遗传学的基本概念篇1
关键词：概念教学；遗传学前概念；前概念成因
中图分类号：G427文献标识码：a文章编号：1992-7711（2014）11-085-1本文中，前概念指的是学生在习得某一科学概念之前，通过自己的观察、实践与体验产生的对该概念的理解和认识。学生在学习科学知识时，他们总是试图将新的信息、观念、经验与最适合的已有知识联系起来。因此，对于科学概念的教学而言，发现学生的前概念，分析学生科学概念建构的障碍之所在，才能采取适当的方法和策略帮助学生由前概念向科学概念的转变。
高中遗传学以分子生物学为基础，研究遗传的物质基础、细胞学基础和遗传规律等内容，涉及基因、染色体、细胞分裂、遗传定律等众多核心概念。由于遗传学概念的抽象性和相互之间联系的复杂性，学生在学习过程中形成了较多的遗传学前概念。本文对高中生具有的遗传学前概念进行调查，并对前概念成因进行了分析，为遗传学概念教学提供参考。
一、高中生具有的遗传学前概念
高中生在“基因”概念的学习中往往认为“基因是染色体片段”、“Dna中有染色体，染色体上有基因”；而在学习“细胞分裂”时，学生认为“同源染色体只出现在减数第一次分裂时期”、“同源染色体必须为‘X’形，且形态、大小相同并两两配对”等；在有关“性状”概念的学习中，学生认为“相对性状是同一生物的不同性状”、“相对性状只能有两种不同的表现类型”、“隐性基因控制的隐性性状是不能表现出来的”等；学生在应用“基因自由组合定律”时认为“基因型YyRr的个体形成Yy、Rr两种配子”。
二、高中生遗传学前概念的成因
1．日常生活经验因素
生物学与生活的密切联系决定了生物学前概念的一个重要来源是日常生活经验。学生在日常生活中通过直接观察和感知，形成大量的感性知识。以这些感性知识为基础，学生对一些日常生活现象作出判断，而这些感性知识将形成日常生活概念。日常生活概念对现象的解释要求以满意为主，而科学概念追求的是对现象的完美解释和预测，二者对事物本质掌握度的要求不同导致学生在将日常生活概念向科学概念转化中遇到困难，这些困难将导致学生形成前概念。［1］
2．社会媒体信息因素
现代生物技术与人们日常生活的关系越来越密切，普通大众对一些生物科学的前沿技术的关注度越来越高。为了能让更多的人理解那些深奥的生物学术语和专用名词，媒体往往会对这些术语和名词进行浅显易懂的诠释。在这个过程中，科学概念的严谨性和精确性会被人为降低，导致学生从社会媒体中获得的科学资讯和生物学概念教学中的信息存在不一致而引起前概念的产生。［2］
3．相关学科知识因素
生物学很多的知识与数学、化学、物理等学科有着密切的联系。由于不同学科对同一概念的阐述有差异，或者是相关学科的背景知识还没有学习，学生在建构某些生物学科学概念时存在很大的困难。
例如：应用两大遗传学定律计算概率的问题，数学上有关概率的内容还没有学习，学生对于概率的一些原理如“乘法原则”、“加法原则”常难以理解，导致对概率计算的问题始终是迷迷糊糊。另外，数学上有关概率的内容几乎不涉及“条件概率”的问题，而遗传学概率计算很多都涉及这方面的内容，如“生病男孩”和“男孩生病”在数学上没有任何的不同，但在遗传学概率计算时是显著不同的。
4．学科概念教学因素
研究表明，教师拥有大量的科学领域中的前概念。在教学中，教师有时在科学用语、术语上的表达不够严谨以及教师口语等问题都会对学生产生影响。而正式或非正式教材上的定义、图表或者提供的实例不够全面也会使学生产生歧意，从而导致前概念的产生。
例如：在进行“相对性状”的概念学习时，老师对“同一种性状的不同表现类型”进行举例往往都是举两种不同的表现类型，如“豌豆高茎和矮茎”、“人眼睑形状的单和双”等，给学生造成同一性状的不同表现类型只能是两种，从而在判断“人血型分a型、B型、aB型、o型”不属于相对性状。
5．个人认知缺陷因素
学生在学习科学概念的过程中，由于自身的认知缺陷导致前概念的产生。这可以表现在以下两个方面：一方面学生自身的学科知识不足，往往对概念的了解不够全面、准确；另一方面学生自身的思维方式缺陷，如进行不恰当的类比，依靠直觉和想象进行判断等。
［参考文献］
遗传学的基本概念篇2
一、构建概念网络
该部分是由几个主要概念相互贯穿和对比起来的知识系统。概念间联系密切，可从其中抽象出共性的内容，同时又有明显的区别，经过组织可以形成知识网络。学生掌握了一个概念后，就能从中引出另一个概念。
教学中，首先通过实例引入“形状”的概念。要求学生观察自己的身体，然后经过思考、概括、抽象，给性状下一个定义，接着引导学生将自身的某些性状与父母的性状相比较。以眼皮性状――单眼皮和双眼皮为例，引导学生概括出“相对性状”的概念，并让学生思考后举例，如豌豆的高茎和矮茎。接着，再探索上一代性状传给了下一代会出现什么情况，并带领学生分析课本，引出“杂交”“自交”“正交”“反交”的概念。然后，将豌豆杂交试验的F1和F2进行对比，发现F2中出现了F1中没有的性状，引出了“性状分离”的概念。于是孟德尔提出的假说：生物的性状受遗传因子的控制，并且在体细胞中成对存在。由实验现象分析得出：控制一种性状的一对遗传因子表现能力有强有弱，强者称为显性，弱者称为隐性，从而引出“显性遗传因子和隐性遗传因子”“显性性状和隐性性状”的概念。指出它们碰在一起时，只有显性遗传因子控制的性状才能表现出来。在解析遗传图解时，引出“等位基因”“纯合子和杂合子”“基因型和表现型”等概念。告诉学生，在我们已经知道了某对基因的显性时，就可以根据子女的性状来推知其父母的某个性状的一对基因组成，也可以根据父母的性状推知其子女中出现同一性状的可能性。当学生基本清楚了基因与染色体的关系、基因与性状的关系后，对继续学习分离定律的应用和自由组合定律的知识就轻车熟路了。
二、充分利用网络资源
（1）多媒体化静为动，强化学生的理解。利用多媒体化静为动的特点模拟原始生殖细胞在进行减数分裂时，等位基因随同源染色体的彼此分离而分离的动态变化和产生配子的种类及比例。多媒体会把静止化作可观可感的动态图，把微观难见物质变为宏观可见物质，在便捷有效地突破难点的同时，加深了学生对重点知识的理解和记忆。
遗传学的基本概念篇3
一、利用概念图构建知识网络
概念图是一种用节点代表概念、用连线表示概念间关系的图示法。学习就是建立一个概念网络，不断地向网络增添新内容。学生通过构建概念图，把新旧知识联系起来，也把新知识与新知识联系起来，从而使学习更有意义。
（一）利用问题串解说各个概念
所谓利用问题串解说孟德尔定律的各个概念，就是运用讲授法，用准确的语言揭示概念本质，突出关键特征，使学生在短时间内获得大量系统的科学知识，对与遗传学有关的基本概念如相对性状、显性性状、隐性性状、性状分离、等位基因、纯合子、杂合子、基因型、表现型、正交、反交、测交、杂交、自交等进行描述，并深入分析。同时，对相近概念进行辨析，对相关概念形成联系，并设置一系列问题，充分激发学生的思维活动，使学生在群体思考过程中进行思维碰撞，互相启发，互相补充，增长才智。如我们可以提出这样的问题：（1）兔的长毛与卷毛是否为相对性状？（2）判断显隐性的方法有哪些？（3）双眼皮的父母双亲生了一个单眼皮的孩子，是否为性状分离现象？（4）同源染色体相同位置上的基因均为等位基因吗？（5）研究两对相对性状时，表现为双显性的纯合子有几种基因型？双显性的杂合子有几种基因型？占F2的比例为多少？占双显性的比例为多少？（6）基因型相同，表现型一定相同吗？（7）正交、反交结果一定一致吗？哪些情况下不一致？（8）测交、杂交、自交的区别在哪里？（9）杂交实验中套袋的作用是什么？（10）豌豆杂交实验中作为父本的豌豆植株会结子吗？
（二）形成概念图
利用问题串解说各个概念之后，我们应帮助学生形成如图1所示的概念图。
二、利用数学模型深挖定律实质
（一）构建数学模型
模型方法作为一种思维方法，一旦掌握，学生便能迅速抓住问题的本质，大大提高对知识的理解和迁移能力。但模型方法需要不断地总结与训练。在孟德尔遗传规律学习过程中，可以先让学生理解含一对等位基因的杂合子产生的配子种类、子代基因型及表现型的种类和比例，然后借助遗传图解和概率计算，推理出两对位于非同源染色体上的非等位基因的遗传结果，最后抽象出含n对非等位基因（位于非同源染色体上）的杂合子的遗传行为和结果，得出配子种类和比例为2n和（1∶1）n、子代基因型的种类和比例为3n和（1∶2∶1）n、表现型的种类和比例为2n和（3∶1）n等结论，从而构建起基因自由组合规律的图表模型，并通过亲子代相关基因型与表现型的互推及概率计算等的训练，加深对模型的理解和应用。
（二）明确数学模型形成条件
在分离定律学习过程中，我们应让学生明确3∶1的含义。首先，这是通过统计得出的比例，需要统计的数量比较大，且统计的后代数量越多，越接近理论值3∶1。如1对双眼皮的夫妇生了4个孩子，2个双眼皮，2个单眼皮。不符合3∶1的原因是后代人数太少，导致不符合统计学统计原理。其次，出现3∶1分离比要求其父本母本一定是杂合子，即aa自交的后代或aa与aa杂交的后代。如在人群中调查发现，双亲都是双眼皮的后代中有680个孩子表现为双眼皮，288个表现为单眼皮。这是因为人群中显性性状的个体有aa和aa两种可能的基因型，虽然后代出现了类似的3∶1的分离比，但亲本的杂交组并不只有aa×aa。而孟德尔在多次实验中均得到3∶1的分离比，是因为孟德尔以豌豆为实验材料，豌豆是自花传粉、闭花授粉植物，自然情况下均为纯种，具有1对相对性状的豌豆杂交，后代F1一定为杂合子aa，杂合子自交，后代F2就出现了3∶1的分离比。
