革的现状
在改革语境下，职业教育事业的推进成效显著，飞速发展的现代职业教育在助力经济社会发展与加快就业方面贡献颇多，为我国经济产业结构升级提供了技术人才保障。职业技术人才的体能素质作为人才培养的重要方向，也成为深化职业教育改革必须关注的问题。当前，高职院校主要通过体育课程教学实现学生体质锻炼的要求，作为公共基础课程，高职体育教学立足职业教育发展基点，紧密结合国家出台的学生体质健康标准要求，求新求变，在体育课程教学改革方面也迈出了坚定的步伐。但不可否认的是，高职院校体育课程教学改革与现代职业教育体系构建这一改革发展方向仍存在显著差距，体育课程的标准不尽合理科学，体育课程目标的设计未能完全体现高职学生体质健康标准的需求，急需对高职体育课程进行重新定位。同时，高职体育课程还存在理论研究层次较低、教学形式僵化等问题，体育课程教学固守传统模式，未能充分激发高职学生体育课程学习积极性与创造性；不同专业的体育课程侧重点各不相同，课程体系混乱；而体育课程师资力量与体育教学场地不足的问题也制约着课程改革的深入进行。另外，职业教育重视校企深度融合，学生经常因赴企业顶岗锻炼而无法参加体育课教学活动，造成高职学生连基本的体育课时都无法保证，部分高职院校存在着只进行体育课考核，而不进行高职学生体质测试的情况，严重影响了体育课程改革的顺利开展。
三、新《国家学生体质健康标准》融入高职体育课程教学改革的必要性与可行性
考察当前高职院校体育课程教学改革现状可知，在职业院校重塑顶层设计、推进改革深化发展的过程中，必须坚持发挥新《国家学生体质健康标准》的指导作用，以新标准作为高职院校体育课程改革的依据，完善高职院校学生体能素质测试，力求将新标准融入到高职体育课程改革过程之中。体育课程教学关系到职业院校学生的身体素质锻炼与健康运动意识的养成，这与新《国家学生体质健康标准》的内涵与理念是相契合的，新标准融合了促进学生体质发展与健康至上观念，以提高并激发学生体质潜能为根本，鼓励学生通过体育锻炼形成健康体魄与心态，加强竞争优势。同时，新标准的发展变化对高职院校体育课程教学具有指导意义，将新标准融入当前高职体育课程教学改革是必要可行的。基于新标准而开展高职体育课程改革，不仅重新界定了高职学生体质与健康的关联，重视高职学生的个体体质差异，帮助学生了解自我。而且鼓励高职院校因地制宜开发具有职业特色的体育课程资源，重视高职体育课的实际教学效果，将体育课程的形成性评价作为测试关键，对职业教育人才体能素质的培育起到了提纲契领的作用，为技能型职业人才培养奠定了身体健康素质基础。
四、基于新《国家学生体质健康标准》开展高职体育课程教学改革的途径
为应对职业教育教学改革需求，高职院校体育课程必须立足发展基点，重新调整体育课程改革发展方向，自觉承担提升学生体能素质的历史使命，求新求变，以新国家标准的充分应用为目标，重塑体育课程教学设计，推进改革力度，创新改革模式，尝试依托新国家标准探索现代职业教育体育课程改革的具体路径。
（一）明确高职体育课程的教学目标
现有高职体育课程的教学目标往往由大学体育课程目标转化而来，对高职学生特点、职业教育的需求关注不够，体育课程目标的错位直接造成高职体育课程活力不足，不符合职业教育人才培养的实际需求。高职院校应在深入研究新《国家学生体质健康标准》的基础上，重新确定高职体育课程的教学目标。从知识目标角度，要求高职学生在学习并掌握有关体育的基本知识技能的同时，具备一定的体育锻炼常识，达到体质促进的目标；从能力目标角度，鼓励学生根据兴趣爱好自行选择部分运动项目开展专项自主练习；并要求高职学生结合专业特点开展针对职业疾病预防的体育能力锻炼；从素质目标角度，培育高职学生健康至上的体育观念，以改善自身体质状况为目标而秉持终身运动理念，运用体育原则，培育高职学生不断进取的体育精神。
（二）重构高职体育课程的教学体系
根据新标准中对学生体能素质的必测项目要求，综合考量高职教育的特点，坚持强化学生体质的教育目标，打乱传统体育教学模式，分层次、分项目、分级别的重构高职体育课程教学体系。具体包括，一是实行层次鲜明的高职体育课程教学，以新标准中对高职学生体质健康的具体要求为依据，进行高职体育课程教学内容、项目的整体设计，将符合高职学生职业特点、机体能力以及体质素质的内容和项目纳入到体育课程教学之中；二是尊重高职学生对体育的兴趣爱好，分项目开展高职体育课程教学，结合新标准规定的必测项目，鼓励学生自由选择符合自己需求的体育学习内容，使学生在兴趣的指引下体验到体育活动的乐趣；三是结合高职学生体质现状，分级别开展教学活动，以体育健身为指导，帮助高职学生养成终身运动的习惯与意识；四是对高职体育运动中的部分问题学生开展专门的运动教育，帮助其进行康复体育运动；并将职业教育中职业病的预防与锻炼纳入到体育课程教学体系中，重视职业教育中学生的职业走向与体育教育之间的密切关联，未雨绸缪，突出职业教育中体育课程体系的实用性特点。
（三）变革高职体育课程的教学模式
基于新健康标准要求，高职院校体育课程教学应根据人体运动发展规律，尝试拓展原有教学模式，打破传统体育课程单纯传授学生运动技能、技巧的授课形式，走出体育教学误区，探索符合高职学生自身特点的体育课程教学模式。首先，重视高职学生的学习自主性，在体育课程教学中强调高职学生自我锻炼、监督及评价的能力，挖掘学生的主体性在课程教学上的积极推动作用；其次，采用灵活多样的体育课程授课形式，允许学生自主选择体育项目，将锻炼、训练、自主练习与课堂练习融合，体现差异性学习特点，鼓励高职学生在合作学习的过程中领悟体育运动精神，激发其探究式学习兴趣；再次，重视启发教学与情境教学相结合的体育教学模式，改变传统体育植入式授课的形式，创设具体情境，促使高职学生在实际的运动情境中体会并领悟运动的原理及运动精神，加强其对健康的深刻认识，改善高职学生体质，最终达到培育终身体育的理念。
（四）优化高职体育课程的教学评价
高职院校体育课程的教学评价与反馈代表着体育课程开展的实际成效，在高职体育课程改革中，依据新国家健康标准，高职学生的体质测试结果既可作为体育课程教学评价的重要方面。高职院校还应强调体育课程的多维度、多元化过程性评价，改变仅依靠体育课考核的方式评定高职学生体能素质的情况。这要求高职体育课程不仅对学生参与体育课程学习展开随时评价，而且还应在观察学生参加体育运动的过程中，将学生掌握体育知识的多寡纳入考核范围，结合学生的表现给予其分阶段的过程性评价，以综合评价的方式最终取得高职学生体育课程的成绩。
（五）提升高职体育课程的师资水平
在新国家健康标准的推行过程中，高职院校的体育教师可谓是体育课程改革的主导者、主要参与者，体育教师的自身素质及其对新国家健康标准的理解程度直接关系到高职院校体育课程改革的成败。因此，从高职院校角度看，在完善体育课程场地等硬件设施的基础上，必须着力提升体育课程的师资水平。具体而言，首先，巩固高职院校原有体育教师师资力量，通过培训、学习等方式完善师资队伍，强化新标准的执行力，加强学生体质监测和科学健身指导；其次，以运动育人为核心，注重对高水平体育教育师资力量的引入工作；再次，注重在现有教师中培育体育课程的教学名师，鼓励体育教师创新教学方法，开展教学反思。
五、结束语
以学生体质发展为核心构建的新国家标准为高职院校体育课程教学提供了改革方向，高职院校应把握当前职业教育改革的有利时机，将“健康第一”的职业教育体育课程理念贯穿教学改革全过程，以体能测试为导向，积极推动高职院校体育课程教学的发展与完善，不断丰富具有职业教育特色的体育课程资源，把握职业教育的本质，完成高职体育课程的重新定位与建设。职业教育改革之路没有坦途，高职院校还应加强对学生体能健康意识的培养与宣传工作，促使高职学生在较好的完成学业、学习技能的同时，能够具备健康生活、科学运动的能力，将终身体育理念融入到个体日常生活之中，以实际行动践行健康运动的要求，为国民素质健康发展做出努力。
作者：陈超单位：柳州铁道职业技术学院体育教研室
参考文献
[1]胡新贞.新《国家学生体质健康标准》下如何推进高校体育课程的改革[J].现代企业教育，2014（24）.