三、通过变式训练，解决实际问题
孟德尔关于1对相对性状的实验及2对相对性状的实验出现的特定分离比，都是完全显性遗传。实际上，生物的遗传存在多样性。在学习过程中，要注意对遗传规律中“特殊现象”的拓展与归纳。
（一）关于复等位基因
在同源染色体的相同位点上，存在3个或3个以上的等位基因。例如：aBo血型存在3个等位基因，群体存在6种基因型，但在遗传上仍遵循基因的分离定律。
例人类常色体上β-珠蛋白基因（a′），既有显性突变（a），又有隐性突变（a），突变均可导致地中海贫血。一对皆患地中海盆血的夫妻生下了一个正常的孩子，这对夫妻可能（）
a．都是纯合子
B．都是杂合子
C．都不携带显性突变基因
D．都携带隐性突变基因
有关复等位基因的题目，解题的关键是明确不同基因之间的显隐性关系，然后写出各表现型可能的基因型。
（二）关于基因致死效应
关于基因致死效应的题目，解题的关键是明确什么基因致死、何时致死。这需要写出致死之前的分离比，再明确致死之后的分离比。
例某种鼠中，黄鼠基因a对灰鼠基因a显性，短尾基因B对长尾基因b显性,且基因a或基因B在纯合时使胚胎致死,这两对基因是独立遗传的。现有两只双杂合的黄色短尾鼠，理论上所生的子代表现型比例为（）
a.9∶3∶3∶1B.3∶3:1∶1
C.4:2:2:1D.1:1:1:1
致死之前每对相对性状遗传到后代均出现（3∶1）的分离比，致死之后每对相对性状遗传到后代均出现（2∶1）的分离比，所以子代表现型比例为4∶2∶2∶1。
（三）关于1∶4∶6∶4∶1
例人类的皮肤含有黑色素，黑人含量最多，白人含量最少。皮肤中黑色素的多少由两对独立遗传的基因（a和a，B和b）所控制。显性基因a和B可以使黑色素量增加，两者增加的量相等，并且可以累加。若一纯种黑人与一纯种白人婚配，后代肤色为黑白中间色；如果该后代与同基因型的异性婚配，其子代可能出现的基因型种类和不同表现型的比例为（）
a．3种3∶1B．3种1∶2∶1
C．9种9∶3∶3∶1D．9种1∶4∶6∶4∶1
遗传学的基本概念篇4
关键词：高中生物教学“遗传与进化”模块核心概念教学策略
《普通高中生物课程标准》在课程目标的知识目标中要求学生“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识”。高中生物课程标准中这些要求无疑传递了这样一个重要信息：新课程绝不是轻视知识，也不是要降低对知识教育的要求，而是要求重视“核心概念”的教学。简而言之，即由追求对繁杂的生物学事实性知识的记忆，转向对“核心概念”的深层次理解，体现了国际科学教育“少而精”的原则。
在“遗传和进化”模块体系中，模块核心概念占主导地位，一般概念和具体概念对理解核心概念起支撑作用。很多一般概念和具体概念承上启下，反映一定的基本原理和规律，运用得好，不仅对某些生物学问题进行理解、作出合理判断和推出正确结论的基础有很大帮助，而且对学生逻辑思维能力的培养和教学质量的提高有突出意义。模块核心概念教学策略的原则是——一般概念和具体概念的教学是围绕核心概念展开，为学科主题和学科思想服务。开展核心概念教学的目标是学生忘掉一些学过的具体事物之后，仍然能长期保留的广泛而重要的理解。
一、构析“遗传和进化”模块的核心概念的策略
1.构析核心概念是进行教学的前提和关键。
要想正确地构析知识的核心概念，需要对知识有相当深度的了解和理解，并且在构析原理的时候贴近学生生活实际，如果能够用具体的实例说明问题的，就尽量选用学生熟知的实例。若是构析的概念比较抽象，学生在理解概念的时候就会很困难，不利于课堂教学的顺利进行。
2.完成从核心概念到一般概念和具体概念的关联。
有了事物的核心概念仅仅是教学的前提，如何将教材上的一般概念、具体概念与核心国内进行关联就是教学过程的关键部分，这种联系的建立不是强行安插的，而是合理的、流畅的。合理就是要符合学生思考方式，流畅就是要保证思维的连贯性，避免出现跳跃，因为核心概念教学是从具体概念到一般概念再到核心概念的，学生是从不了解不知道的状态自然而然过渡到知的状态，所以不应出现跳跃性思维。例如：变异是生物个体间出现差异，这种差异是指表现型不同，表现型受到生物遗传物质和外界环境的共同影响，遗传物质分为核遗传物质和质遗传物质……依次顺延下去，就能够和基因突变、基因重组、染色体变异建立联系，不但顺畅，容易明了。
3.引导是教学的关键，应用是提升核心概念的根本途径。
在课堂教学过程中，从核心概念出发通过思维活动完成对教材知识的联系，实现对事物的构析和概念的形成，这个过程中教师要做的而且必须做好的是引导工作。教师的引导不仅是帮助学生实现思维活动的关键，而且是圈定学生思维活动范围的必需，因为思维并不是天马行空地乱想瞎说，而是基于一定的理论依据。至于如何进行思维活动，则是学生的事情，而且一定要成为学生的事情。
教师在引导过程中，既要关注预想（设想）的思维结果，又要关注在预想之外，但又有理论支撑的思维结果，而不能因为学生的思维活动超出了你的设想，就置之不理或者粗暴扼杀。比如在无籽果实的培育中，学生提出曾经碰到过的一个习题，题目的关键点是有一个基因能够导致雄性花粉不育，他进而提出如果有基因会导致卵细胞或受精卵不育，也可以做到无籽果实。这种说法虽然在教材中没有出现，但这种说法有其理论依据，并且能够实现目的。教师不能因自己没有设想到，而置之不理，而是要引导学生做好分析。
核心概念教学的最终目的是让学生在面对问题的时候，能够自己分析构建核心概念，完成自我学习，而这个问题不一定是生物学上的问题，还可以是其他学科或生活中遇到的问题，当然本文所言及的问题仅仅局限在生物学问题上，通过在生物学问题上的应用，使得学生具备迁移能力。
二、运用概念图，建立概念间联系的策略
概念图是一种将有关某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈内，再用各种连线将相关概念或命题连接，形成关于该主题的概念或命题网络。它包括节点、连线、连接词、层次四个基本要素，节点是置于方框或圆圈中的概念，连线表示节点概念间的意义关系，连接词是置于连线上两个概念之间的意义联系词，层次是指关键概念置于顶层，一般概念位于其次，依次类推显示等级关系。
遗传和进化是一个内在有着联系紧密的完整性、系统性很强的知识体系，每一章节表面是独立的，实质上知识点之间存在着千丝万缕的联系，如果不能正确理解概念的本质，仅仅采取死记硬背的方式学习，则必然造成学生知识体系的零散、欠缺和不完整，给学生学习带来很大困难。通过让学生构筑概念图能很好地解决这个问题，能帮助学生构建核心概念。遗传和进化概念很多，绝大多数概念之间存在着千丝万缕的联系，但有些具体概念联系不易区分层次，有些概念由于学生认知水平的限制还不能做到广泛联系，教师也不能为了概念图教学引入新概念从而加大学生负担，因此教师在使用概念图时应视情况而定。新授课中知识比较孤立，能联系的只有学生的经验和已有的知识，这样建立的概念图是不完整的，给学生的不是整体知识，因此是否适用概念图教学还有待研究。利用概念图进行复习教学，能对概念进行有效整合，能利用概念之间同、异及内在联系实现知识的迁移和归纳。
三、实现与核心概念直接关联的有效探究过程的策略
1.巧设情境，引导学生提出与核心概念直接关联的问题。
“疑是思之始，学之端”（孔子语）。问题既是思维的起点，又是思维的动力。没有明确的科学问题就是没有目标，而没有目标的探究始终是停留在感性认识阶段，而不能上升到理性阶段即形成科学概念乃至核心概念。可见与核心概念直接关联的“问题”对科学探究活动的重要性，当然科学问题也只能由学生在活动中遇到不解或矛盾时自己提出来，不应该、也不可能在教师的追问下“逼”出来。而矛盾是产生问题的母体，因此教师要想办法给学生设置困惑或矛盾。
2.精选材料，引导学生参与与核心概念直接关联的探究活动。
探究活动应该有足够的材料，足够材料的意义不在于每个学生都有每样材料，但学生应该都有在探究中起关键作用的材料。同时，提供的材料要能激发学生的兴趣。事实上，大多材料都能激发学生的兴趣，关键在于应该通过这些材料，带给不同水平的学生不同层次的体验和经历。另外，材料应该蕴涵着比较典型的科学概念，能让学生的思维碰撞出火花。所以有结构的材料是学生展开探究的前提之一。
例如要形成染色体组概念，给学生提供扑克牌，去掉大王和小王，分成相同花色的四组，每一组可以看成是一组染色体，通过这样的材料把染色体组、减数分裂、遗传信息的传递和表达联系起来，教师用明确、关键的语言直接指向学生的形成概念的认识过程。
教学是一个用时较长的较为系统的一种过程，不同的教学策略和教学方法是建立在一定的教学理念上，核心概念的教学也是如此，而且要长期地坚持，才能卓有成效。
概念是人思维的基本元素，人们的思维是以概念为基础的，生物事实的构建可以靠单纯的记忆就可以完成，而概念的形成必须靠理解才能完成。随着时间的推移，大量的生物学事实学生可能忘记，生物学核心概念却留在学生心中内化为学生的生物学素养，从而指导学生在今后的生产、生活中作出科学的决策。所以说生物科学核心概念的掌握，应该作为生物学教学的重要教学目标和理念来实现，它是培养学生生物学素养最重要的一个方面。
遗传学的基本概念篇5
1利用教材引导学生巩固生物学基础知识
高考虽然强调考查学生的能力，但基础知识是提升能力的前提，教师要引导学生通过阅读教材来巩固生物学基础知识。
【例1】（2013·新课标卷ii）关于叶绿素的叙述，错误的是（）
a.叶绿素a和叶绿素b都含有镁元素
B.被叶绿素吸收的光可用于光合作用
C.叶绿素a和叶绿素b在红光区的吸收峰值不同
D.植物呈现绿色使由于叶绿素能有效地吸收绿光
参考答案：D。
解析：此题考查的是有关叶绿素的基础知识，难度不大，属于识记内容。叶绿素中心元素是镁离子，a项正确；色素的作用是吸收、传递、转化光能，进行光合作用，B项正确；叶绿素a比叶绿素b在红光区的吸收峰值高，C项正确；植物主要的吸收峰在蓝紫光区和红光区，绿光吸收最少，反射多，所以叶片呈现绿色，D项错误。
2利用教材引导学生对概念的学习咬文嚼字
在中学生物学习过程中，有些概念仅仅相差一个字，如原生质和原生质层、净光合速率与总光合速率等。有些概念是由文字颠倒造成差异的，如中枢神经与神经中枢。有些概念很相似，如突触与触突，纤维素、维生素与生物素等。这就要求学生在学习过程中一方面要理解概念的内涵实质，另一方面对概念的掌握运用要咬文嚼字。
【例2】（2013·年新课标卷Ⅰ）关于蛋白质生物合成的叙述，正确的是（）
a.一种tRna可以携带多种氨基酸
B.Dna聚合酶是在细胞核中合成的
C.反密码子是位于mRna上相邻的三个碱基
D.线粒体中的Dna能控制某些蛋白质的合成
参考答案：D。
解析：本题考查的是有关蛋白质合成的基本知识，与蛋白质合成有关的概念要求准确掌握一种tRna只能携带一种氨基酸，而一种氨基酸可由一种或多种tRna转运。Dna聚合酶属于蛋白质只能在细胞质合成，反密码子与密码子仅一字之差，tRna的一端有三个碱基外露为反密码子，与mRna上的密码子进行碱基互补配对。线粒体中不仅具有自己的Dna，而且还有核糖体，能够通过转录和翻译控制一部分蛋白质的合成，所以线粒体具有一定的独立性。D正确。
3利用教材引导学生掌握修饰概念的关键性或模糊性词语
学习概念时，很多情况下学生要通过掌握概念中的关键词来掌握概念。如关于物种的概念，教材中定义为：能够在自然状态下相互并且产生可育后代的一群生物称为一个物种。因此关于物种概念中的关键词有“自然条件”、“产生可育后代”。
但是，在生物学的很多概念中常会有一些“一般”、“主要”、“绝大多数”、“一定条件”等模糊词语来修饰，而这些模糊词语在表象上是模糊的，但在本质上是明确的。这些看似模糊的用语实则是更为科学的对生物学知识的总结。例如在真核细胞中，细胞核是遗传物质储存和复制的主要场所，就不能说细胞核是遗传物质储存和复制的场所。通过对教材的学习可以帮助学生掌握这些修饰性词语。
【例3】下列关于生物的遗传物质的叙述中，不正确的是（）
a.某一生物体内的遗传物质只能是Dna或Rna
B.除部分病毒外，生物的遗传物质都是Dna
C.绝大多数生物的遗传物质是Dna
D.生物细胞中Dna较多，所以Dna是主要的遗传物质
参考答案：D。
解析：本题是有关遗传物质概念的理解与运用。对于一种生物，遗传物质要么是Dna要么是Rna。部分病毒的遗传物质是Dna，部分病毒的遗传物质是Rna。而具有细胞结构的生物的遗传物质则是Dna，所以绝大多数的生物的遗传是Dna。即对于生物界而言，Dna是主要的遗传物质。而D选项中并不是因为细胞中Dna含量较多，认为Dna是主要的遗传物质。
此题中“绝大多数”、“主要的”这些模糊词语正是用来更科学地描述理解遗传物质这一概念。
4利用教材帮助学生掌握生物学经典实验与学生实验
在高中生物学习过程中，教材中介绍了相当多的经典实验，由于通过对经典实验的学习，能学习到科学家们的严谨的科学思想、慎密的科学方法和对实验结果的巧妙分析方法，因此在高考中有关经典实验的考查也比较多。教材中的学生探究实验是学生在学习过程中应该自已动手操作的实验，有关学生实验的考查在高考中占有相当大的比例。利用教材可以有助于学生对经典实验与学生实验的掌握。
【例4】（2013·江苏卷）关于叶绿体中色素的提取和分离实验的操作，正确的是（）
a.使用定性滤纸过滤研磨液
B.将干燥处理过的定性滤纸条用于层析
C.在划出一条滤液细线后紧接着重复划线2-3次
D.研磨叶片时，用体积分数为70%的乙醇溶解色素
参考答案：B。
解析：此题着重考查叶绿体中色素的提取和分离实验中的基本步骤。过滤主要是将滤渣和滤液分开，要用吸水性差的纱布而不能用吸水性强的滤纸过滤研磨液，a项错误；干燥处理定性滤纸是为了让层析液能够更快的上升，使色素更好地分离，B项正确；画滤液细线，要等一次画完干燥后才能重复，防止滤液细线过粗，C项错误；叶绿体中色素为脂溶性的，要用无水乙醇溶解，D项错误。
5分析教材中的插图并把它转化为文字信息
教材中的各种插图，有的便于学生理解概念之间的关系，有的则包含了一些信息，以人教版教材为例如：
（1）必修一66页磷脂分子模式图中显示磷脂分子的化学元素组成除C、H、o、p外，还有n元素。
（2）必修一68页生物膜的结构模型示意图中显示的知识可用于判断细胞膜的内外侧，含有糖蛋白的一侧一定为细胞膜外侧。
（3）必修二49页Dna分子结构模式图中可显示两条单链反向平行排列，脱氧核糖的五边形结构中顶角的位置反向。
（4）必修二63页以Dna为模板转录Rna的图解中只显示了在Dna解螺旋区间存在Rna聚合酶，说明在转录时只需要Rna聚合酶的作用，同时Rna聚合酶兼有解螺旋的作用。
（5）必修三16页反射弧的基本结构中可知膝跳反射无中间神经元。此外，图中还显示传入神经上有神经节，传入神经从脊髓灰质后角进入从前角出。显示了突触结构及传递方向可用表示。并且这些是用于判断传入神经与传出神经重要的依据之一。
又如在必修三32页以概念图形式呈现了水盐平衡调节与体温调节的图解，而教材中以文字信息介绍的较少，但高考对它的考查却很常见。
6帮助学生挖掘教材中的隐性知识
在生物学习中，学生经常会感到一读教材似乎都明白，一做考题就易犯错误。其中原因之一就是他们没有注意教材中有一些隐性知识。而隐性知识不同于对教材内容的拓展延伸，是属于隐匿于所学内容之中，如平时不注意的知识或者是通过理解才能得到的信息知识。因此可以通过挖掘这些隐性知识来帮助解题。而部分隐性知识有时则要作为解题时的“潜规则”来对待。这些内容在高考中经常出现。如以基因突变为例，可以挖掘其中的一些隐性知识：
①在Dna的复制过程中，首先Dna的两条链解螺旋，在解旋后以半保留形式进行Dna的复制，此时由于Dna处于解旋状态易发生突变，且由于基因突变是低频率随机的，所以一般地说，只有一条单链在产生子代Dna时发生突变，后代中产生突变的Dna为1/2。
②一般地说，进行诱变育种时，育种前相对于育种后产生的突变来说某对基因是纯合的。因为如果不是纯合的通过杂交育种即可。
③关于隐性突变和显性突变的判断。
对于体细胞，发生如果显性突变，在当代表现，同原来性状并存，形成镶合体。突变越早，范围越大，反之越小。如果树上许多“芽变”就是体细胞突变引起的，一旦发现可及时扦插、嫁接或组培加以繁殖保留。如果发生隐性突变，当代不表现。
对于性细胞，如果发生显性突变，即aa突变为aa，在当代可表现出来，并且当代应该是杂合子，可通过受精过程传递给后代。
如果是隐性突变，即aa突变为aa，当代不表现，只有等到第二代突变基因处于纯合状态才能表现出来。并且在性状表现出来后应是纯合子。
④基因突变可能发生在常染色体上，也可能发生在性染色体上，而对于性染色体，可能位于X或Y染色体的非同源区段，也可能位于X、Y染色体的同源区段。
7在做题过程中要引导学生看教材
在生物学科学习与备考中，做题是必不可少的环节，但不要为做题而做题，做题其实是是为了帮助学生回忆所学知识的掌握情况，在做题时如果遇到概念性问题，建议学生翻阅课本，最不可取的方法是直接看题目所给的参考答案。实践证明，通过翻看课本比直接看答案印象更深刻些。
8使用教材应注意的几个问题
（1）注意教材与课程标准的关系。
以新课标为例，全国有一个统一的课程标准，但一个省份所用的教材不止一种。不同版本的教材对某一知识讲述的侧重点等可能不完全相同。如人教版高中生物教材中没有讲到矿质元素的作用，也没讲到光合作用与矿质元素的关系，但2013年高考理综考查了有关矿质元素的相关知识。因此，教师既要紧扣教材，同时应关注其他版本教材提到的相关知识。
（2）注意掌握教材基础知识与生物学例外性知识的关系。
在高中阶段学习的都是有关生物学的一般性规律，但生物界在具有共性的同时还有很多特殊之处，这些特殊的现象在高考试题中出现时，会以一定信息形式出现，通过审题提取有效信息并转化信息，再通过排除法等方法能正确解题。
如2013年新课标Ⅰ卷29题油料作物种子干重增加的主要元素是什么时，有关油料作物种子萌发干重变化情况在高中不可能讲述，但通过题中信息，黑暗环境不可能有光合作用，碳元素只能通过光合作用进入植物，n元素为矿质元素，培养液中为蒸馏水不可能提供矿质元素，所以干重增加不可能是来源于光合作用和矿质元素的吸收，通过排除法只能选氧元素了。
遗传学的基本概念篇6
【关键词】自主论/还原论/生命现象/解释/遗传信息
【正文】
1．目的性解释或功能解释的方式是概念自主性的逻辑延伸