体育新课标课程性质篇2
[关键词]高师院校大学体育课程整体性改革
一、我国高师院校大学体育课程的现状
我国高师院校目前为在校的大学生开设体育课，课程教学时间一般为两年。一年级开设基础课，在二、三年级开设选项课。大学体育课程的教学内容为：田径、篮球、足球、体操、武术、健美操、游泳、艺术体操、乒乓球、羽毛球和网球等；体育理论的内容为体育锻炼方法、体育卫生保健、体育竞赛规则、体育的价值和功能、体育的休闲娱乐以及体育运动的技术原理。国家教育部对每个层面的学校体育均颁布了体育教学大纲和体育锻炼合格标准，并且体现课的授课时数、教学内容、教学进度及评定方法，因此，我国的学校教学形式比较严谨，体育课的结构单调统一，过分强调教师的主导作用，对学生体育课成绩的评价是将其运动成绩、理论成绩、达标成绩、出勤率折算成分数来评定的，缺乏科学的量化。这种目标定位下的大学体育造成的结果是：片面强调促进学生运动技能的发展，忽视了对学生体育意识、体育能力、体育习惯等的培养。随着社会体育的发展，学校体育面临着逐渐被社会体育所代替的可能。
二、高校大学体育课程改革目标定位
1．教育观念更新
国家教育部原副部长周远清指出：“教育观念正确与否，直接关系到高等教育改革实践的方向与成败。”我国著名的教育家叶谰教授称：“新教育观念是新基础教育之魂。”认为“没有教育观念的变化，再现代化的教育设施、再高学历的教师队伍，都不可能创造出面向21世纪的新基础教育。”教育观念在教育活动中所处的核心地位是无庸置疑的。人的行为受思想支配，教师的教育行为受教育观念的指导。教育观念尽管看不见，摸不着，但它确确实实在潜移默化地发挥导向作用，影响制约着教师的教育行为。实施大学体育课程体系整体改革，构建新课程体系，首先需要有正确的教育观念为指导。新世纪高校体育的改革，需要突破旧教学观念的束缚，树立新的、现代体育教育观念：健康第一观、素质教育观、终身体育观、合作型师生观、全面教学质量观、大课程观。
2．改革的目标
大学体育课程目标是指大学体育课程教学实践所要达到的预期结果，是大学体育课程的出发点和归宿。课程目标既是教育观念落实的具体化，又应是课程内容选择、方法的运用、课程结构的设置、课程评价的依据。因而，确定正确的课程目标至关重要。随着时展，体育教育观念更新，学校体育功能认识的深化，大学体育课程目标在更新与拓宽。新世纪高校大学体育课程目标应由身体健康目标、运动参与目标、运动能力目标、心理健康目标、社会适应目标组成。
三、高校大学体育课程改革的探索
1.高校大学体育课程内容与设计
依据所确定的高校大学体育课程目标，21世纪高校大学体育课程内容选择应更注重于内容的健身性、教育性、针对性、延伸性、娱乐性、前瞻性。
（1）健身性。健身是体育的本质功能，也是体育教育追求的最根本的目标，尤其是面临着当今学生体能、体质下降的现状，选择健身性强的体育内容就显得格外重要。为此，要加强对学生教育引导，克服一味迎合学生，单纯追求快乐有趣，不求实效，避重就轻的内容选择。
（2）教育性。教育性即选择的课程内容应蕴涵着丰富的教育因素，具有很强的引力、感染性、启发性，对学生的体育意识、体育行为、道德品质、人格完善能全面而深刻产生影响的内容。而这些十分有意义的教学内容在大学体育教材中极少，甚至空白，显然这是遗憾与不足。
（3）针对性。针对性即针对学生与高校专业特点来选择课程内容。而目前，内容的选择较多考虑的是学生自身特点与需要，较少考虑学生专业的特点与需要，不同的专业对人的身心素质有不同的要求。因此，这就要求高校体育具有特色，要将学生的需要与专业需求有机结合。
（4）延伸性。延伸性即从终身体育出发，着眼于未来，善于选择一些简便易形、普及程度高、锻炼实效好、延伸价值的内容，使学生终身受益。如乒乓球、太极拳、舞蹈、游泳等。
（5）娱乐性。娱乐性即选择的体育内容具有趣味性、游戏性与新异性，对放松身体、消除疲劳、调节情绪、改善心态、欢悦身心，丰富生活具有积极作用的运动项目。
（6）前瞻性。前瞻性即要为学生的未来健康设计。现代文明病是威胁人类健康，尤其是威胁知识分子健康的大敌，要使当代大学生进早地建立防患于未然的意识，就应该将现代文明病的产生、危害及预防列为高校大学体育课程重要内容，应警钟长鸣，防患于未然。
2．教学方法
教学方法的最优化是提高教学质量，实现课程目标的重要环节。正因如此，教学方法的改革始终是体育改革的热点问题，是教育研究的永恒课题。教学方法的改革并不是对传统教学方法的全盘否定，而是取其精华。在此基础上，对有悖于现代教育观念、素质教育要求、不利于教和学的方法进行改革。
（1）由重教向重学方向转变。传统的教学方法重教轻学，它的弊端是助长学生的信赖性，形成被动、消极接收知识的心理定势，窒息了思维火花，使学生丧失研究学习的精神与创造力。社会发展需要人具有终身学习的能力。我国素质教育也强调教育要使“学会求知，学会健体。”这就要求教学方法变革，由重教向重学方向转变。
（2）由强制体育向自主体育方向转变。传统体育教育视学生为知识容器、练习的机器，采用的是强制式、灌输式的教学方法，忽视了学生主体作用及主观能动性学生的情感，其结果是学生产生逆反心理、厌学厌课，身心愿违。素质教育弘扬的是学生主体精神，着眼点是从情感教育入手，创新和谐、民主、生动活泼的学习环境。充分调动学生学习的主动性和创造性，由要我学转为我要学。
（3）由强调统一向注重个性化教育方向转变。传统体育教学强调的是整齐划一、统一性，而忽视学生的个性异性。这种简单的教学方式极大地挫伤了学生学习的积极性，压抑了学生的浅能，因此，现代体育教育注重个性化的教育，既面向全体学生，使每一个学生的学习潜能都得到充分发挥，获得最大限度的进步。为此，必须依据学生体育认识水平、兴趣好、体育基础、身体发展水平、接受能力、性格特征选用教法，做到因材施教。
（4）由重技术向重全面发展方向转变。传统教学法动用注重的是技术的传授，追求的目标是跑的更快、跳的更高、投的更远，动作如何做得更规范，而很少考虑如何在传技过程中去有效发展学生的身心素质与社会适应能力。现代体育教育则要求教学法运用由重全面发展方向转变。
（5）由单一教学法运用向多种教学法综合运用。传统的体育教学，教法运用较为单一。教师讲解示范，学生模仿练习，这种单一化的教学方法已无法适应现代体育的需要。现代体育教育需要教学的运用由单教学运用向多种教学综合运用转变。只有多种教学综合运用，并将现代教育技术手段引入课程教学，如用多媒体教学、俱乐部制体体育课等，使之取长补短，优势互补，教学质量才能有质的突破。
3．课程结构
课堂课程是课程结构体系的主体部分，遵循课程设置的规律，依据课程目标要求，高校体育应建立以必修课、选项课、俱乐部、保健课、理论课为主体的课程结构体系。一年级的必修内容少而精，改变面面俱到，大拼盘式原普修课内容，设一套健身操，一套太极拳，一项球类活动，游泳，耐力跑五项活动，课目标，着眼于最基本的健身方法传授，使学生掌握最基本的健身方法。二年级依据学生的兴趣与爱好，开设各类选项课，其目标是发展学生专项运动兴趣、习惯与专项运动能力。三至四年级开设俱乐部课，其目标是强身健体，发展自学、自练、体育的组织与指导能力，为终身体育的参与奠定基础。
课外大学体育课程是课程的拓展与延伸，是大课程体系不可缺少的一部分。将多样化的课外体育：体育辅导、课外体育俱乐部、体育专题讲座、体育网页、体育训练、体育竞赛、校校际体育交往、社会体育参与、野外体育活动纳入大学体育课程体系，进行整体性规划与安排已是新世纪高校大学体育课程改革的必然走向。通过拓展体育教育的时空，开展丰富多彩的课外体育，为学生进一步学习提高、养成体育锻炼习惯、发展体育能力，形成科学、文明、健康的生活方式创造条件。不仅如此，多途径、多形式的课外体育对学生的道德品质、心理素质、社会适应的发展都将产生全面而深刻的影响。
4．课程评价
课程评价是课程体系的重要组成部分，是课程改革必不可少的环节。近年来，随着体育改革的发展，课程评价改革成果丰硕，“结构考核，综合评分，”“以赛代考，”“以进上幅度评定学生体育成绩”等新的考评方法不断出现。无疑，这是评价改革的可喜的进步。其评价内容在更新与拓展，改革仅以运动成绩作为评定学生体育学习唯一标准的传统考评方法，具有合理要素，但也存在不足。“结构考核，综合评分”仍侧重的是身体素质与技能；“以赛代考”侧重的是竞赛能力；“以进步幅度主定学生体育成绩”侧重的是努力的程度。如何使评价更趋向科学合理，需要以正确质量观指导，以课程目标为依据，结合实际，对评价内容与评价方式进行重新的审视，评价内容须从身体健康水平、运动参与、运动能力、心理健康水平、社会适应性五个方面，对学生体育学习给予综合评价。课程评价的方式也由一元化方向发展，由教师独角戏转向师生共同参与。
四、结论
从教育观念更新入手，着眼于课程整体性的改革，使课程系统各部分之间有机联系、相互作用、相互促进，从获取体育改革的整体效益。学生体质、体能下降的现状，进行大学体育课程改革，是一项复杂的系统工程，需要以系统理论与课程理论为指导。
参考文献：
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体育新课标课程性质篇3
论文摘要：对普通高校公共体育课程的目标创新、结构创新、内容创新、资源创新和评价创新进行了系统分析。为了使普通高校公共体育课程建设能够真正落实，对新颂《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的精神实质进行了探讨。
为了贯彻落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中所提出的“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强学校体育工作”的精神，在全面分析我国普通高校公共体育课近10年的成功经验与失败教训的基础上，2002年8月6日教育部颁布了教体艺[2002]13号《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(以下简称《纲要》)，并要求2003年新学年开始《纲要》在全国所有普通高校中施行。然而，如何才能充分认识《纲要》的精神实质，如何理解《纲要》与教育部教体艺[1992]l1号所颁纲要的实质性区别，如何使《纲要》能够得以实际性操作，成为广大学校体育教育工作者关注的问题，因此，迫切需要对《纲要》予以剖析。
1 课程目标的创新
课程目标是课程改革的出发点和归宿，它制约着课程内容的选择、课程实施的落实以及课程评价的进行。课程目标反映了时代的需求、社会的需要以及学生身心发展的特点。因此，对课程目标的分析有利于我们加深对课程改革的理解，有利于课程改革的顺利进行。通过对《纲要》的分析可以看出，《纲要》对公共体育课程的目标无论是在表述方式上，还是在表述的内容方面都已发生很大的变化，表现出鲜明的创新性特点。
1．1 价值取向的创新
以往我国对公共体育课程目标的表述过分注重知识的传承，过分重视动作技术的系统性和完整性，过分注重学生的接受学习和被动学习，忽视了学生“身、心、社”全面发展的特点，忽视了学生主动参与、交流、合作、探究等多种形式的学习，忽视学生良好锻炼习惯的养成和运动参与能力的提高，不利于学生的“身、心、社”的全面、和谐发展。《纲要》的公共体育课程目标则针对这些弊端，确立了以学生为本的思想，将学生“身、心、社”全面和谐发展、运动技能和参与意识的提高置于课程目标的核心位置。因此，它恰当地处理了学生本位、知识本位与社会本位的矛盾，使体育课程更符合“身、心、社”全面和谐发展的需要，更能体现学生运动参与意识提高和运动技能不断发展的需要。这一切都归功于《纲要》体育课程目标价值取向的创新，体现了素质教育的根本要求。
1．2 具体内容的创新
(1)强调健康意识的培养。长期以来，我国普通高校公共体育课程的目标定位为：以增强学生体质、促进身心全面发展、培养学生从事体育运动的意识、兴趣、习惯和能力，为终身体育奠定基础。而《纲要》在强调以上内容的同时，突出通过接受体育教育实现学生的“身、心、社”全面健康发展，反映了体育教育以人为本、以育人为宗旨的根本思想。
(2)重视学生的个体差异性。《纲要》在课程目标定位时，强调了层次划分，将课程目标确定为基本目标和发展目标，反映了学生接受体育教育的基本要求和照顾学生个体差异性的满足。
(3)突出了学生社会适应能力的养成。从体育课程的特点出发，通过体育道德和合作精神的培养，通过体育竞争中成功与失败的亲身体验，使学生正确处理竞争与合作的关系，并增强其抗挫折的勇气和能力。
(4)突出体现课程目标的具体要求。《纲要》对课程目标的分领域划分，使课程目标在5个领域的要求上更加具体，不仅明确了课程目标的具体指向，而且也有利于评估时的操作。
2 课程结构的创新
课程结构的改革与发展是我国历次课程改革的核心内容。此次课程结构改革在继承我国原有课程结构的优点、借鉴当今世界各国先进经验的基础上，创造性地构建了与《纲要》公共体育课程目标相一致的课程结构，使普通高校公共体育课程结构的改革取得实质性的突破。
2．1 课程内容的创新
为实现体育课程目标，《纲要》强调指出，应使体育课堂教学与课外、校外的体育活动有机结合，学校与社会紧密联系。把有目的、有计划、有组织的课外体育锻炼、校外(社会、群体)活动、运动训练等内容纳入体育课程，形成课内外、校内外有机联系的课程结构。这就完全打破了过去单一的课堂教学结构模式。
2．2 课程结构的选择性创新
一方面，由于基础教育阶段学生所受体育方面教育程度不均衡等原因，导致了学生体育技术技能的不平衡；另一方面，学生个性的差异、兴趣的不同也使学生之问表现出极大的差别，这就导致了学生对课程多样化的要求。因此，课程结构必须体现出灵活性和选择性以满足这些需要。《纲要》所倡导的“打破原有的系别、班级建制，重新组班上课”，正是课程结构选择性创新的突出体现。
2．3 课程结构的突破性创新
发挥学生的主体作用和教师的主导作用，在教师的指导下，学生具有自主选择课程内容、自主选择任课教师、自主选择上课时间的自由度，是《纲要》破除常规的历史性跨越，也必将对进一步深化学校体育教学改革产生深远的影响，实属突破性的创新之举。