如果承认生物学理论具有自主性，那么理论自主性的根本在于概念的自主性，即存在所谓不能用物理——化学术语进行描述和定义的概念。生物学理论自主性的另一表现——理论体系的目的性解释或功能解释方式，是概念自主性的逻辑延伸。另一方面，生物学理论中仅存在自主性概念并不必然导致目的性解释或功能解释，例如，孟德尔遗传学、公里化处理后的群体遗传学和进化论的演绎体系(1),其中所有的概念都没有与物理——化学发生关联，都是自主的，只有在一个体系中，例如，以分子生物学为主体的现代生物学，存在自主性概念的同时，又存在物理——化学的术语和概念，并且，二者都处于解释起点的位置，才必然导致目的性解释或功能解释的理论结构，这种结构成为融合自主性概念与物理——化学概念为一体的方案。就现代分子生物学来说，其中的物理——化学概念所描述的是生命现象中的分子及其行为，而自主性概念所描述和推演的是我们宏观经验的生命现象本身，这二者之间，从概念的构造和体系的建立的过程来说，分属两套逻辑体系，因而它们之间没有逻辑演绎的导出关系(2)，同时，由于生命现象的复杂性（即使假定把它描述成所谓的因果反馈网络是可行的方案），难于形成一个由前者到后者的历史演化的因果决定性的理论描述，剩下来将二者结合在一个理论中的唯一方案就是目的性解释或功能性解释的方式。由此形成的体系中，自主性概念（如遗传信息）处于核心地位，物理——化学的术语和概念（如dna，蛋白质）是附属的。现代还原论（或称分支论，企图将生物学作为物理科学的一个分支）对生物学理论的目的性解释或功能解释方式的一切责难，以及将其变换为演绎解释方式的企图，如果不首先化解概念的自主性问题，将是徒劳的。
从生物学理论的客观构建过程来说，这些“自主性概念”是直接从生命现象中认定的，因而也是无机世界所没有的。在自主论看来，无论站在什么角度或立场上，“自主性概念”是理论中不可再分解的最基本，最原始的元素，是解说其它现象的起点；而在还原论看来，从物理——化学的立场或从无机界与生命界的关系的角度来看，“自主性概念”是复合的，应由物理——化学的术语和概念复合而成，因而它们就不应是理论中最基本的元素。我们顺着还原论的思路思考下去，还原，就是最终由物理学中的概念逻辑地演绎“自主性概念”的内涵。物理学中所有概念都终究归结为可感知、可操作的三个量纲：质量、空间、时间。物理科学内部的还原都是这种归结：对热质的否定并把热现象归结为能、温度归结为分子的平均动能，从化学到量子力学等等，著名的“熵”，则以热量与温度的关系来表示，在申农创立了信息论之后，人们便千方百计地寻找“信息”与物理学的关系，勉强将其与“熵”联系起来。从有限的意义上说，分子生物学还原了经典遗传学，将基因还原为dna和“遗传信息”，而“遗传信息”如何进一步归结为物理学的量纲呢？“遗传信息”是一系列生命过程的整体赋予dna等生物大分子行为以生物学意义的概念，也就是说在解释的逻辑次序上整体在先，元素在后，这是“遗传信息”这一概念的自主性的来源。因此，分子生物学的还原仅是有限意义上的还原，甚至不能说是还原，因为它仅仅是以一个自主性概念（遗传信息）解说了另一个自主性概念（基因），而“遗传信息”已成为现代生物学的研究范式或纲领的核心。因此，现代分子生物学并没有给还原论以支持，而且具有反作用，因为，如果说经典遗传学是一个演绎体系因而在这一点符合还原论的要求，那么分子生物学由于“自主性概念”与物理——化学概念的混合而具有了目的性解释和功能解释框架的特征，这成为生物学理论自主性的表现特征之一。
现代自主论正是从分子生物学的这些自主性特征出发，声明了自己的原则和立场。
2．现代自主论的原则及其本体论基础
从活生生的生命现象中直接认定一些概念，从而它们独立于无机界，有别于物理——化学语言，使建立在这样的概念之上的理论具有自主性，最极端的例子是本世纪初的生理学家杜里舒（h·driesch）将“活力”概念科学化和理论化，使它成为逻辑解释的起点；孟德尔到摩尔根所构造的经典遗传学中的“基因”，也是直接以生命现象以及从中所获得的数据为根据认定的有别于物理——化学的概念。本世纪六十年代，分子遗传学将“基因”用dna分子片段代替，使人们一度认为生物学的自主性是一种虚幻的认识，迟早会消失的。但是，并非dna分子片段唯一地代替了基因，而是dna分子与“遗传信息”二者一起来解释基因。“遗传信息”又是直接来源于生命现象的概念，仅就这一点来说，分子生物学仍然具有自主性。这是现代生物学自主论的根据。
现代自主论的主要论点是生物学完全有根据形成自主的概念，“自主”意味着不能由物理——化学术语来分解或描述或定义。为了区别于分子生物学诞生之前的生机论或活力论，现代自主论提出以下原则：将生物学能否还原为物理科学与能否用物质原因阐释生命现象严格区分为两个问题。(3)这个原则所要强调的是，物理——化学并不是对物质世界的唯一表述方式，关于生命有机体自身的物质原因的表述（生物学理论）则是另一种关于物质世界的理论表述方式，二者之间不存在逻辑蕴涵或逻辑导出关系。生物学还原为物理科学，其严格意义是以物理——化学的概念和定律来解释生命现象，从而推演生物学理论。仅从概念的层次来说，完全用物理——化学的术语描述或定义生物学概念，已经非常苛刻而至今远未做到。现代自主论“用物质的原因阐释生命现象”则宽松得多，实际上，分子生物学就是这样，以生命大分子组成，再加上遗传信息、复制、转录、翻译以及选择、稳定等诸多生物学独有的自主性概念，成功地阐释了从功能到进化的许多生命现象和活动。这是一个非常实际的原则，既可以摆脱科学史上令人厌恶的“活力”纠缠，又没有象还原论那样自套枷锁。
虽然如此，如果深究这一原则，则存在以下问题：
第一，现代自主论所称的具有自主性的生物学概念的认知来源无疑仍是对生命现象的直接认定，因此，在还原论或分支论那里应该是纯粹的解释对象的生命现象，在此成为认知和解释的起点。至少在这一点上与“活力”概念是相同的；
第二，现代自主论的本意是，生命现象中的物质运动方式为无机界所没有，因而对这些运动方式、关系等可形成独立于或自主于描述无机界物质运动方式的物理——化学的术语、概念乃至规律、理论，作为解说生命现象的前提。这种主张或可与当下的生命现象或“功能生物学”(4)相谐调，但与科学界的一个基本承诺（也是一个从未被证实过的预设）相抵触：生命来自于无机界。这意味着生命现象中的运动方式与无机界的运动方式有—个逻辑与历史相统一的关系，描述它们的理论也应有一个统一的逻辑关系，因而自主性不应该是必然的。
第三，在解释上，“物质的原因”中的“物质”是指生命体组成，主要是生物大分子，因此在现代自主论看来，分子生物学在具有了自主性的同时，又具有了物质性。而具体体现这种主张的分子生物学必然是自主性概念与物理——化学的术语和概念相“混合”的理论，其中，直接以生命现象作为实在性基础的自主性概念占有主导地位，是理论的核心。“遗传信息”规定了未来的蓝图，成为生物大分子所有行为的目的性基础与源泉，(5)它以生物大分子自身的逻辑内涵所没有包容的、因而是外在的东西，来赋予生物大分子行为以生物学意义。这就使得dna等生物大分子成为遗传信息等概念的附庸，导致了目的性解释或功能解释方式(2)。这实际上仅仅一半是物质的，而另一半却仍旧是“生机”的。这样，与其说是解释生命现象，不如说是在阐释生命形式下的分子及行为。这样的理论之所以被人们接受，其原因之一是人们接受了“生命来自于无机界”这个科学界中最基本的承诺之一，它已成为一种指导思想，给人们带来了希望：迟早有一天我们可以使理论上的从无机到生命的逻辑与历史上的从无机到生命的演化过程统一起来。因此，现代自主论的原则尽管与现代生物学相一致，但是，它却与这样一个重大的承诺不谐调。
第四，由此，我们可以做这样的一个回顾：生机论以从生命现象中认定的概念作为解释的起点，可简略称为“以‘生命’解释生命”；还原论则基于近现代科学精神的要求，以描述无机界的概念为起点来解释生命现象（即“以‘物质’解释生命”）；而现代自主论的原则和主张，在分子生物学的具体体现中，却付出了这样的代价：以自主性概念为核心规范了物理——化学的术语和概念，以此为解释起点，但所解释的并非是生命现象本身，而是分子的行为（尽管是生命形式之下的）——自主性的那部分所解释的是生物大分子的（物质的）行为（即“以‘生命’解释物质”），“物质原因”那部分所解释的也仍是物质，而非生命。
以上几点，既是现代分子生物学理论体系中存在的哲学疑难，又是现代自主论的主张所存在的问题。现代自主论的原则是以现代生物学为其合理性依据的，它之所以坚持这一原则，一方面是由于现代分子生物学的内容的确如此，另一方面又企图把这一原则固定为今后理论生物学构建的指导性原则。这不由得使人想起了二千多年前亚里士多德的技巧，他不满意柏拉图在灵魂（生命）与肉体（物质）之间设置的鸿沟，企图找出生命过程与物理过程的密切联系，同时又要界说生命过程以表明与物理过程的区别，他构造了“形式因”和“目的因”的概念来解决这一问题：一件东西赖以构成的原料或物质并没有告诉我们它是什么，但赋予它以形式或目的，我们就可以根据它能做什么来说明它。