3 课程资源的创新
教育经费的逐年增加，学生人均占有经费的逐年减少；招生规模的不断扩大，生均拥有教育资源的不断萎缩，是当今摆在高等教育面前的重要问题之一。学校体育作为学生接受教育的重要组成部分，自然逃脱不了现实的束缚。为了缓解高等学校普遍存在的生均体育场馆面积不足的问题，《纲要》明确提出充分利用课外时问和节假日，开展家庭体育、社区体育、体育夏(冬)令营、体育节、郊游等各种体育活动，开发课外体育资源；充分利用空气、阳光、水、江、河、湖、海、沙滩、田野、森林、山地、草原、荒原等环境资源；充分利用校内外体育场馆设施，合理调整现有体育场馆的使用时间，采取延长体育场馆的每天活动时问，提高其利用率，开发体育设施资源，等等。这一系列的体育课程资源开发之创新，都将对缓解日益紧张的体育场馆不足发挥重要的作用。
4 课程评价的创新
我国普通高校体育课程目标、结构、内容的一系列创新，必将对普通高校体育课程的评价也提出相应的创新要求。然而，反观我国现有的公共体育课程评价，则会发现存在着许多问题，如：评价时重结果轻过程；评价的内容和方式单一；评价的主体单一，且对被评价者的主体性倡导不够；过分强调评价的甄别和选拔功能，忽视评价的导向和激励功能。这种评价模式与新的课程改革极不相适应。为了促进课程改革，应该“建立促进学生全面发展的评价体系；建立促进教师不断提高的评价体系；建立促进课程不断发展的评价体系。”也只有这种注重发展的评价模式才与素质教育的要求和国际课程评价发展的方向相一致。《纲要》对课程评价的创新性就主要集中表现在以下几个方面：
4．1 课程评价理念的发展性创新
有关研究指出，课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部的课程价值的过程。而且，当今世界课程评价的趋势又呈现出以下特点：以定性评定统领、取代量化评定；评定的功能由侧重甄别转向侧重发展；既重视学生在评定中的个性化反映方式，又倡导让学生在评定中学会合作；强调评定问题的真实性、情境性；评定不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程。正如布鲁纳在《教学论探讨》中所指出的那样：“评价，最好被看作一种教育智慧，它是指导课程建设和教学的。”它能为政策制定者、行政管理者和教师提供必要的信息。评价是一种手段，而不是目的，评价必须为教育目标服务，评价的方式应该是多种多样的而不仅仅是传统的测验。通过以上分析可使我们清楚地看出《纲要》对课程的评价从过去的甄别和选拔转向了激励和发展：从过去单一的对学生评价转向了对学生、教师和课程建设的多元评价；从过去只重视结果转向了关注过程。所有这一切关于课程评价的变化，都源于对课程评价理念的创新。
4．2 课程评价对象的多元性创新
(1)对学生的评价。《纲要》对学生的评价，从以往单一的运动技术技能掌握状况评价，拓展到对学生认知、情感表现等综合内容的评价。
(2)对教师的评价。对教师的评价不仅注重量的评价，而且更应注重质的评价。不仅要评价教师所完成的教学工作量，而且更应该评价教师的教学效果；不仅要看教师的敬业精神，而且要看教师的业务能力。教师教学评价是一个复杂的多边系统，它涉及的内容比较宽泛，层次也比较多，既要进行多方面横向比较。又要进行发展性纵向比较；既要进行自我评价，又要进行他人评价，做到评价的主体互动，以此着力构建全方位动态性教师教学评价系统；对教师的评价，教师既是评价的客体又是评价的主体，以此充分调动教师的积极性和主动性，以便不断提高教师的教学水平。
体育新课标课程性质篇4
关键词：普通高校体育课程异变课程改革
2002年国家颁发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》就新时期普通高等学校体育课程的课程结构、课程内容与教学方法、课程建设与课程资源的开发、课程评价等方面提出了科学的依据。其中在课程结构、课程内容与教学方法等方面都应考虑异变与异变的原因与对策，便于更好地实现高校体育课程的目标。
1体育课程实施中的异变及其研究
在体育课程理论实施的发展过程中还没有关于体育课程实施中异变现象的专门探讨，但在对体育课程实施的探讨中，异变问题实际上或隐或现地存在了。
1.1异变的定义
一般而言，“异”是“不同”、“另外的”、“别的”的意思，“变”是“性质、状态或情形跟原来不同”的意思。“异变”就是事物的性质、状态或情形变成了与原来不同的东西。可以说，体育课程实施中的异变就是事先设计好的课程理想或预期目标在课程实施过程中逐渐发生变化，使真正在实践层面实施的课程和性质、状态或情形上不同于改革前所预先设计的那样。
1.2实施中的研究
在课程实施取向的研究上，辛德（J.Snyder，1992）等人将课程实施取向归纳为忠实、相互调适和缔造（enactment）三种取向。忠实取向把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程，强调课程实施者应“忠实”地反映课程设计者的意图，按照课程设计者建立的程序和方法将课程计划付诸实施，检测课程实施成功与否的标准预期方案的实现程度。相互调适取向强调课程实施过程本身的变化，认为实施过程是课程规划者与课程实践者之间的相互适应的过程，是课程计划与班级或学校实际情境在目标、内容、方法、组织模式等方面的相互调整、改变与适应过程，一方面既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境和特殊需要；另一方面既有的课程实践会发生变化，以适应体育课程改革计划的要求。缔造取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的体育课程计划只是提供这个经验创生过程的工具而已，它仅仅是一种课程资源，借助这种资源，教师和学生不断变化或发展，课程本身也不断进步。
2体育课程实施中的两种异变：超越与衰减
2.1超越性异变的定义
是指异变可以带来创新、适应和完善，异变使课程实施过程在为不断完善并超越预设课程的过程。
2.2超越性异变的发展
异变能引发创新，使体育课程结构、内容、方法、建设与资源的开发、评价等在实施中不断地提升和完善。因为我们在实施课程改革时不可能原封不动地机械执行，而是将会有各种不同的异变现象发生或出现。异变孕育着创造，也孕育教师的新思想、新观念、新教学教法，为体育课程的进一步发展和提升提供思想启迪和动力源泉。
异变也有它的消极面，极有可能导致课程实施远离预期的教学目标、教学任务。
2.3衰减性异变的定义
是指异变可以使在课程的实施中偏高甚至背离课程改革的预期目标、内容、方法等，导致效果不断衰减。
2.4衰减性异变的发展
由于体育教师的传统观念的阻碍，人们往往对体育课程的挑战性在一定程度上“变质”――甚至偏离新设计好的目标、任务、方法等，仍然不知不觉地回到旧课程。外表上看来好像在实施新的体育课程，实际上仍用老一套，使新的课程被架空，而旧课程仍然以一种新的形式出现在课堂。这样使新的课程改革的效果不断衰减。
3课程实施中学生学习方式的现状
3.1学习方式的转变流于形式
我们倡导学习方式变革的基本目的是促进学生的身心发展，是转变过于接受的学习方式，形成自主合作探究的学习方式。尽管在课程实施过程中，学生学习方式发生了一些变化，但是在实施中也暴露出一些教师在转变学生学习方式中存在形式主义的倾向。
3.2教师在教学中过于重视新的学习方式，忽视或者抛弃传统的接受学习方式
新课程并不是单纯地否定或者抛弃传统的接受学习方式，而是强调“过于接受”，它就蕴涵着我们不是全盘否定传统的接受学习方式，而在教学中，由于教师理解上的偏差，一些教师完全否认或者抛弃传统的接受学习方式，于是课程改革中充满了合作、探究，似乎缺少了新学习方式的课程就失去了课程改革的意蕴。
4体育课程实施中异变产生的原因
4.1体育课程的概述
体育课程是课程的下位概念，具有课程的属性，其内涵比教育、课程多而具体，外延比它们要小。也就是说，体育是关于体育的教育，体育课程是关于体育教育的课程。张学忠等人在《试论学校体育课程的本质》中认为“体育课程是指学校根据一定社会的目的要求，为学生提供的，并且在一定程度上给学生规定或学生自己选择的，被规范了的体育学科课程和活动课程内容，学习操作程序和方式，不同的学段学生所要达到的体育基本素质、能力和体质健康标准和总体设计。”体育课程的特点是具有方案性和计划性，它对体育学科课程和活动课程的组织和实施提供方案。体育课程注重学生的主动性、积极性、选择性，强调“在一个连续的、动态的实施过程中，将学校、教师、学生作为改革的主体，赋予其更多的自来实施变革，并且解决改革过程中的问题，体育课程改革更多地注重课程的弹性，并留有创造空间，那么异变的可能性也会较大”。
4.2实施体育课程改革的可行性
每一个课程方案，实施的可行性是不一样的，所以对它的制定要考虑对未来社会的发展，还应考虑对社会的需要，需求和认识相吻合，这种新的课程才会被别人接受。可行性大的课程方案在实施中的异变更小些，而可行性小的则相反。
4.3体育课程改革计划的弹性
国外文献集中倾向都使体育课程具有弹性，强调给学校、教师和学生更多的主动性，更多的想象力和创造力的空间。弹性大的课程在实施中异变也就大。
4.4体育课程在实施过程中的障碍
因为一个课程从设计一直到实施所涉及的人员很多，包括设计课程目标与标准的专家，编写教材的专家，各级教育管理者、教师、学生等。从课程的提出到实施要经历一系列环节，各个环节要涉及不同的主体，各主体之间依次沟通获取相关信息。主体之间沟通的状况制约着体育课程实施中异变的程度。在实施过程中，从最初改革设想的提出，到课程理念的确立，课程标准的制订，教材的编写、教师的讲授、学生的接受，这是一个多环节的复杂沟通过程；预设课程的信息会在这个过程中受到损耗或失去，导致课程的异变。
4.5课程实施者（教师）的素质
课程实施者主要是指教师，教师的素质会影响课程实施中异变的程度和性质。综观国内外课程改革的历史，教师因素往往成为左右课程改革的关键因素。教师是课程实施的主体，任何课程都要经过教师的理解与转化，才能在学生身上出现改革带来的效果。教师再也不只是“教书”的匠人，而是拥有正确观念，懂得反思技术、善于合作的探究者。正是由于课程给了教师更多的创新空间，所以教师也就有了异变课程的更大可能。当然我们希望是超越性异变。
5对待课程异变的策略
5.1更新观念
课程实施者要树立课程是“过程性的”思想，在过程中，目标是暂时的，在教师和学生的相互作用中随时变化和修正的。当然，目标的生成不等于无目标，课程实施总要依据一定的目标来确保课程在一定范围的波动性统一。
5.2提高教师素质，促进超越性异变的产生
虽然课程实施者涉及很多人员，但是最重要的还是教师，教师是课程实施的主要执行者，课程最终都是通过教师而得到实施。要采取以校为本培训为主的多种培训方式对在职教师进行培训。要积极鼓励开展以校为本的行动研究，增强教师解决课程实施问题的积极性、主动性和能力。另外还要鼓励多投身于课程改革之中，提高教师素质的最好办法是让教师自觉主动地参与改革实践，在实践中得到锻炼和发展。
5.3建立科学的评价标准
课程改革对大多数学校和教师来说是一个新生事物，特别是对课堂教学中教师的教学方式和学生的学习方式效果的评价尚处于一种探索的阶段。由于缺乏有效的评价，一些教师往往从表面上看待教学方式或者是学习方式，如有的教师在课程教学中很少深入研究学习方式的实质，只追求一些表面的东西。此外，对于课程改革不适当的评估也可能导致学习方式转变出现一些问题，如有些地方的教师本来尚未具备掌握新的教学方式或学习方式的能力，只是为了应付评估和检查，向人们展示课程改革的成果，这种急功近利的思想也容易使学习方式的转变出现一些问题。因此建立一种相应的科学的评价指标体系，是学习方式转变的当务之急。另外，教育行政部门在对课堂教学评价的时候，不应该过于频繁，否则，一方面会影响学校的正常教学工作，另一个方面也会使学校出现急功近利的倾向，影响学习方式的转变。
5.4建立以校为本的教研制度。
以校为本的教学研究，无论作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，它的重要目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师和学生共同发展。它的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容，也是课程改革的可持续发展的保障，是促成创造性实施课程的基础。
另外加强新的体育课程决策者与教师之间的交流与对话。交流与对话对课程改革的成功有极为重要的作用。决策者可以给教师提供有利于课程实施的建议，帮助教师更好地理解和实施新课程，从而有利于改进和完善新的体育课程。
参考文献：
［1］全国普通高等学校体育课程教学指导纲要，教育部，2002.
［2］曲宗湖.现代社会与学校体育［m］.北京：人民体育出版社，1999.8.
［3］徐爱娥.信息技术在高校体育课程教学中的运用研究.北京体育大学学报，2004.9.
体育新课标课程性质篇5
关键词:课程体育课程目标多元性层次性
abstract:theuseofsystemstheoryapproachseekstotargetthediversityofphysicaleducationfromthepointofview,andthenunderstandingthenatureofphysicaleducationcurriculumobjectives,andtocoursesinpedagogy,sociologyandthepositionandroleofanoverallcomprehensiveandpluralisticunderstanding.withaviewofsciencecurriculumreforminsports,accurate,rationaldevelopmentofcurriculumaimstopromotethedevelopmentofteachingreform.