进一步的问题是本体论问题。现代自主论的优势在于现代生物学理论的形态和内容确以一些自主的概念作为理论根基的，但它的本体论基础却不令人信服：“生物学自主性的本体论根据在于生命有机体这种体系中的因果关系是复杂的，其中，生命整体行为对部分的制约是无机界所没有的。”(3)在此，存在着这样的悖论：因果关系是对现代生物学自主性的否定，而这里却以因果关系（尽管是复杂的，但仍是因果关系）作为自主性的本体论基础——前文分析了“一个理论体系中自主性概念与物理——化学概念同存并列作为解释的最基本元素，必然导致目的性解释或功能解释的方式”，它的逆否命题便是“非目的性解释（演绎的或因果关系的）体系不允许两种概念混合并列为解释的起点”，只能由一方还原另一方。那么，理论出现了“自主性”，到底是由于生命现象太复杂、纯粹以无机界为起点因果地或演绎地解释生命现象太困难而采取的权宜之计；还是由于存在着无机界所没有的“制约”，因而生命现象在本体上具有“自主性”（自主于无机界、确切地说自主于物理——化学的运动机制），使生物学也具有了“自主性”？接下来就发生这样的重大问题：本体上的自主性是什么？它与“活力”“生命力”的本质区别是什么？现代自主论可以争辩：生物学理论的自主性并不等同于生命现象具有自主性。但是，“整体对部分的制约”等诸如此类的现象如果在本体上不是自主的，而是与无机界有演化机制的因果关联，又为何不能为物理——化学（包括未来的物理科学）所描述？除非承认“科学的认识方法是有限的和不完备的”以及进一步承认“人的认知能力是极为有限的”这样令人气馁的命题，这又回到了“太困难而采取的权宜之计”上来。
因此，现代还原论固执地坚持以下两点与现代自主论的原则以及生物学理论现实作对：第一，生命必须纯粹地作为解释对象，而不能在解释之先从生命现象中预设某些概念作为解释的起点，如果生物学理论中有这样的概念，则它应被分解为物理——化学的语言；由此，第二，用演绎的解释方式转换由于存在自主性概念而采用的目的性解释或功能解释方式。坚持以上两点，也即将生命现象作为纯粹的解释对象而从无机界来演绎，就意味着用“物质的原因解释生命”与“生物学还原”是同一个问题。由于这种理想主义的固执，还原论所遭遇的困境甚于现代自主论。
3．现代还原论的困境
还原论的致命之处，主要不在于它反对现代自主论的原则，而在于反对现实的生物学理论的形式和内容去追求一种不太切合实际的理想。对生物学理论中的目的性解释和功能解释的诸多责难及演绎还原的要求所依赖的合理性依据——解释预言的检验是经验上可操作的，已随着现代生物学的成功而烟消云散，因为目的性解释或功能解释方式同样在试验上可检验。面对现代生物学的成功，以及还原所难以克服的诸多困难，再加上现代自主论强有力的批判和否定，现代还原论发现，剩下来可依赖的唯一合理性是哲学意义上的依据，即“生命来自于无机界”这一预设性和承诺性命题，我们不应“以‘生命’解释生命”，也不应“以‘生命’解释物质”，合理的“解释矢量”的方向应是“以‘物质’解释生命现象”。在这里，“生命现象”是一个很不具体的抽象概念，实际上可具体为被“约束”或“规范”的物质行为表现和“约束”或“规范”机制本身，这是真正的解释对象，也是理论自主性的实在性基础。因而，对于还原论来说，追究“基因”或“遗传信息”的起源和分子进化机制已成为其最后的坚守阵地，并且，当代自组织理论和超循环理论的盛行，似乎为还原论带来了令人振奋的希望。
迈尔曾将生物学理论划分为功能生物学与进化生物学，(4)在功能生物学中，基因所携带的遗传信息是生物学一切功能和目的的基础和源泉，只要突破这一点，即能够用物理——化学的语言演绎地描述形成遗传信息的分子进化机制，那么，还原论至少在原则上取得了胜利。但是，通过以下分析，这种希望似乎又是水中之月。
前面说过，“自主性概念”之所以“自主”，是由于它直接对应于生命现象或认定“生命的实在”，它反映了生命特有的本质，因此，它作为理论的起点，不必给予也不可能进行物理——化学的描述。还原论否认存在生命的特质，把所谓“自主性概念”或直接来自生命现象的概念看成是“复合性”的，可分解为诸多物理——化学的术语和概念，与此相应的试验上可操作性依据是生物化学对生命有机体的组成还原。但是，组成上的还原虽然可作为生命与无机界密切联系的依据，但也没有否定现代自主论的“用物质的原因解释生命不等于还原”的命题及所坚持的原则。否定“自主性概念”的充分条件不仅仅是把它看成“复合性”的，而且要以物理——化学的术语和概念逻辑地导出它的内涵。如果只满足于组成上的还原，结果只能是以“自主性概念”为核心来赋予生物大分子及其行为以生命意义(2)。与逻辑导出相对应的试验依据不是组成上的分解还原，而是与逻辑导出同向的试验可操作性，说白了，就是由无机要素合成生命，哪怕是最简单的生命现象。例如，对于超循环论来说，就是生物大分子超循环耦合能否在试验条件下发生，这涉及到“生命来自无机界”这一命题由哲学化向具体的科学化的过渡，关系到还原论在科学上能否真正站稳。但是：
第一，由无机到生命，经历了漫长时间，并且，生命的产生和演化是在十分优越的条件下选择了唯一快捷的途径而发生的。以人类的有限生命和历史是否有能力进行这种操作呢？这就象大海里的沙子，原则上是有限的，如果想数清楚有多少粒，则在实践上是一个无限的问题。退一步说，仅理论上的操作，即以物理——化学诸要素，通过在无机背景下取得的参数，进行自组织理论的非线性过程计算，来描述无机与生命之间的逻辑关系，这种非线性理论的计算操作也同样是事实上的无限复杂。这种原则上的有限而实践上的无限，直接冲击还原论的哲学基础：决定论。只有决定论成立，由无机到生命的逻辑演绎方式才是理论上可操作的，才具有进行预测和试验上可操作的价值和意义；决定论的前提又是自然有限论，而无限性就意味着不确定性，也就意味着逻辑演绎的理论之路是不通畅的、实践之路是不可操作的。
第二，自组织理论本身的结论——非线性过程的不可逆性，使这种操作不可能。从无机到生命的历史过程，其中有许多偶然性或随机因素起了决定作用并已作为“信息”储存于生物大分子的结构中。由于偶然性或随机因素的不可重复，使时间不可反演，因而整个过程无法进行重复操作。
第三，自组织理论和超循环论的非线性动力学过程的不确定性，使从无机到生命的演绎过程不可能。在此，应对“因果决定论”与“演绎解释方式”作出区分，一般来说，这二者被合二为一地用来与目的性解释或功能解释方式相对立，但它们之间是有区别的。因果决定论是用来表述定律或原理的方式，而演绎解释的方式是解释体系乃至理论体系的构成框架，即因果决定论形式的定律或原理是作为演绎框架的解释前提而出现的。这就可以提出这样的问题：否定了因果决定论的自组织理论的非线性过程的定律、原理是否可以作为从无机到生命演绎解释框架的解释前提呢？按照还原论解释的要求，如果中间环节有不确定因素，将阻碍这种演绎解释的逻辑通道的畅通。只有解释前提的因果决定论形式才与整体的演绎解释框架相谐调。尽管自组织理论及超循环论这一新物理科学曾经被讨论的热火朝天，由于它在分子自组织领域内就已经在逻辑上不确定了，因而，至今为止它对生物学的影响只限于描述性地说说而已，至多提供一个框架式的思想启示。
4．结语
还原论所遭遇的困境，是由于坚守着理想主义的科学信仰而不顾生物学现实。但是，无论是同情还原论而提出的带有折衷性的整体还原，还是反对还原论的自主论，在其构建生物学理论的建议中，只要还主张保存直接来自于生命现象的术语和概念，并且不可被物理——化学的术语和概念、也即描述无机世界的术语和概念所代替，都是在认识论上允许预先设定生命现象作为解释的起点，从而在本体论上承诺了存在着一种生命特质，也就有违于“从无机到生命的历史走向和逻辑走向相一致”这一基本的科学承诺。
在现代生物学面前，还原论成为固执地坚守理想和信仰的牺牲者而在所不惜，自主论由于切合生物学理论的现实而取得了优势，并以能够指导未来生物学理论的构建为最大的价值所在。但是，笔者认为，一门学科，特别是具有哲学色彩的学科，其意义和价值不应仅仅依赖于其他学科，更不能以其可否“指导”自然科学的发展为其价值标准。逻辑实证主义起始的现代科学哲学的历史已证明这种“指导”是虚妄和徒劳的，科学往往自我发展而不听命于哲学家的“指导”。在这方面，还原论也并不是无可厚非。无论是还原论还是自主论，它们的目的都是企图指导生物学理论按照它们指定的框架来运行，结果使我们处于这样一个悖论之中：如果信守“生命来自无机界”这一命题，则应否定“不能用描述无机界物质运动的概念、规律即物理科学进行还原”；而坚持还原论，则遇到操作上包括不确定性对演绎过程的否定的阻碍。这是否值得我们反思一下过于功利主义倾向的行为，以修正我们对科学的哲学探讨的目的？科学哲学的真正意义和价值在于自身，在于对科学及其与自然的关系的理解，在于它自身体系的建立，这个体系体现了人类的心智对完美的追求和向往。这一点，特别是在一个人欲横流的社会里，是极为可贵和重要的。
【参考文献】
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(3)董国安、吕国辉：“生物学自主性与广义还原”，《自然辩证法研究》，1996年第3期。
遗传学的基本概念篇7
关键词高中生物复习核心概念教学策略
中图分类号G633.91文献标志码B
现行《普通高中生物课程标准（实验）》中明确指出：“注重学生在现实生活的背景中学习生物学，倡导学生在解决问题的过程中深入理解生物学的核心概念。”生物学核心概念是位于生物学科中心的概念性知识，包括对重要概念、原理、理论等的基本理解和解释。这些内容能够展现当代生物学科图景，是生物学科结构的主干部分，并能展现生物学科的逻辑结构;同时，它还具有高度的统领性、包摄性以及引领性，能够反映核心问题。教师围绕高中生物复习中的核心概念进行教学，能使学生少走弯路，少绕圈子，直达问题的主干及核心;围绕核心概念进行教学，还可把孤立、零乱的知识以点连线，以线带面地进行整合，把相关的知识进行有效的构建，从而达到高三一轮复习有效、高效的课堂教学。
1核心概念的界定
在高中生物复习中，教师经常会对一些概念的理解存在偏差，比如对一般概念、重要概念以及核心概念的把握不准确，定位不精准，这些都会影响一轮复习的有效备考。因此，如何对教材核心概念进行界定，而不是简单通过感性印象对其甄别，显得尤为重要。美国课程专家埃里克森认为：“核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间，源于学科中各种概念、原理、理论和解释体系，为领域的发展提供了深入的角度，还为学科之间提供了联系。”国内课程专家刘恩山教授也指出：“核心概念是基于整个课程标准某个主题的知识框架中概括总结出来的，强调概念之间的关联和概念体系的结构。”基于学者们的观点，生物学教材中的核心概念是能够反映该教材核心问题，统领包摄教材章节中的基本概念、事实、原理及规律，是构建整个生物学教材的基本骨架，并且能经得起时间和实践的检验。
例如，在复习《选修3·现代生物科技》中“细胞工程”这一专题时，笔者通过罗列比较一般概念、重要概念，从而界定出该专题中具有统领和包摄作用的“核心概念”。在“细胞工程”专题中，一般概念有16个，分别是细胞工程、脱分化、微型繁殖、胚状体、外植体、细胞贴壁生长、接触抑制、原代培养、传代培养、原生质体、合成培养基、愈伤组织、生物反应器、细胞株、细胞系、克隆。而重要概念有7个，分别是细胞全能性、植物细胞组织培养、植物体细胞杂交、动物细胞培养、核移植、动物细胞融合、单克隆抗体。而通过比对、分析和界定后，发现该专题中的核心概念其实只有3个，是细胞全能性、植物组织培养技术、单克隆抗体。正是这三个核心概念，很好地诠释了整个细胞工程的核心内容和知识所在。比如一般概念中的脱分化、微型繁殖、胚状体、外植体、原代培养、传代培养、愈伤组织、细胞株、细胞系都是围绕细胞全能性这一核心概念进行阐述。这样，通过比较对比，学生就能够对这一专题进行深刻的理解和感悟了。
2核心概念教学
2.1运用概念图，整合新的核心概念
概念图是由概念节点和连线组成的一系列概念的结构化特征，概念节点是表示某一命题或知识领域的各概念，连线表示各概念间的逻辑关系。在高中生物复习当中，教师通过运用概念图进行教学，能清晰有效地呈现教材内容，有利于学生对已有知识进行迁移和联系，进行有效的复习备考;同时，也有利于理清相近概念的层级关系和逻辑关系，便于学生对核心概念和相关概念进行梳理和整合，培养学生对知识迁移、归纳的能力和兴趣。例如，在复习“植物组织培养”时，教师以必修部分的概念和原理为前提，利用概念图呈现核心概念和相关概念的联系，在学生唤醒原有知识的基础，促进理解和掌握新知识（图1）。
2.2设计“问题串”，引导学生对核心概念的学习
所谓“问题串”，就是指教师为实现一定的教学目标，根据学生已有的知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换为层次分明、具有系统性的一连串问题。在高考生物复习时，教师可以围绕核心概念精心设计一组具有针对性、探究性的问题，激发学生去发现、探索的欲望，从而培养学生热情和动力。如，在讲授“单克隆抗体”这一概念时，教师运用一组“问题串”（图2）进行巧妙设问，使得学生对这一概念的理解更加深刻，不易忘记。
2.3演示认知过程，学习核心概念
在高考生物复习中，有许多概念是纯理论性的，内容很抽象，学生理解起来相对比较困难，久而久之就会有挫败感，产生厌学的情绪。因此，教师在教学过程中可以适当地转换教学方式，把抽象的问题通过演示知识过程来帮助学生理解抽象的生物学核心概念。
以“通过神经系统的调节”一节内容中为例，“动作电位”这一核心概念并不是很好理解。教师倘若通过传统的教学方式让学生看教材，读概念“由相对静止变为显著活跃的电位变化过程”，则显得抽象不易理解。那么，如何通过形象生动的具体指标来展示“动作电位”，从而让学生掌握一些列的静息电位、电位差、电荷移动、局部电流等相关概念呢？教师可以利用图解（图3）逐一演示，并加以说明，使学生有逐步认知的过程。
首先，神经纤维处于静息状态，即相对静止时，膜上有一个“内负外正”的电势差，这电势差的形成是由靠能量来维持，而维系这一电势差的能量主要依靠膜上的3个结构。
第一个结构是“na-K离子泵”，它是由蛋白质构成，在消耗一个atp分子的情况下，能够向膜外泵出3个na+，向膜内泵入2个K+。这样一个过程已经使得膜外的阳离子偏多。第二个结构称为“K+通道”，通过前面第一个过程，膜内K+浓度明显高于膜外，于是膜内外之间形成一个浓度差，使得膜内有一个向外扩散K+的趋势。在静息状态下，膜上仅有K+这个通道会打开，不断向外运输K+。通过上述两个结构，膜外的阳离子越聚越多，导致的结果就形成了一个“内负外正”的状态，这就是“静息电位”。第三个要介绍的是“na+通道”。前面由于“na-K离子泵”的作用，膜外的na+浓度很高，当受到某一刺激时，na+通道会迅速打开，在短时间内膜外的na+会迅速向膜内回流，而回流的结果就使得膜内外的电势差瞬间发生改变，在一个非常短的时间内形成了一个“内正外负”的状态，这就是“动作电位”。利用以上图解，学生对于电位的形成机制及概念的相应内涵与要点都有了一个比较清晰的认识，从而也就达到了对“动作电位”这一核心概念深入理解的目的。 可见，演示认知是学习核心概念的一个重要策略，也是学习教材内容，掌握学科知识的必要能力。通过演示知识呈现过程，使得许多抽象的概念知识形象易懂，从而提高高考生物复习的有效性。
2.4利用生物科学史，构建核心概念
全国新课标卷Ⅰ相对广东卷而言，更注重生物科学史的考查。利用科学史促进高中生物核心概念建构，也是高中生物复习当中的一个重要策略。以科学发展史为材料，让学生重走科学家的研究历程，培养学生的科学探究能力，使学生体会概念的建构过程，加深对核心概念的理解。
例如，“Dna是遗传物质”的探索历程就是一个很好的素材。此前，孟德尔通过豌豆实验证明了生物的性状由遗传因子控制;摩尔根通过果蝇杂交实验证明了基因位于染色体上;科学家接下来又发现：染色的成分是蛋白质和Dna，而染色体在遗传上具有连续性和稳定性。因此，探究遗传物质的本质无疑就落在蛋白质和Dna上了。对遗传物质的早期推测，一开始就有人认为是蛋白质，他们的理由是：蛋白质的基本组成单位——氨基酸，氨基酸多种多样的排列可能蕴含遗传信息，因而认为蛋白质是生物体主要的遗传物质。但又有不少人对这一观点提出质疑，挑战这一观点的有以下几个经典实验：1928年，格里菲思利用小鼠作为实验对象，进行了肺炎双球菌的体内转化实验，得出了“已经被加热杀死的S型细菌中，必然含有某种促成这一转化的活性物质——转化因子”的结论，但是转化因子究竟是什么，格里菲斯却未能搞清楚。紧接着，1940年艾弗里为了搞清楚什么是“转化因子”，以肺炎双球菌作为实验材料，进行了体外转化实验。他设法把S型细菌的各种成分相互分离，分别单独和R型细菌进行培养，结果发现，只有添加了S型细菌Dna成分的培养基上，部分R型会转化为S型细菌，并且这种转化后的S型细菌可以进行增殖，于是艾弗里得出了“转化因子是Dna，Dna才是使R型细菌产生稳定遗传变化的物质”这一结论。遗憾的是，艾弗里实验中提取出的Dna，纯度最高时也还有0.02%的蛋白质，因此，仍有人对实验结论表示怀疑。于是1952年，赫尔希和蔡斯以“t2噬菌体”为实验材料，利用“放射性同位素标记”技术，完成了另一个更具有说服力的实验：“首先分别利用35S、32p标记的细菌培养噬菌体进行同位素标记，然后将带标记元素的噬菌体与大肠杆菌进行混合培养，观察同位素的去向。”如此，巧妙地把蛋白质和Dna区分开，直接、单独地观察Dna和蛋白质的作用，从而进一步证明了“Dna是遗传物质”。
教师通过讲解“遗传物质的探索过程”这一生物科学史，让学生清楚地认识到科学探究是要经历了“发现问题—作出假设—实验验证—得出结论”的过程，从而形成质疑与严谨的科学态度以及良好的生物科学素养。同时，通过对发现史进行梳理，“Dna是遗传物质”这一核心概念也得到了构建。
3小结
总之，高中生物复习教学关键在于核心概念的构建，针对不同的概念类型和教学内容，有选择地运用概念图、设计问题串、演示认知过程和利用生物科学史等策略进行核心概念的重构，是提高高中生物复习的重要策略。同时，教师还要加强学生梳理、归纳知识的能力，帮助他们正确理解和内化相关概念，从而提高概念教学的有效性。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2011. 本文由www.dyLw.net提供，第一论文网专业教育教学论文和以及服务，欢迎光临dYLw.net
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[3]刘恩山，张颖之.课堂教学中的生物学概念及其表述方法[J].生物学通报，2010，45（7）：40-42.