Keywords:curriculum;physicaleducationcurriculumgoals;diversity;hierarchy
学校体育课程改革和学校体育与健康课程目标的研究是现阶段体育课程研究的热点问题。经过综合国内的已有成果的理论与实践的资料,发现了若干值得进一步探讨的问题。
第一,的层次理解上混乱。在二十世纪七十年代的体育教学大纲体现得很清楚,用增强学生体质,掌握体育知识、技能、技术,和对学生进行思想品德教育的三项基本任务写入大、中、小学的学校体育课程目标中来代替体育课程目标。用体育课程的下位目标或体育手段来代替体育课程的目标,从而也是在课程概念的层次理解上出现混乱。
第二,在体育课程改革时,运用体育目标和体育思想如“健康第一”、“快乐体育”、“以人为本”、“终身体育”等等,作为学校体育课程目标,把体育课程的上位概念(体育教学目标、体育目标、教育目标)和课程目标层次性上的概念理解混淆,用上位概念代替课程目标。
第三,体育教育的时代性和流变性应作为贯彻新课标的实践基础。在制定学校体育课程目标时,如何处理好体育课程的显性效应与体育课程的综合效应的关系,是实现新课标的实践操作难点。如何处理学生在校期间的有形体质、技能方面等的近期的效益,与学生无形的心理与社会适应方面的长期效益,成为我们探索的主要问题。要想深入的理解课程目标,深入的理解课程目标的本质,就必须从课程的源头来挖掘,就必须要深入理解教育的本质和目的。
一、对教育的本质再认识
教育的目的是社会对教育所要塑造的社会成员的质量规格的总规定或设想,即:人们通过教育期望在受教育者的身心诸方面产生怎样的结果或所要达到的预期质量规格的标准,是所有教育工作的出发点和归宿点。
教育目的有两个部分组成:
一是对教育所要培养出的人的身心素质做出规定,即:要塑造受教育者的个性。
二是对教育所要培养出的人的社会价值做出规定,即:塑造受教育者符合社会的需要或为阶级的利益服务。身心素质的规定是教育目的的中心。因为教育的职能在于培养人,教育目的就必须从社会发展的客观需要出发,对受教育者的身心发展做出切实的规定。才能有效的指导教育活动。
然而,从某种程度来说,要想达到教育目的,就一定要通过课程这个媒介才能得以实现。可以说课程是使学生达到教育目的的首选手段。根据教育目的准确地制定出课程目标,是体育教学改革的一个重要方面。
二、对学校体育课程的再认识
课程是学校学生所应学习的学科总合及其进程和安排。而学校体育课程就是学生在学校所要学习的所有关于体育的学科的内容总合、进程及安排,包括显性课程和隐性课程。课程是学校教育的核心。课程目标阐明了编制者的意图,符合学科的逻辑体系,关注老师的教和学生的学,考虑到课程的内容和社会需要的关系。它是课程编制的准则。学校的体育功能是由决策者根据目标设计和建构的,不是概念化的功能。并且功能发挥得如何,能否满足目标需要由体育课程实施驾驶。
学校体育课程的本质是以身体练习为基本手段,以增进学生健康、增强学生体质,促进学生身心全面发展,培养学生终身体育的意识、兴趣、习惯和能力为主要目地的一种有计划、有组织的教育活动。他是学校教育的重要做成部分,是国民体育的基础。他的发展即受一定社会的政治、经济的制约,也受一定社会的教育、体育所制约;既为一定社会的政治、经济目标服务,也为一定社会的教育、体育目标服务。
三、对体育课程目标的再认识
1.对体育课程目标取向的再认识。课程是学校教育的核心,体育课程目标就在很大程度上影响着甚至制约学生的体育发展。这就要求体育课程目标制定的科学合理,然而,制定体育课程目标要根据社会的需要、学生身心发展的规律,以及体育学科发展的需要。但是,由于人们对三者的关系认识理解不同,在体育课程目标采用的形式有所不同,所以,形成了三种不同的取向。
⑴行为目标。1918年博比特出版了《课程》一书。他认为教育是要使学生为完美的成人生活做准备,所以教育目标应根据人对社会的需要来确定目标,为了使课程科学化,就必须使教育目标具体化。所以,他强调教育目标具体化和标准化。
⑵展开性目标。认为教师根据课程教学的实际进展提出相应的目标,强调课程的教学过程。这个过程是一个演进的过程,既看到过去又指向未来是一个系统的过程。在这个过程的每个阶段所有的目标都指向最终的目的。当今在以人为本的教育理念中,可称不应以预先规定的具体目标为中心,而是以过程为中心,以学生为本根据学生的课程的表现展开,为每一位学生提供个人发展的学习经验。
⑶表现性目标。是美国学者埃斯纳借助设计和评价课程的理论对行为目标进行批判而提出来的。在课程目标中除行为目标外还要解决问题和表现性目标,在体育课程中学生要解决技能、交往等问题。解决方式多样,且不能量化,不能明确的规定出目标。要把这类目标放在任职、理性和高级心理过程上。
随着现在体育课程发展的动态性和任务的多元性,虽然从不同角度阐明了体育课程教育活动,但是,任意一种目标取向都不能全面地反映现代教育目标的本质特征。行为目标具体明确可操作性强易于评价,但不能确定学生的思想品德、认知能力、个性培养等目标。展开性目标从学生兴趣的变化和发展、能力的形成和提高、个性的培养和表现考虑,但在班级授课制增加了评价的难度。如果把体育课程教育扩展到隐蔽课程和社会课程,相信促进展开性目标的评价和发展,并能促进体育课程理论和实践的发展。由于我们长期没有把学校体育工作和体育教学视为一个整体――即没有把体育隐蔽课程和体育社会课程列入在体育课程目标之内,学生在教学课上得不到自我价值的体现和肯定性的评价,从而出现了学校学生喜欢体育但是不喜欢体育课的问题。
在体育教学实践中三种目标取向虽然基本包含了体育课程的本质特征,但每一种取向只能作为总目标的子目标。目标是动态发展的,在实践过程中在学生学习的不同阶段,课程的首选实行为目标发展机能、技能、理论和健康知识;展开性目标培养学生分析和解决问题的能力;表现性目标培养学生的创造思维、挖掘潜质、人际关系有着积极的作用。
2.对体育课程目标分类的认识。根据体育课程目标的性质及他和课程的关系,从宏观到微观可以把体育课程目标分为不同的层次目标。
⑴体育课程的总目标――体育教育的目的。体育教育的目标是体育课程总目标的规定,反映的是现代社会对体育的合格成员的基本要求,与现代社会的最根本的体育价值观一致。一般有较强的哲学理念以及浓厚的社会政治倾向。这一层次的目标经常写进国家和地方的教育法,或是其他形式重要的教育文件中。
关于教育目的的研究和讨论,如:德、智、体、美、劳全面发展的人。明显的带有课程总体目标的性质。在这种意义上教育目标是与课程目标一致的。教育目标是主要依靠课程来实现的。
⑵体育的学科领域的课程目标。这个层次的目标适应于一定阶段的具体课程。对于课程设计而言,这一层次的目标要比总体目标更为具体,可以说是总体目标在特定课程领域的力的表现。对于我们的体育与健康课程来讲,所制定的六个水平的目标就是制定的不同年龄阶段和不同学习水平的目标。如:在水平――的阶段也就是在小学一至二年级时的课程领域目标增强体能,掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能。在高中阶段的课程领域目标是发扬体育精神,形成积极进取、乐观开朗的生活态度。
⑶体育课程目标。体育课程目标与体育课程的关系非常密切,课程目标对于课程设计的作用是最直接和具体。可以说上两个层次的目标对于体育课程的科学化与合理化很重要,但能否把目标真正的体现和落实到体育课程中,是主要取决于能否科学和恰当地分解为这个层次的目标。
对于体育与健康课程来讲有了前两个层次的目标,而直接的就过渡到课程的教学内容上。在颁布的体育课程的教学大纲中都有教学要求的部分。然而,这些要求也具有目标的性质,从内容看,实际上是根据已经确定的课程内容而提出来的,并没有指导课程设计的功能。
四、体育与健康课程目标
1.体育与健康课程目标是体育健康课程的重要组成部分具体目标分为五个方面。
第一,增强体能,掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能。
第二,培养运动兴趣和爱好,形成锻炼的习惯。
第三,具有良好的心理品质,表现出人际交往的能力与合作精神。
第四,提高对个人健康和群体健康的责任感,形成健康的生活方式;第五、发扬体育精神,形成积极进取、乐观开朗的生活态度。这五个方面形成了体育与健康课程的整体目标,它们之间是相互联系、相互融合的。
2.体育与健康课程还根据学生的身心发展和学习内容的难易程度。课程标准将中小学12个年级划分为6个学习水平,并在各学习领域学习水平设置了相应的水平目标。水平一至水平五分别相当于中小学教育的1-2年级,3-4年级,5-6年级,初中和高中阶段的学习目标,还考虑到学生的高等教育,还设置了水平6的学习目标,是为了满足学习成绩优异的学生进一步发展的需要设置的。
五、结论
1.关于教师的教育理论知识。教师的教育理论知识,在学校体育与健康课程改革实施的几年中,都在积极的努力创新。但是,由于我们体育教师的素质总体上比较低,对教育理念,教育的功能,体育课程的本质的理解和体育课程目标的认识上的一些偏差或是混淆。
2.关于体育与健康课程目标的多层次性和多元性。体育与健康课程目标的多层次性和多元性,致使我们在体育与健康课程目标理解和认识上的混淆。随着时代的发展,社会的进步,我国教育事业和体育教育事业的进步,一定会更加关注体育与健康课程目标的研究,对体育与健康课程目标的研究会更加深入,人们对体育与健康课程理解会更加深刻。一定会制定出更加准确科学合理的体育与健康课程的目标,促进学校体育教育课程的改革和创新,更加促进学校对人才的培养和对教育的发展。
参考文献:
[1]庞元宁:《体育课程新论》,人民体育出版社,2004.6。
[2]《体育与健康课程标准解读》,教育部基础教育司,湖北教育出版社,2002.5。
[3]曲宗湖:《学校体育教学探索》,人民体育出版社,2000.1。
[4]王道俊:《教育学》,人民教育出版社,1999.3。
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[6]赖天德:《学校体育改革热点探究》,人民体育出版社,2000。
陈琳:四川师范大学体育学院。
体育新课标课程性质篇6
一、它彻底改变原有教学手段和方式，强调“以生为本”
在传统的体育教学中，体育教师被认为是运动技术、技能和知识的占有者，学生则是“无知者”，被看做是“白板”。教师负责教，学生负责学，所谓教学就是体育教师将自己拥有的知识、技术和技能传授给学生。教学关系成为我问、你答，我讲、你听，我教、你练的“单边”活动，学生只能机械地模仿教师，复制教师讲授内容。学生的独立性、主动性、创造性丧失了，最终导致教师越教学生越不爱学的现象。而现阶段《新课程标准》指导下的体育课，实际就是对传统体育教学方法的改变，其根本上反映的是教学指导思想与理念的变化，即体育教学是“树人”而不是“造器”。换句话说，是从“以教师为中心”、“以教材为中心”转变为“以生为本”的指导思想。加强了学校体育在发展人的心理和社会文化方面的作用，更加注重了学校体育主体――学生对运动的需要和兴趣以及学生能力培养。
体育新课程改革中强调加强“以生为本”，我认为主要有几个方面的因素：其一，是我国教育与学校体育的目的要求，我国教育目的的基本精神在于，培养全面发展的，具有独立个性的社会主义现代化建设者，这需要我们在教育教学中，把学生全面发展和独立个性协调起来，在教学实践中承认受教育的主体地位，尊重受教育者的个人价值，才能培养出全面发展具有独立个性的“人”。其二，是只有坚持“以生为本”，才能激发学生的运动兴趣，培养学生终身体育意识，激发学生的运动兴趣是体育课程改革的基本理念之一，也是“以生为本”的具体体现，只有激发和保持学生的运动兴趣，才能使学生自觉、主动、积极地进行体育课程学习，从而保证体育课程目标和价值的全面实现。其三，是以学生发展为中心，重视学生主体地位，我们必须坚持“以生为本”，我们在教学中应充分利用体育教学空间更具开放性，学习过程更具直观性的特点，关注好学生个体差异的不同需求，选择不同练习方法，制定不同目标，使每一个学生都体验到学习和成功的乐趣。
二、《新课程标准》充分体现素质教育理念