遗传学的基本概念篇8
摘要：对非物质文化遗产的概念理解一直是学界较为关注的论题，本文从联合国教科文组织通过的《保护非物质文化遗产公约》和国务院颁行的《部级非物质文化遗产代表作申报评定暂行办法》对非物质文化遗产的定义人手，对其原初含义和本土化流变进行了解读和分析。在此基础上，将非物质文化遗产这一概念引入汉语语境，纳入学界已有的概念体系进行比较分析，为实现其在汉语语境中的有效性做出了一定的探索。
关键词：非物质文化遗产；解读；比较
自2003年10月联合国教科文组织通过《保护非物质文化遗产公约》(以下简称《公约》)以来，“非物质文化遗产”成了文化研究的热点，但从学界的现状来看，理论准备很不充分。“所谓理论准备不足，表现在：我们的文化学研究起步较迟，即没有建立和形成我们自己的基本观念和理论体系。”理论体系的建立必须以对概念的准确理解为基础，非物质文化遗产的内涵，是一个值得商榷的问题。
一、导言：外生性概念的内在困境
按照一般的学术路径，一个概念的提出，是在对概念的内涵充分明确之后。而相对于国内学界，“非物质文化遗产”是联合国教科文组织这一权威机构通过《公约》公布并作出了内涵和外延的界定。从这个角度上说，“非物质文化遗产”不是中国学术界自生的概念，而是来自非学术路径的一个外在的规定性概念，所以，它在汉语语境中缺乏天然的学术土壤。
从表面上看，“非物质文化遗产”这一概念出自联合国教科文组织公布的《保护非物质文化遗产公约》官方中文本，似乎是一个应当在汉语语境中可以直接明确其内涵的名词。按照汉语的构词法，“非物质文化遗产”是一个偏正结构的名词，可以分为两部分：“非物质”和“文化遗产”。“文化遗产”是我国学界较为习用的名词之一，在汉语中的理解不存在较大的分歧；难点在于对“非物质”的理解。“非物质”作为一个形容词词根，修饰和限定“文化遗产”。从词语属性上讲，“非物质”在此处是和“物质”相对应的否定性词根，其完整形态应是“非物质的”。进一步分析，“非物质的”即形容词词根“物质的”加上否定性前缀“非”，构成了否定的内容。从本质上讲，这样的构词方法并非纯正的汉语构词法，而是英语的构词方法之一。
按照一般的理解，“非物质”是对“物质”的全称否定，而在汉语中处理对立、全称否定关系的时候，很少用否定性词根来构词，而是选取一个反义词来表达。就此处而言，“物质”的反义词，在汉语中就应当是“精神”或“意识”，而不是“非物质”。所以有学者在初次接触“非物质文化遗产”这一概念时，认为“所谓‘非物质文化’也就是精神文化”[2]。我们必须注意的是，“非物质文化遗产”并非原生性的汉语概念，它产生于汉语语境之外，是联合国教科文组织的一个外在性规定，在现有的汉语概念体系中无法使对之的解读达到圆满和自足。虽然在汉语语境中，以上两种理解都有其合理性，但都存在不同程度的偏离和缺失。
再者，中文是联合国的工作语言之一，《公约》的官方中文本和英文本具有同等的法律效力，所以有学者拘泥于中英文本之间的差异，强调翻译准确性的问题。其实中文本并非英文本的翻译文本，而应当是同时的文本之一，文本差异并非翻译的问题，而是在两种语境中表达的异同问题。但由于英语的强势地位，其思维方式通过中文本产生一定的影响也不能完全避免，所以我们可以说，“非物质文化遗产”这一概念，是英语思维影响下的汉语产物，它虽然用汉语方式表达出来，其本质却是一个外来词，不能从字面上就得出其完整含义，需要我们结合《公约》对之作出的界定，并将其纳入自身的概念体系，才能对其明确定位，在必要的时候，甚至可能对其进行一定的修正。
二、《公约》的界定及解读
《保护非物质文化遗产公约》对“非物质文化遗产”的界定如下：
“非物质文化遗产”指被各群体、团体、有时为个人视为其文化遗产的各种实践、表演、表现形式、知识和技能及其有关的工具、实物、工艺品和文化场所。各个群体和团体随着其所处环境、与自然界的相互关系和历史条件的变化不断使这种代代相传的非物质文化遗产得到创新，同时使他们自己具有一种认同感和历史感，从而促进了文化多样性和人类的创造力。
根据以上界定，我们可以明确：非物质文化遗产是文化遗产的一部分。从逻辑上讲，我们首先要明确“文化遗产”的涵义。按照中国民间文化遗产抢救委员会的定义，“文化遗产”指“人们所承袭的前人创造的文化或文化的产物”。将以上两个定义结合，则可以将《公约》界定中的“各种实践、表演、表现形式、知识和技能”归结为“文化遗产”中的“文化”部分；而“有关的工具、实物、工艺品和文化场所”，则可归结为“文化产物”部分。这样的对比，只为我们揭示了“非物质文化遗产”与“文化遗产”的关联，问题在于：我们怎样才能将“非物质文化遗产”从“文化遗产”中鉴别出来?
(一)自我体认：非物质文化遗产的确认基础
文化遗产是人们承袭的前人创造的文化或文化的产物，它是一种文化的自然积淀，在很大程度上并不需要每一个文化分子(人)的确认或者认同。比如长城之于中国人，有很多人并没有到过长城，但都从理性上认识到它是中华民族的文化遗产。与文化遗产相区别的是，《公约》在概说中明确了对非物质文化遗产的承袭主体：群体、团体、甚至个人。也就是说，非物质文化遗产是文化遗产中非常特殊的一部分，它的承袭面可能远远小于文化遗产的其他部分，有可能只是同一文化版图中的一些群体、团体，作为一种极端的方式，甚至是个人。更为关键的，非物质文化遗产的承袭必须建立在承袭主体的自我体认上，即承袭主体必须认同某种东西对他而言是文化遗产，否则承袭就会中断，而这种东西也就无从界定为非物质文化遗产。比如，中国传统的三从四德，在封建社会时期，就能够代代相传，但自现代以来，中国人发现这是一种落后的礼俗，现在已经基本绝迹，更谈不上非物质文化遗产的确认了。
(二)非物质性：非物质文化遗产的存在方式
文化遗产包括两部分：文化和文化产物，其存在既有物质方式，也有非物质方式。文化产物，如古代建筑、器具、字画等等，固然是以物质方式存在。文化的存在方式则显得复杂多样。如中国的传统文化，大部分通过书籍这一物质方式得以保留和传承，而民歌、民间故事等则依赖众口代代相传而得以保留。所谓“非物质文化遗产”，即是以非物质方式传承下来的那部分文化遗产。《公约》的概说中，强调了非物质文化遗产的重要部分是“各种实践、表演、表现形式、知识和技能”，即非物质文化遗产通过实践、表演、表现形式、知识、技能等方式而存在。在人类历史文化的长河中，一部分非物质文化遗产固然可以通过纯粹的非物质形式而得以保存，但另一部分从本质上讲属于技艺、实践的非物质文化遗产却需要通过一定的外在物质形态而“固化”。当然，我们界定的非物质文化遗产并非这种遗产的“固化物”本身，而是“固化”的过程。所以，《公约》的概说在强调上述形式之后，随即又补充了“有关的工具、实物、工艺品和文化场所”这样一部分内容。在这里，我们必须明确：所谓的工具、实物、工艺品以及文化场所本身不是非物质文化遗产，而是非物质文化遗产所涵盖的技艺、表演的展现、传承必须通过这些工具、实物、工艺品以及文化场所，所以，从这个意义上讲，即使这些物品具有物质性，但并不影响非物质文化遗产的非物质性。举例言之，古琴是物质的，但古琴演奏艺术却是非物质的，所以古琴艺术而非古琴本身成为非物质文化遗产。
(三)动态传承：非物质文化遗产的延续手段
从某种意义上讲，物质文化遗产的传承，并不以传承对象的主观意志为转移，因为它通过物质方式“固化”在世界上，只要其物质形态还存在，其文化意义就蕴含其间。而非物质文化遗产就大不相同，它首先需要传承者从主观上体认(学习)到相应的技艺、技巧，通过主体的演化，成为自身技能的一部分，然后才可以谈得上传承和延续。但随着历史的演进，社会不断变迁，相应地，作为历史和社会的人，其身上负载的文化因素也在不断的发生变化。当一个社会的历史文化大环境发生变化的时候，非物质文化遗产也就不能置身事外，当然也要发生相应的变迁。所以，非物质文化遗产的传承不是一代又一代毫无变化的重复，它在每一个时代都要吸取时代的影响，在动态的传承过程中不断创新、演进、甚至消亡。这个创新、演进、消亡的过程，决定性因素就是在传承过程中发挥主体作用的人。从某种角度上说，非物质文化遗产是一种受制于传承人主观倾向的文化遗产。比如，传统地方戏曲往往在某个时期因为知识分子的改造而显示出更为宏大的文化影响，而没有接受知识分子改造的剧种纵然保存了较为原始的面目，也不可抑制地走向衰落。
(四)人类的创造力：非物质文化遗产的本质