与过去的《大纲》相比，新《课标》的结构更加完整系统，它全面地阐述了课程的基本性质、基本理念、设计思路，详细说明了课的目标体系、内容标准以及实施过程中应注意的具体问题，它各个部分体现了素质教育的理念。新《课标》在“课程目标”、“内容标准”和“实施建议”等方面全面体现了“知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值”三位一体的课程功能，努力使素质教育的理念切实落实到日常体育教学教学过程中。《体育与健康课程标准》所反映出的课程评价是促进体育课程目标实现和课程建设的重要手段，它力求突破注重终结性评价而忽视过程评价的状况，谈化评价的甄别，选拔功能，而强化其激励，发展功能，并根据这样的原则对教学评价提出相应的建议，课程标准把学生的态度，行为表现和体能、技能的进步幅度纳入评价范围，并让学生参与评价过程以体现学生学习的主体地位，提高学生的能力，这是和过去的对学生评价和教师设置课程的方法根本不同的，它是教育观念变化的产物，是素质教育的必然转变，因此，我们在实施《体育与健康课程标准》的过程中，必须转变观念，必须对原有的以运动为主的评价体系变为以促进人的全面健康发展为主的评价体系，否则素质教育将会成为一句空话。
三、评价体系，更加多样，科学化
新《课标》课程评价中充分尊重学生主体性，重视评价促进学生发展的功能，淡化评价的甄别与选拔功能，注重培养学生积极的体育学习态度、体育创新意识和体育实践能力以及健康的身心品质等多方面的发展，为学生终身发展奠定基础；其二，新《课标》课程评价中重视综合素质，关注体质差异，实现评价指标多远化，更加注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，从而实现了学生在体育学习过程中的情感体验、价值观的形成，“知识与技能”、“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的全面发展；其三，新《课标》课程评价中加了强质性评价、定性与定量相结合，实现评价方法的多样化，几者的有机结合，更加清晰、更加准备地描述学生的发展状况。
体育新课标课程性质篇7
关键词：新课程改革；高等师范教育；课程改革
自21世纪以来，我国基础教育领域正面临新一轮的课程改革。其目的在于改变过去基础教育长期滞后于经济社会发展的局面，以促进学生全面自由发展，提高其综合素质。要在高等师范教育中广泛实施新课程改革并取得预期成效，需要各方面特别是教师的支持。教师既是新课程改革的主力军，也是具体的实践者。教师如果缺乏贯彻实施新课改的主体意识、参与能力和素质，即便设计再完美的课程，也无法取得相应的教学效果，新课改的目标也无从得以实现。教育部明确指出：“师范院校与其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标和内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”因此，高等师范教育作为教师培养和培训的主要渠道，理应按照新课改的目标和要求进行相应的改革与创新，以便培养出更多符合新课改要求的中小学教师。高等师范课程质量关乎师资培养的质量与水平，高素质师资力量的培养与高质量的教学课程密不可分。基于培养合乎新课改要求的合格教师的需要，创新和改革高等师范教育课程势在必行。
一、新课程改革的内涵与特征
新课程改革的基本内涵是全面实施素质教育，注重人的自由发展，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观相统一的价值理念，其课程体系的基本特征表现为以人为本、综合化和现代化等特点。
（1）实现课程功能转变。改变以往课程体系过于注重知识传授的倾向，强调培育学生积极主动学习的重要性，使其在掌握基本知识和技能的过程中逐渐形成正确的价值观。同时注重引导学生掌握学习的技巧、培育合作精神，打破传统的以升学取向和精英主义的课程定位，关注学生的全面自由发展。
（2）新课改对现行课程结构作出了重大调整，在保留传统学科课程体系的同时，大幅增加了致力于培养学生实用技能和科学素养的课程，综合实践和科学类课程在课程体系中的比例有较大幅度的提升。新课改目的在于加强学生实践能力和创新精神的培养，同时注重不同课程领域特别是像体育、艺术以及综合实践类活动等课程对学生能力发展的独特作用，逐渐淡化不同学科之间的界限，强调学科之间的沟通与联系。
（3）课程内容与社会和时代紧密联系。新课程致力于改变传统课程内容“难、繁、偏、旧”以及过于偏重书本知识的特点，强调课程内容与生活、社会和时展的联系，注重培养学生的学习兴趣和生活体验，增加与终身学习有关的基础知识和技能培养的内容。新课改视域下的课程体系力争体现现代科技和社会发展的新成果，使其具有鲜明的时代特征，同时也注重将课程内容与学生的生活经验联系起来，能切实有效地反映当代学生的生活经验，改变传统课程与社会现实相脱节的状况，从而激发学生的学习积极性和主动性。
二、新课程改革对高等师范教育课程的影响
新课程改革的特点和价值理念，对高等师范教育课程产生了重要影响，具体表现在：
1.对高等师范教育课程改革目标的影响
新课程改革的目标是注重学生的全面发展，致力于在德、智、体等各方面培育学生的认知、情感和实践能力，它纠正了以往教育课程偏重于知识传授的倾向，注重激发学生的学习兴趣，培育良好的学习态度、创新意识和实践能力，并在学习的过程中逐渐形成正确的价值观和世界观。新课程改革确立的目标和价值取向为教师开展教育教学实践指明了方向，同时，也给高等师范教育带来了严峻挑战。它不仅要求高等师范教育所培养和培训的教师树立全新的教育理念，同时要求在未来的教育实践过程中能有效运用新课改的教育教学方法和技巧，以便全面推进实施新课程改革。
2.新课程对高等师范教育课程内容的影响
新课程具有均衡性、选择性和综合性等特征，它改变了传统课程内容所特有的难、繁、偏、旧等现状，增强了课程内容与学生生活、社会和时展的联系，注重激发学生的学习兴趣和生活体验。新课程内容上的变化要求高等师范类学生在未来的教学实践过程中必须把握好时展的要求，结合学生的实际情况处理好不同课程体系之间的关系，并能结合当地实际开发具有本地特色的课程，将教育教学与学生生活、社会和时代要求结合起来付诸实施。
3.新课程对高等师范教育课程实施过程的影响
新课程改革坚持“以学生为本”的发展方向，改变了过去在教学实践过程中过于强调教师权威，以单向“灌输式”教学为主的弊病，强调师生之间是一种基于平等互信的新型师生关系，不管是教师还是学生，都能平等地参与到课程实施过程中去，知识的传授是基于师生之间双向互动与交流的过程，每一个人都能自觉、主动地参与到学习过程中去，学习过程不再像以往那样枯燥乏味而成为具有愉悦感的体验过程。
三、新课程视野下的高等师范课程改革与创新
作为新课改的关键和核心内容，课程改革是教育思想和教育理念的集中体现，也是高等师范院校开展教育教学活动、组织实施培养目标的蓝图。高等师范院校应高度重视其教育课程改革，突出其在培养综合性人才、调整专业设置、强化教学内容适应性和时代性等方面的作用，全面推进综合素质教育，深化课堂教学实践环节，提高教育教学水平。
1.课程目标上树立以学生发展为中心的价值理念
课程是高等师范教育的核心内容，而目标是课程设计的灵魂。高等师范教育课程只有确立合理、有效的目标，才能更好地为新课程改革和中小学教育培养高素质的师资力量，践行其教育使命。
在课程目标的构成要素中，课程价值取向是其最核心的基本要素。换而言之，高等师范教育课程的的价值取向决定了其课程设置、结构特点、内容体系和课程评价等各个方面。因此，树立正确、合理的高等师范教育课程价值观，对新课改背景下的高等师范教育创新与改革至关重要。新课改“以人为本”的教育理念决定了高等师范教育必须树立以学生全面发展为本的课程理念，强调以围绕“育师”、以学生发展的内在线索和逻辑来构建其课程目标及其价值观。确立以学生发展为核心的课程目标，就要根据高等师范教育特点和新课改的要求，尊重学生的独立人格和个体差异，尽可能地满足不同学生的需求，积极创设引导学生积极主动参与课程学习的教育环境，激发他们的求知欲和学习兴趣，培养他们学习和运用知识的能力，使其得到全面自由发展。
2.课程内容要求统筹结合学生生活、
社会和时代要求
新课程改革背景下的课程结构所体现出来的综合性、均衡性和选择性，淡化了不同学科之间的界限，强化了学科之间的联系和综合，确保学生能得以全面、均衡、自由的发展。高等师范院校必须贯彻新课改教育理念，创新和改革高等师范教育理念，培育全新的人才观、教学观和质量观，按照新课改的要求，创新和改革高等师范类课程体系，加强综合性课程、普通基础教育课程、教育专业课程以及选修课建设，增加选修课的比重和权重，让学生接触和体验不同的知识和能力结构，促使其向基础性强的通识教育方向发展。同时还要特别关注教育专业课程设置，专业课程是体现教师专业特点，并区别于其他教育职业的重要标志。
3.课程设置要求多样性和实用性相结合
课程设置是课程理念的集中体现，高等师范院校应在认真研究新课程改革的基础上，合理化调整高等师范教育课程设置。
（1）增加综合性课程的比重。课程的综合性是新课程改革的显著特征之一。增加高等师范综合性课程，不是将传统分科专业简单拼凑起来，而是在原有的基础知识和结构体系的基础上重新整合，使之融为一体，形成新的、具有单一学科特征的知识体系。如有的学校开设了“大综合文科教育课程”“大综合理科教育课程”，前者将现有历史、教育、语文和政教融合在一起，后者则将数、理、化等专业知识结合起来；有的学校在大一、大二时期开设综合性课程，到了大三、大四再开始分科学习，由学生自主选择专业，强化专业学习等，在扩大学生专业知识面的同时，又不放松其专业学习和训练。
（2）增设通识教育课程。强化学生的人文教育，关注学生人文、情感、意志和社会责任感等品质的培养，提高与学生人文素养相关专业课程的权重。新课程改革十分关注学生道德品格的培养和“人”的全面自由发展。教师要想起到良好的模范作用，也必须养成高尚的道德风貌。通过增设一些具有丰富历史底蕴和文化内涵的通识教育课程，辅之以教师卓有成效的课程教学，有助于引导学生树立正确的价值观和人生观，提高他们的文化素养和人格魅力，促使其走上教师岗位后，再用其良好的精神风貌影响中小学生。
4.构建科学合理的课程评价体系
新课改确立了全新的发展性教学评价理念，其基本内涵是：基于全面了解学生学习状况，激发其学习热情和促进其全面发展的目的，对教学的评价不仅要关注其教学结果，同时更应该关注其教学过程。对学生的评价既要关注其学习结果也要重视其学习过程；既要关注课程体系所体现出来的基础知识和基本技能，更要关注学生在学习过程中所表现出来的情感、态度和知识接受程度等方面的发展。课程评价应从统筹专业评价、教师评价、学生评价和教学管理评价等多个方面进行，高等师范院校应着手建立多元的、开放性的、科学的、动态的课程评价体系，以促进高等师范教育课程往科学化、合理化方向发展。
高等师范院校课程创新与新课程改革的对接是高等师范教育改革的重要课题之一，也是亟待解决的难题之一。只有实现两者的成功对接，才能使新课程改革全面有效实施成为可能，才能为中小学校培养出高素质的师资队伍，进而有效发挥新课程改革之于我国教育事业的巨大推动作用。
参考文献：
体育新课标课程性质篇8
关键词：课程；大学体育课程；改革
中图分类号：G807.1文献标识码：a文章编号：1007-3612(2007)11-1528-03
1课程与大学体育课程
课程是人们经常使用的概念，而对于课程是什么却没有统一的界定。我国学者概括国内外对课程概念的不同理解，大致从广义和狭义两个方面来理解课程的概念：从广义上来讲，课程是指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响。也就是说，广义的课程除了学校的课程表所标示的正式课程外，还包括学生的课外活动及对学生整个学校生活中潜移默化的校园文化中的非制度侧面。狭义的课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程的总和，它主要体现在教学计划、教学大纲和教科书之中。那么大学体育课程的概念是什么呢？我们据《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中所查得知，大学体育课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程；是学校课程体系的重要组成部分；是高等学校体育工作的中心环节。
2大学体育课程的真义与内涵
大学体育课程的真正含义是什么呢？彭庆文在“《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》推行中若干问题的理性思考”一文中，对此问题进行了探讨。看看《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的定义，“体育课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程；是学校课程体系的重要组成部分；是高等学校体育工作的中心环节。体育课程是寓促进身心和谐发展、思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育于身体活动并有机结合的教育过程；是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。"以上《纲要》所述，彭庆文认为还没有足够表达出大学体育课程的真正含义，因为，它似乎也可以作中小学体育课程的性质定义，只有表达出大学体育课程的特殊性，才能体现大学体育的真义。他认为大学体育的真义、意图应该更进一步说明。大学体育课需要在形式和内容上进一步加强。体育课程为增强体质服务，人所共知，不是特点。大学体育课程的特点在于：1)它是体育文化传承的重要途径。2)它是多种教育的有机结合，具有鲜明实践性的教育。基于上述认识，彭庆文认为，大学体育课程要加强文化性和实践性，不能仅仅是中学体育课程的延续，而是一种新的文化起步，是一种文化的传承和精神的领悟，这种隐藏在体育娱乐性和艰苦性背后的人类理性追求，也只有在大学生中才能得以广泛、有效地传递，这就是大学体育的特殊性。
我们认为，大学体育课程是体育文化传承的重要途径，但不是唯一途径。体育文化传承的使命，大学体育课程是承载不了的，更多的应该是社会各方面的力量，它在体育文化的传承中能起到它应有的作用就足够了。同理，大学体育课程在教育的作用与效果中，对大学生世界观、人生观的升华有独到的效果。笔者认为，大学体育课程在教育的过程中能起到一定的作用，但绝不是那种药到病除的作用。大学体育课程的真义在于它为增强体质服务的这一基本要义必不可少，在文化传承与教育过程中最大程度地发挥它应有的作用。
3大学体育课程改革的现实问题
3.1体育课程的改革问题多年来,我们在学校体育教育研究领域中,偏重于体育教学理论的研究,并建立“体育教学论”学科,而忽视了体育课程理论的研究,至今尚未建立“体育课程论”学科。因此,我国体育课程的深入改革,需要系统体育课程理论指导。正是由于我国处在不重视课程论的条件下开展了课程改革，这种改革只能在内容和内容排列上作修正，其改革是不彻底的，改革效果尚不明显。因此，我国体育课程的深入改革，需要系统体育课程理论指导，需要尽快形成系统的体育理论体系，我国体育课程改革进行了7次，尽管收到很大的成效，但是与社会发展、社会变革有密切关联的研究并不多见，甚至几乎没有，也就是说缺乏一种理性的思考，能够很好的回应并配合社会更大范围的变化而进行改革思考极少。进入21世纪，我国体育教育的改革发展进入了一个新阶段，体育教育能否在“全面推进素质教育”、“科教兴国”战略中发挥应有的作用，能否为建设小康社会提供最大限度的综合素质的支持，理念的更新至关重要。历史的经验教训和现实的客观要求，促使我们在新世纪的今天，必须立足现实，对我国的体育教育做出冷静的反思，开辟新视角，开拓新思维、树立新理念，开发新思路，从而为体育课程的改革提供科学的指导思想和成熟的理论架构，这是体育教育理论研究者的责任。理念的更新是一切改革的基础，因此，全面更新我们的体育教育观，便成为体育教育改革发展的基本前提。课程是实现教育目标的基本途径。从世界各国的经验来看，不进入课程改革的层面，任何教育改革都是难以取得实质性成效的。80年代以来，课程改革也始终是我国教育改革的一个关键问题。改革二十几年来，从事学校体育理论工作的学者专家和体育教师对我国如何建立、健全完善的体育教学体系给予了极大的关注和研究。尤其是近几年来，大量有关体育教改的论文不断涌现，各种各样改革的设想和模式纷纷登场，有些通过试验和实施已取得一定成效。但有些也失败了，正如卢元镇教授所讲“一试验就成功，一推广就失败”。在课程改革的进程中。大学体育课程从目标、内容与教学模式等多方面都进行了一系列的改革，但课程的实施有多少直接指向学生生理、心理的发展，又有多少指导影响着学生走入社会开始终身体育的旅程，值得深思。走进当今大学体育课程，理论研究与课程实施对象和实践环境的不和谐，正悄然地影响着体育课程文化的传承与发展。
3.2大学体育课程目标的争议课程目标是课程改革的出发点和归宿，它制约着课程内容的选择、课程实施的落实以及课程评价的进行。课程目标反映了时代的需求、社会的需要以及学生身心发展的特点。因此，对课程目标的分析有利于我们加深对课程改革的理解，有利于课程改革的顺利进行。2005年4月22日至24日，由全国高等学校体育教学指导委员会主办“2005年大学体育论坛"在洛阳师范学院举行。会议的核心议题是《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）的指导思想与在推行中诸多争议的解释。主题报告引起了与会代表的诸多反应，赞成、疑惑、不满、争议充斥着会后的讨论，总体看，不满多于赞成，疑惑多于理解。彭庆文在“《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》推行中若干问题的理性思考”提出了自己的看法，他认为：《纲要》的核心部分“五个领域目标"难以在实践中接受。比如说：五个领域目标，运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应，有三个是很难通过测量与评价，做出判断是否是体育课程所至。身体健康有先天优劣、心理健康和社会适应也远不是唯体育课程的结果。我们能否用一个无法确定是否是自己的唯一的结果作为主要目标来评价自己的工作效果呢？目标应是可测的、具体的，作为工作指向，它还应该是特有的，不然，这项工作就有可能考虑其成本而被其他所代替。体育课程的地位很大程度上取决于它实现目标的特殊性，目标不特殊，地位就不是稳定的；另外，目标不确定就难以操作，操作性不强，如何体现科学性指导？
3.3课程改革背景下的大学体育课程模式目前，我国大学体育课程模式的设置呈现出多样化的特点。伴随体育课程模式的变化，教学模式也呈现百花齐放的势态。回顾我国大学体育课程改革与发展的历程，先后出现了许多课程模式，其中与课程内容有关的模式主要有：“大一统模式”、“二段式模式”、“俱乐部模式”和“三自主模式”。“大一统模式”讲究多而全，什么项目都教，什么项目都学，其目的是试图促进学生的“全面发展”，也就是说这种模式是按照全面发展的总目标去设计课程的整体内容的，因此它是典型的“目标模式”。这种模式完全忽视了学生的需求，学生学习的主动性与积极性低下，学习效果较差，虽然全面了，但却“没了”发展。它是科学主义的学科中心论的产物。受人本主义及其课程理论的影响，大学体育课程中出现了“俱乐部模式”和“三自主模式”，其课程内容完全由学生自主选择，这有利于充分调动学生的主动性与积极性，因此这两种模式是典型的“过程模式”，这两种模式的具体教学效果是毋庸置疑的，然而学生自主选择的内容是极其狭窄的，在整个大学体育教育期间，绝大多数学生只选择一项或二项，虽然认真学习一二个项目能实现大学体育教育的许多目标，但不是全部目标，不能完成“全面提高学生体育综合素质”的使命。因此，这两种模式虽然具备了素质教育的某些基本特征(如主体性、主动性)，但它们不能全面完成大学体育素质教育的任务。“二段式模式”是以上分析的两种模式的中间模式，其具体操作是大学一年级上“基础课”，学习若干种体育项目；二年级上“选项课”，由学生选择自己喜爱的项目进行教学。这种模式是人们在抨击科学主义之后，进而追求人本主义的过程中产生的，它兼备了目标模式与过程模式的优点，这是它的可取之处。然而由于机械地、孤立地看待了基础课与选项课，没有将二者有机地融合起来，因而它没有能克服过程模式与目标模式的缺点。此外，它还犯了“均衡论”与“折中调和论”错误，二者的结合无主无次，这不符合我国大学体育教育人文精神的时代特征。由此看来，“二段式模式”不完全符合“过程目标模式”的主要思想。综上所述，这些模式的产生虽然均具有特定的时代背景，均具有一定的历史合理性，然而它们难以适应新时期大学体育素质教育发展的需要。结合我国大学体育课程改革与发展的实际，构建符合时代要求和国情的大学体育课程模式是当前大学体育工作者的职责。
3.4“终身体育”和“健康第一”思想的再认知解放思想，更新观念，是教育改革与发展的先导和动力。大学体育是学校体育的最高层次，最后一站，是学生接受有目的、有计划、有组织而且正规、系统、科学的体育教育的最后阶段，是学校体育向社会体育转折的衔接点，是进行终身教育的关键时期。终身体育在体育学术界提出至少有30年以上的时间，然而，在它被提出不久，就由西方发达国家政府体育首脑在国际体育会议上以体育的形式加以确定，并予以推进，这是破天荒的事。它不仅是提倡终身体育活动，更重要的是通过体育倡导一种价值观。一切价值都是以一定人的主体尺度为根据的。价值并不是任何对象的存在及其属性本身，而是事物同一定主体发生关系时所产生的作用、效果的特定质态；区别这种质态的标准和标志并不在于客体，而在于具体的主体。任何事物的价值因主体不同而不同，因主体之间的共同点而有相同价值。事物的价值在不同主体以及同一主体的不同方面之间是相对的，但对于同一主体以及主体的同一方面则具有客观的确定性，即绝对性。我们所讨论的普遍价值问题，正是在这一背景下提出的。所谓价值的客观形态、或客观价值，是指不管人们意识到与否，在事实上发生或存在着的价值关系及其效果。“终身体育”的提出，应算得上是体育教育改革的一大创举，体育教育理念上已广泛认同“培养终身体育意识，为终身体育打基础”，但在实施过程中体现出培养“意识”有余而培养“终身体育学习能力”不足的不和谐现象。正如贾齐先生用“体育课程与终身体育无缘”所阐述的：“当今体育的课程领域没有将‘终身体育时代的到来对体育课程提出了怎样的与以往不同的要求’作为一个重要的理论问题进行深刻的反思，仅仅只是提出了一些似是而非的观点和说法。”体育运动贯穿于生命全过程，无法预测时代与年龄赋予终身体育的一切，但应该教给学生可以用行为表现出来的体育运动能力以及与个体年龄和心理同步发展的与时俱进的体育学习能力。面对提出近10年的“终身体育意识”只能停留在意识层面上的现状，有两个不容忽视的问题：其一，中小学体育基础教育本身不完善与不规范，使大学生体育知识水平还处在初级阶段，这种状态限制了大学体育课程只能是尊重学生“兴趣”以“选项课”的形式让学生学习几项运动项目的方法，激励学生在校期间的体育行为的发展，内容与形式只能是在运动技术与方法层面上的初级重复。其二，体育课程的研制者与实施者对“实质性的体育运动能力与体育学习能力”研究的不足，使得“终身体育”只能在“意识”的跑道上“兜圈”。在作为大师之学的大学，在以体育教育、学术研究为己任的大学体育领域，对于这样一个关系人类兴盛发达的重大问题应当有适合时代的、属于我们自己的思想理路和行动方略，否则，只能说明我们在理论上、学识上还缺乏成熟的思考。我们认为，大学生处在生理发育较为成熟，心理发育逐渐走向成熟时期，是接受教育、完善自我、实现个体社会化的最后阶段。如何将他们塑造成“身体健康”、“心理健康”、“道德健康”、“社会适应健康”的健全者？面对这一问题的提出，我们应该对原有的大学体育课程目标、模式、体制进行重新审视，确立以“健康体育”为理念的体育思想。抓住体育的本质，强调体育的本体功能――健身、健心，与“快乐体育”、“娱乐体育”相比显然是一大进步。这一改革思想体现出“以人为本”，强化了学生的主体地位，可充分调动学生学习的主动性。它注重吸收古今中外的研究成果，运用多学科的交叉性，将“健康体育”、“素质教育”、“体育教学”融为一体，拓展了高校体育理论研究的空间，并顺应了“运动实践”的发展趋势。大学体育适应教育发展的需要，确立“健康第一”的思想。但从我国学校体育课程改革的情况看，其指导思想不断的翻“新”，可是体育课程建设方面却普遍存在着“换汤不换药”的现象。虽然体育课程的目标和任务的提法不断更新，各级教学计划在不断的调整，但在具体实施过程之中始终未摆脱重复竞技运动技术传授的课程体系。现行的体育教育在竞争激烈、变化迅速的现代社会面前显得力不从心，暴露出种种不足和弊端。
4大学体育课程改革的未来走向分析
进入新千年，我国基础教育课程呈现出进一步加快发展的步伐。今后我国基础教育课程改革可能向哪一个方向发展呢？回答这一问题，有必要对未来社会对人才的新要求做一研究，只有在正确把握这一问题的基础上，才有可能对前一问题得到科学的回答。据叶澜主编的《课程改革与课程评价》一书中，未来社会对人才的基本要求主要表现在以下几个方面：基础性、发展性与创造性学力的统一；科技与人文素质的统一；智力因素与非智力因素的统一；基本要求与个性发展要求的统一；自主与责任的统一。根据我国社会的发展趋势，我国基础教育的课程改革已经出现，并将向进一步综合化、研究型和人文性几个方向发展。课程的综合化是社会渴望综合人才的体现。当代科学的发展已经超越了学科的界限，向着协同化、综合化的方向发展。这种新趋势要求加强学科之间的联系，使学生获得跨学科的知识。课程的综合化正是适应了社会发展的这种需要，是根据这种需要而产生的。再回到大学体育课程上，由上述对大学体育课程的真义我们得知，现代意义上的大学体育课程已经不再是只停留在锻炼身体、增强体质意义上的体育课程了。现代的大学体育课程与心理学、生理学、社会学、文化学、美学等学科紧密地联系在一起。而且更为重要的是当代大学生对大学体育课程理解、要求、需求不可同日而语。正如当前对通俗音乐的认知上，周杰伦的作品是当代大学生的挚爱，而对于六七十年代的人结果是截然不同，甚至是拒之门外。随着独生子女这一特殊群体的出现，随着社会文化的多元化发展，随着信息时代的飞速前进，如果我们的大学体育课程的发展与改革不顺势而行，那么与德育、智育、美育等位意义上的“体育”最终结果是可想而知的。这也许就是大学本科教育各种课程难以吻合当代大学生口味的原因之一吧。因此，大学体育课程改革的未来走向应该符合我国基础教育课程综合化的趋势。当然，大学体育课程的综合化是一个复杂的课题，它涉及到学科之间的内在逻辑关系、教师自身知识结构等问题。然而，随着我国教育改革的深入，大学体育课程综合化终将会走向深远。研究型课程也称探索性课程，是为培养学生创新精神的课程。它不以现成的知识接受为目的，重在培养学生的创新精神与探究能力。它的作用在于它改变学生的学习方式，使学生从传统的课堂上单纯地接受转变到主动地探究，学生有可能在更高的层次上开展学习，有效地激发学生的积极性。这种课程的特点是：开放性、社会性、实践性、主体性。开放性是学习知识没有现成的结论，需要学生探究的过程中自己寻求；社会性是学生参与到社会中去，而不是只在校内学习；实践性是理论与实践联系，学习间接经验的同时也学习直接经验；主体性是以学生为主体，注重学生参与和人际互动。相比较其它大学基础课程，大学体育课程在开放性、社会性、实践性、主体性的改革与实践中更具有其独特的优势。课程的人文性。人文教育在未来社会中将会受到越来越多的重视。因而，学校课程的人文性正在日益显现。尤其在我国，国家历来重视学生德育，并把它提到素质教育核心的地位。教育的实践表明，学生的德育如果不注重身体力行的教育，只是空洞的政治说教，这样的德育很难成功。当前这种现象已经出现并有蔓延之势。教育的完整性要求我们把学校德智体美看作是一个整体，要求摒弃只重智育，忽视美育、体育、德育的片面教育。在课程改革的层面上，在当今社会发展的现实中，大学体育课程在人文教育方面必将起到特殊的作用，这是由它的课程特点所决定的。大学体育课程也只有向这方面改革并发挥出它的重要作用，大学体育课程才能够在大学中站到它应有的位置。这是我们大学体育工作者的愿望。
5结束语
进入21世纪，随着知识经济的到来，人们对教育的发展和革新提出了新的要求，许多学者从新的角度、新的视野来认识大学体育，反思大学体育课程目标和传统的大学体育课程模式。在我国高等教育的改革和发展不断深化中，毫无疑问，大学体育作为高等教育的重要内容和载体，它也必须适应改革的潮流，这是大学体育实践发展的客观要求。作为大学体育工作者，我们只有不断的审视我国的大学体育，才能使我国大学体育更加切合学生的需求，才能使大学体育能够自觉地、充分地满足新时期的社会要求。
参考文献：
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体育新课标课程性质篇9
【关键词】青年教师；教师素质；优化新课程标准；潜能开发
百年大计教育为本，教育是一种素质培养，更是一种理想和世界观的建立，青年教师是教育主力军，同时也是新课程的直接承担者和课程改革的实施者，青年教师的基本素质直接关系到课程改革的成败。因此，在新课程背景下，青年教师的教育教学将面临怎样的抉择？本文针对青年教师基本素质的现状及存在的问题，拟从新课程标准背景下对青年教师基本素质要求的变化这一视角出发，以系统理论和教育实践为指导，阐述如何优化青年教师教育课程结构，提高青年教师基本素质，从而更好地适应新课程的要求。
1.青年教师基本素质的现状及存在的问题
新课程标准秉持全新的教育理念，在课程目标、课程功能、课堂结构、课程内容、课程实施、课程评价等方面都发生了重大变革，其中课堂结构改革是核心，增加了课堂活动课程、探究课程、研究型课程。课程改革的基本趋势和发展理念，潜在地规定了青年教师的基本素质。（1）青年教师要有广泛的专业知识和更强的专业适应能力。（2）青年教师要有全面的和更新的教学技能。研究性课程、探究性课程要求教师的教学技能冲破学科的限制，变得更全面。比如，对于数学教师来说，应用问题经常出现物理、化学、生物、地理等各学科的问题，因此，各学科教师身上的技能，都应具备，且要有将它们统和起来的能力。活动课程、研究型课程具有很强的过程性和情境性，要求教师在教学中进行恰当设计，故课程设计技能便也成为青年教师的一种必备技能。（3）教师要有更强的教育教学研究能力。课程结构改革使教师面向一系列以前从未面临过的问题，如探究课程的教学、活动课程的实施、研究型课程的设计等，这些问题从来没有像今天这样一齐冲向青年教师，这就要求青年教师有教育教学研究能力和创新精神。
但目前我国青年教师的基本素质还不能较好地适应新课程的要求，主要表现在：（1）知识面狭窄，基础知识薄弱，文理分割严重，知识结构不良，且缺乏应有的变通能力，只能依样画葫芦，不能举一反三，知识运用能力差。（2）教学技能，把握好课堂的每一个环节的能力不足。（3）是研究意识不强，研究方法简单，教育教学研究能力不强。（4）教育教学中有部分青年教师安于现状，墨守成规，创新能力较差。导致青年教师的基本素质还不能较好地适应新课程的要求的原因是很复杂的，但从新课程标准的设计来分析，主要的原因有以下3个方面。（1）课程目标中缺乏对青年教师基本素质的明确要求。课程设置受课程目标、教育目的的制约。现行的课程目标忽略了青年教师基本素质的要求。（2）新课课程标准部分结构不合理影响了培养目标的实现。例如，在前一章的习题中出现了后面几章的内容。（3）教学内容与考试题的脱节。马克思说得十分深刻，“人的感觉、感觉的人类性——都只是由于相应的对象的存在，由于存在着人化了的自然界，才产生出来的。五官感觉的形成是以往全部世界史的产物。”[1]青年教师基本素质的养成离不开生活、社会的实践基础，离不开课堂中的磨练。
综上所述，要想提高青年教师的基本素质，使其更好地适应新课程的要求，就得从优化青年教师教育能力、动手设计课堂入手，再结合多派青年教师外出学习、改善教学的软硬环境等手段，一定会大大提高青年教师基本素质。
2.青年教师课堂结构的优化
课堂是教师教育的主要载体，教师素质的提高可以通过优化课堂结构实现。优化课堂结构对于提高青年教师的基本素质、促进青年教师素质和谐全面发展影响深远。
2.1课堂结构优化的理论根据。
教师的课堂结构是指构成教师教育课程体系的各部分之间的组织、排列和配合形成。因此，课堂结构与培养目标是联系在一起的，课堂结构的优劣，决定培养目标的实现程度，课堂结构的优化有利于培养目标的实现。
2.2课堂结构优化的基本原则。
根据结构决定功能的原理，教师教育课堂结构的优化，必须遵循以下五条基本原则。
（1）科学性与思想性统一。在课堂结构优化中，师生应授受科学的知识、技能、方法。应重视课堂内容的思想性，结合知识教学培养学生的道德品质，防止两者的孤立与脱节。
（2）授受知识与培养能力统一。在课堂结构优化中，要注意各学科知识的联系和形成学生良好的认知结构。注重培养学生的能力，特别是分析问题和解决问题的能力、创造能力、自学能力、动手操作能力，实现知识与能力的同步发展。
（3）智力因素与非智力因素统一。在课堂结构优化过程中，既要重视智力因素的培养，充分发挥学生知觉、记忆、想像、思维等智力因素的功能，加强各因素之间的联系，促进学生在掌握知识的同时，提高智力水平，也要重视非智力因素的培养，把培养非智力因素落到实处，使其互相渗透、互相促进，以使学生身心全面和谐地发展。
（4）反馈与调节统一。在课堂结构优化中应及时获得反馈信息，及时地调节或强化课程设置，实现有效控制。
（5）全面与个性化相统一。在课堂结构优化中，课堂目标要指向全体学生的全面发展，课堂的内容和形成要多样化，既满足全体学生全面发展的普遍需要，又满足每个学生个性化的要求，从而具备一种不断学习、适应社会、参与社会竞争的本领。
2.3优化新课程标准。
在新课程标准结构上，要注重潜在课堂的建设，加强基础内容学习，设置多类型的课堂、实践性课堂、活动课堂和创新能力课堂。
第1层次——基础性课程。目前，基础性课程的设置，普遍存在着理论知识重复、负担重、效率低的弊端，没有体现基础性课程的基础性特点。从而导致目前大学生普遍呈现单向、线型平面的低功能的知识结构。为了克服基础性课程设置的弊端，首先要拓宽学生的知识面。见多才能识广，才能拓展思维和加深对知识的理解，促进学习。其次是防止“偏科”，注重各学科的相互渗透，以开阔学生的视野，为教师基本素质的形成和发展打下坚实的基础。
第2层次——实践性课程。学生的能力是在生活、社会实践中形成和发展的。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：要“加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力”。培养运用知识解决实际问题的能力，必须参与实践。通过实践能力课程实现理论向能力养成的有效过渡。一是研究新课标和新教材，提高教材研究能力。只有加强新课标和新教材研究，才能让学生在教师指导下，得到相应知识的深刻思考。二是备课、写教案，提高教学设计能力。备课写教案，进行课堂教学设计，是保证课堂教学有目的、有步骤地进行、取得理想的教学效果的重要环节。
第3层次——活动课程。活动是人存在和发展的根本方式，是人的主体性生成的源泉和动力。“人的活动是社会及其全部价值存在与发展的本原，是人的生命以及作为个性的发展与形成的源泉。”[2]活动课程应围绕青年教师基本素质的形成和发展来组织。例如，举办“假如我是班长”（班主任、教师）等类型的演讲，对如何教育学生、管理班级等各抒己见，展开辩论；鼓励学生利用节假日开展社会实践活动或做一个小调查，并举办这类优秀调查报告的征文、评奖活动。总之，活动课程可以探索教学改革的途径，同时又能锻炼学生的社会能力，以适应青年教师基本素质的形成和发展的需要。
第4层次——创新能力课程。苏联教育家沙塔洛夫指出：“教师的创造性是学生创造性的源泉。”[3]学生思维能力的强弱与教师创造性教学的水平直接联系、互为反馈、相得益彰，如果教师拘泥于传统的机械性教学思维，就会阻碍学生创造思维的健康发展，使学生的创造力萎缩而失去生命。
3.潜能的开发
教师教育中直间或间接地起影响那些潜在的、无意识的、非正式的因素，是对学生起潜移默化作用的教学方式。它蕴涵在学校的各种情境中，如校园环境、课堂学习气氛、教师人格、师生关系、同学关系、学生组织等，对学生的身心发展有重要影响。潜能的开发，对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值等方面起潜移默化的作用，使学生在无意识的心理状态下得到“文化心理层”某些内容的改变，从而使学生心理结构、知识结构和思维结构出现改变。
潜能的开发虽然不在教学计划中反映，不通过正式的教学进行，但促进或干扰教育目标的实现。[4]因此，在教师教学中，潜能的开发对教师基本素质的形成和发展有非常重要的作用。长期以来，在教师教育中重视的课堂设计而忽视潜能的开发，强调掌握学科知识而不重视学生的心理因素、个人需要和兴趣，课程设计中的“偏”现象，在学生身上留下了鲜明的特征，与一些发达国家的学生相比，我国学生在逻辑、记忆等方面较擅长，而在创意、感情、交往和团队合作精神等方面显得薄弱。所以，我们在优化课堂结构的同时，还必须高度重视潜能的开发，关注学生的需要、兴趣和个性发展，使学生个体的智商和情商和谐发展，成为善于学习、善于合作和善于创造的人。
优化新课程标准和潜能的开发有机结合，发挥“新课程标准”的整体功能，有利于促进教师基本素质的形成和发展。首先，新课程标准的优化，使课程结构更加完善、教学方法和手段更加灵活、学生更容易接受，对学生的学习特点和需求更有针对性，重视能力培养、重视理论与实践的结合、重视学生个性的发展和教师基本素质的形成。其次，潜能的开发，确立教师教育的主体文化，使学校的环境、人际关系、校园文化等社会学、文化学的因素为教师素质的形成和发展提供了一片肥沃的土壤。最后，将新课程标准和潜能开发结合成一个整体，各自的优势和缺点也能得到充分的发挥和弥补，必然构成一个“新课程标准”的有机整体。这种有机整体是合乎规律地组成的，是没有内耗的整体，因而能发挥最大的功能，促进教师基本素质的协调发展，从而更好地适应新课程标准的要求。
参考文献
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体育新课标课程性质篇10
关键词：课程观；素质教育；高校公共体育；课程结构
中图分类号：G40-013.9文献标识码：a文章编号：1671-0568（2011）35－0035－03
课程是实现高校公共体育教学目标而设定的教学目的、内容、范围、课时和进程的总和，包括了为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部过程。它是一项长期的、动态的、综合性的系统工程，是教育内容的总和，解决了教师教什么、怎么教，学生学什么、怎么学的问题。在促进学生全面发展过程中具有重要的作用。然而，长久以来，在高校公共体育课程结构、高校体育素质教育课程观的特性、高校体育素质教育课程观的基本价值取向等方面，高校体育教师存在许多误区，随着高校体育改革的进一步深入，这些误区越来越尖锐而具体地显现出来。因此，要实施素质教育，必须认清高校体育素质教育的课程观，并以此作为高校体育素质教育的突破口。
一、高校公共体育素质教育课程结构
高校体育课程结构是指高校体育课程体系的构成要素和内在联系。目前我国体育课程结构由显性体育课程和隐形体育课程组成，显性体育课程又分为体育学科课程和体育活动课程。其中，体育学科课程包括必修课程和选修课程两大类。这些课程协调一致，共同构成了一个相对完整的高校体育素质教育课程体系，任何一方面都不可予以偏废。
高校体育学科课程。这是高校体育素质教育课程的基本形式。它是依据大学生的发展水平和全面发展需求，从体育科学中精心选择相关内容并加以合理组织，制定有关标准、规定教学顺序、安排教学学时的课程。必修课是高校体育学科课程的重要组成部分，它是为了保证高校体育教育目标的实现，培养大学生基本的体育素质及基本体育技能，要求所有大学生必须学习的一门公共基础课程。但是，它在课程设置中所占的比例一旦过高，易造成大学生过重的学习压力，制约大学生体育素质的全面发展。选修课是为了适应大学生全面提高体育素质的需要，允许大学生根据自己的兴趣爱好选择性学习的体育课程。体育教师应该在观念上正确看待体育选修课，充分重视选修课，把它放在与必修课同样重要的位置，使选修课在大学生素质发展方面发挥其应有的作用。
高校体育活动课程。活动课程是以学生兴趣的培养和发展为中心，以学生从事某种体育活动的动机为出发点而设置的课程。它突破了学科的局限性，主张学生通过自身实践获得直接经验，有利于培养学生的动手实践能力、合作能力、创新能力以及交际能力，对培养实用性人才有重要的作用。它较好地弥补了体育学科课程偏重知识传授，缺乏实际操作，造成学生动手动脑能力差等种种缺陷，与体育学科课程形成学用并存、优劣互补的有机整体。
高校体育隐性课程。与显性课程相比，它必须是高校体育课程体系中不可忽略的组成部分，主要体现在教师的情感、仪表、态度、理念、信仰、价值观等方面。此外，高校的校园体育文化、教学设备、体育设施、体育器材、体育传统风俗、体育俱乐部、体育宣传设施、体育教学规章管理制度等也都是隐形教学的组成部分。在体育素质教育过程中，体育教师必须注意并且合理利用这些隐性课程，发挥学校、家庭和社会环境的功能，促进学生素质全面发展。
二、高校公共体育体育素质教育课程观的特性
素质教育的核心价值即是对“人”的教育，而身体素质教育则是其它素质教育最基础、最重要的教育，体育对于促进人的和谐发展是不可缺少的，也是不可替代的。体育不仅是素质教育的重要教学内容，而且也是素质教育的重要手段，对其它素质的提高具有特殊作用。健康的身体既是良好道德品质的载体，也是知识的载体，抓智育没有载体不行，进行思想品德教育没有载体也不行。重视体育不只是要求学生有一个好身体，还要通过体育培养良好的身体素质、优良的品质和心理素质。
1.生成性
体育素质教育课程不是一种先验的、固定的、既定的制度化教育要素，而是一种不断生成、不断发展的过程。在新的教育理念下，随着教育方法的不断发展和不断丰富，这种素质教育课程也不断得以充实和完善。因此，普通高校公共体育教师要具备强烈的课程参与意识，与大学生共同构建，共同生成新高校体育课程。
2.整合性
知识经济的时代，各个学科日益紧密地联系了起来。自从20世纪90年代以来，课程的整合已是全球高校课程改革的趋势。高校体育课程的整合旨在改变科目过多、课程结构过于强调学科主体地位的弊端，以满足大学生选择的需求，促进大学生的综合素质的发展为主题。针对这个特性，大学体育教师面对缺乏整合的现状，应开设综合课程，改变课程中过于注重知识传授的传统，加强大学生体育锻炼与现代社会的联系，使大学生在体育训练中获得全面发展。
3.实践性
知识是学习者在实践中逐步获得的，不具有绝对的客观性，并非终极真理，而只是过程，是个人经验的统一整合。体育素质教育课程应该从强调知识积累转变到对创造知识的引导。高校体育教师不再作为知识的权威人士给学生灌输书本知识，而要以引导者、协调者的身份与学生一起从设计课程目标、实施课程策略、选择课程评价等各方面进行知识的实践和创造。
三、高校体育素质教育课程观的基本价值取向
1.倡导人的全面教育
我国新一轮高校体育课程改革的核心理念是“以学生全面发展为本，着眼于学生的全面发展，关注每一个青少年学生的全面发展”。我国高校课程改革的总目标是以邓小平同志“三个现代化”和同志的“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻我国的教育方针理念，全面推进素质教育。新课程的培养目标要求大学生具有爱国精神、集体主义，热爱社会主义，遵纪守法，逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观；具有实践能力、创新能力、人文素质；具有适应终身体育学习的基础知识和基本技能；具有良好的心理素质和强健的身体素质，养成健康的生活方式，成为新时期的四有新人。实践能力、创新精神也是高校大学生必备的最基本的素质。正如同志所言：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不懈动力。”创新能力是一个国家、一个民族的核心竞争力，它决定着一个国家、一个民族的兴衰存亡。在竞争激烈的知识时代，创新意识、创新精神、创新能力是一个大学生的核心素质。它不仅关系着大学生的个人生存问题，还关系着我们国家的发展与兴旺。因此，我国高校体育素质教育的课程要把创新素质的培养作为最终的目标。
我国高校体育素质教育的课程培养目标把体育基础知识与技能和终身学习联系起来，树立终身体育的观念，培养终身体育的习惯。现代快速的生活方式给人们健康带来不利的影响。由于加快的生活节奏使人们精神过于紧张；摄取能量过多，造成高血压、肥胖症、心脏病等“文明病”，严重威胁着人们的心理和身体健康。因此非常有必要进行终身的体育锻炼，呼唤着终身体育教育的良好开展。而高校体育教育在终身体育教育体系中起着承上启下的作用，是人们奠定终身体育的关键时期。因此，世界卫生组织明确提出“健康是指身体、心理和社会各方面都完美的状态，而不仅仅是没有疾病和不虚弱”。由于社会的迅猛发展，大学生的学习、工作和生活压力越来越重，在激烈的竞争环境下，大学生的身体状况很难达到健康的标准，主要表现为身心情感方面处于健康与患病之间，即“亚健康”状态。因此，高校体育教育不仅要重视大学生的健康体魄和健康心理，还要重视大学生的健康生活方式。
2.倡导和谐、全面发展的教育
纵观21世纪的世界体育课程改革，倡导和谐、全面发展的教育已经成为体育教育发展的趋势。我国的体育教育改革纲要中指出：“要改变高校体育课程过于注重体育知识传授，强调培养高校大学生形成积极学习的态度，使大学生在获得体育基础知识和基础技能的同时学会学习和形成正确的价值观。”要想实现这一课程改革目标，就要加强和完善实施和谐、全面发展的教育。[4]目前我国高校的体育课程体系不够完善，学校体育场地、设施、器材欠缺，体育活动的内容与形式都不够丰富。体育课程目标的表述过分注重知识的传承，过分注重学生对体育知识和技能的接受学习和被动学习，忽视了大学生“身、心、社”全面发展的要求，忽视了大学生主动参与、合作、交流、探究等多种方式的学习，也忽视了大学生养成良好锻炼习惯和提高运动参与能力，不利于学生的“身、心、社”的全面和谐发展。高校体育教师要深刻理解新课程的理念，认清新课程改革的方向，从而促进大学生健康成长，引导学生养成良好的锻炼习惯和生活方式，对全民健康素质的提高具有重要作用。
四、高校公共体育教师在开设素质教育课程时的注意事项
1.高校体育教师要认清楚学科课程、活动课程、隐性课程在教学中的相互作用
高校体育教育在学科课程、活动课程、隐性课程的教学中具有不可相互替代的作用，在教学过程中要不但要提高从事的必修课的教学能力，还要加强选修课程、活动课程的教学能力，而且还要强化隐性课程的教学意识，从而全面提高从事素质教育的能力和水平。高校体育教师不但要引导学生对体育知识、技能的自主学习、锻炼，还要在此过程中培养体育兴趣和爱好，让学生逐步养成锻炼身体的习惯。
2.合理开发和充分利用高校公共体育课程资源
开发和利用课程资源，是体育教育工作的重点之一。体育课程资源的开发一般主要通过六种基本途径来实现。第一，开展社会调查，跟踪和预测体育的发展动向，以便掌握有关体育知识和技能以适应社会发展；第二，审查学生在日常活动中以及为实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源，包括知识与技能、过程与方法、生活经验、学习经验和教学经验、情感态度与价值观等课程素材；第三，开发和利用体育设施，包括体育活动场馆、体育设施、图书馆等等；第四，研究大学生体育学情，制定体育课程教学计划；第五，利用校外资源，包括各种体育俱乐部、各种机构、人文环境等；第六，提高利用信息技术，构建课程资源管理数据库，拓宽各种渠道。
3.确立学生的主体地位
高校公共体育教师必须确立学生的主体地位，让学生在主动参与的过程中，获得知识和技能。要让学生主动参与，体育教师应创设一个民主、开放、和谐的学习环境，充分尊重学生的个性和兴趣，多鼓励他们进行大胆的积极探索、勇于创新。教师还要注意发挥指导作用，明确教学目标，有的放矢地对学生加以指导，避免学生走入歧途。
4.高校体育教师的自身锻炼
高校体育教师要迎接严峻挑战，勇于打破陈旧的教学理念，不断地接受新思想、新知识和新技能，转变工作方式，学会终身学习。高校体育素质教育课程的培养目标不但强调大学生需要拥有健康体魄，还要拥有健康心理和健康生活方式。只有这样，才能在高校体育素质教育中焕发出新的生机和活力。
参考文献：
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