人类的文化遗产都代表着一定时期的人类的生产和文化水平，动态存在的非物质文化遗产更是人类活生生的创造力的结晶，可以说，非物质文化遗产就是人类创造力的见证。无论是工艺、技巧还是表演形式，都意味着传承人群在某方面取得的独特的成就。其成就的意义或许现在还晦暗不明，但在将来，可能会对人类的发展起到甚至不可估量的作用。就最一般的意义而言，非物质文化遗产是我们每一个族群自我身份确认的重要方式。比如，只有通过中国的语言、服饰、建筑、习俗、神话传说、节庆等非物质文化遗产的确认，我们才能够回答“什么是中国人”的问题。今天我们面临的问题是：一些非物质文化遗产的衰落并非由于传承人群创造力的枯竭，而是因为在全球一体化浪潮下，某些文化样式借其强势的经济而成为强势的文化，对一些弱小民族(在一个国家内部则为落后地区)的文化造成了掠夺性的、不可复原的伤害。所以《公约》在前言中强调：
全球化和社会变革进程除了为各群体之间开展新的对话创造条件，也与不容忍现象一样使非物质文化遗产面临损坏、消失和破坏的严重威胁。
在获得高效率的同时，我们丧失了文化的多样性和丰富性，而这种单一的经济文化发展方式其后果必然是对人类创造力的，最后导致人类在经济和文化上面颗粒无收。这也正是我们为什么要保护非物质文化遗产的重要原因。
三、一种修正
如前所述，《公约》所界定的非物质文化遗产概念是在英语思维影响下的汉语产物，从名称到内涵都与汉语语境不完全融合。再者，《公约》作为联合国的官方文件，面对的是全球各国、各种文化样式，在很多方面并不完全切合于我国的实际。所以，在联合国教科文组织公布《保护非物质文化遗产公约》之后，作为一种对《公约》的回应和补充，我国国务院于2005年3月26日颁布了《部级非物质文化遗产代表作申报评定暂行办法》(以下简称《办法》)，并在其中对非物质文化遗产的定义重新作出了界定：
非物质文化遗产指各族人民世代相承的、与群众生活密切相关的各种传统文化表现形式(如民俗活动、表演艺术、传统知识和技能，以及与之相关的器具、实物、手工制品等)和文化空间。
我们可以看出，《办法》与《公约》相比，除了都是“对非物质文化遗产的界定”这一点相同外，其余语句均是改头换面，这里面的涵义何在?为什么同一个词语，在两个不同文本中的解释差异如此巨大?
(一)传承主体的变迁
在《公约》的定义中，非物质文化遗产的传承主体是“群体、团体、有时为个人”，而在《办法》中，传承主体转换成了“各族人民”。笔者以为，之所以出现这种变换，基于三个层面的考虑：
首先，《公约》是联合国的官方文件，是针对人类全体的一个普适性文本，虽然它表示了对文化多样性的追求，实际上却受到了强势经济资本的严重影响，在文本中反映出一定的英语思维方式，即使是用汉语表达出来也不能完全避免。作为一个独立的国家，在采用这样的文本的时候，当然要对其进行一定的修正，摒弃其中强势资本的意识形态影响。所以，面对《公约》中强调的“群体、团体、有时为个人”这样一个模糊民族、文化界限的表述，《办法》相应地采用了强调民族属性的“各族人民”作为非物质文化遗产的传承主体，体现出在全球一体化时代的新的“殖民／反殖民”的话语特征。
其次，作为一种政治策略，“群体、团体、有时为个人”的表述体现出一种资本时代的社会观。从表面上看，这样的表述超越了民族、国家的概念，以文化为人群划分依据，体现出一种自由主义的政治价值倾向。但从实质上讲，这种说法是有意识地模糊民族、国家的界限，用文化作为一种普适价值体系来衡量人与人之间的关系，在某种程度上为“人权高于”的论调写下了注脚。作为一个多民族的国家，如果再在某种程度上模糊民族与国家的概念，将造成民族自我体认和民族文化发展的困难，更将在意识形态层面造成难以清理的局面。所以，在我国，非物质文化遗产的传承主体只能是各族人民共同组成的中华民族。
再次，从学理层面上看，我国历来重群体，轻个人，这是传统发展不可回避的现实。如果脱离民族概念，盲目地用文化作为单一的衡量标准，姑且不论中华文化本身因其复杂多样性难以确定一个可操作的标准，即使有这样的标准，也将在数目众多的民族划分上增加更为复杂的变量，其可操作性几乎为零。而按照民族划分的方式，一方面继承了学界既有的学术思路，又能够保持文化多样性和民族的独特性，同时能够通过鉴别与研究，在非物质文化遗产的传承过程中增进中华民族的融合，所以，强调传承主体的民族性也是学术研究的现实需要。
(二)确认方式的转变
《公约》中，非物质文化遗产是“被各群体、团体、有时为个人视为其文化遗产的各种实践、表演、表现形式、知识和技能及其有关的工具、实物、工艺品和文化场所”，其确认方式是群体、团体、个人“视为”，即一种主观的自我确认。这种确认方式固然符合保护文化多样性的初衷，问题却在于：一方面，按照这样的确认方式，需要确认主体对其传承的非物质文化遗产有高度的自我体认，如果传承人群(个人)没有这种自我体认，则非物质文化遗产的确认就无从谈起。另一方面，《公约》明确规定缔约国必须拟定非物质文化遗产清单，这份清单的确认显然不能仅依靠是传承主体自我确认，还需要得到政府、学界的外在承认。在外在承认与主体确认之间，《公约》的界定并没有提出客观的判断标准，给非物质文化遗产的确认造成了认识上的困难。
我国是一个多民族的国家，而且经济、文化发展极不平衡，如果仅仅依靠传承主体的自我体认，由于认识水平的原因，必将造成大量的非物质文化遗产无法确认，更谈不上得到应有的保护和重视。
国务院颁行的《部级非物质文化遗产代表作申报评定暂行办法》涉及到非物质文化遗产的申报与评定，更需要提供一个客观的评价标准，便于保护机构针对符合标准的非物质文化遗产进行确认和保护。所以，在界定中，《办法》明确指出了确认非物质文化遗产的两个基本标准：各族人民世代相承；与群众生活密切相关。这两个标准一方面强调了非物质文化遗产的动态传承性，另一方面兼顾了非物质文化遗产的非物质性和确认基础，内在地包含了“自我确认”的要件。
最为重要的是，《办法》为我们提供了一个客观确认非物质文化遗产的标准，有效地避免因为单纯依靠“自我确认”的主观方式而造成的标准混乱，更有利于对非物质文化遗产的认识和保护。
(三)从文化遗产到传统文化
如前所述，《公约》将非物质文化遗产界定为文化遗产的一部分。而在《办法》的表述中，非物质文化遗产是“传统文化表现形式和文化空间”，其界定主体从《公约》的“文化遗产”转换成了“传统文化”。笔者以为，这个转换体现了两方面的考虑：
一方面，文化遗产是一个非常宽泛的概念，在一个如此大而空的概念中去为非物质文化遗产明确定位，显然是一件非常不容易的事情。传统文化的意义则要相对狭隘一些，更便于我们从中鉴别出非物质文化遗产的存在。特别是自20世纪以来，西方思想以各种方式进入我国的思想体系，其中的一些因素经过中华民族的接收和改造，已经成为文化遗产的一部分，但这部分决不可能成为我国的非物质文化遗产。
另一方面，在全球一体化的浪潮中，各国、各民族的文化都呈现出同质化的发展倾向，《公约》之所以提出，也正是为了纠正这一倾向，但在“文化遗产”的共名之下，各民族文化的独特性被忽略了。正是出于这样的考虑，《办法》才提出将“传统文化”作为非物质文化遗产的界定主体，更有利于我们在进行非物质文化遗产确认的时候，有意识地加强对民族独特性的鉴别和保护，更好地维护民族和文化的多样性，也更符合《公约》的初衷。
总的来说，《办法》提出的非物质文化遗产的定义，虽然在字面上和《公约》存在很大的差异，但比《公约》的定义更完全地体现了维护民族独特性、保护文化多样性的目标，而且具有很强的可操作性，比《公约》的定义更加切合我国的实际和汉语语境，体现了我国政府和学界对“非物质文化遗产”这一概念进行“本土化”的努力。
四、几个比较
从接受的过程来看，一个外来概念要在汉语语境中发挥作用，除了对其内涵进行界定以外，必须将其纳入已有的概念体系，进行对比研究，才能实现真正的“本土化”。为此，我们将把非物质文化遗产这一概念与相关术语进行对比，以便增进对其的理解。
(一)非物质文化遗产与精神文化遗产
按照汉语的习惯，与“物质”相对应的否定性概念是“精神”，非物质的就是精神的，同样，非精神的也就是物质的，似乎非物质文化遗产就是精神文化遗产。在我们的使用过程中，精神文化遗产的内涵和外延都极其广泛。比如，大足石刻是物质文化遗产为世所公认，而大足石刻所蕴含的雕塑艺术、设计构思、佛教信仰等因素则是精神文化遗产，但我们并不能就此认为大足石刻既是物质文化遗产，又是非物质文化遗产。反过来，非物质文化遗产也不一定局限在“精神”的范畴之内，《公约》和《办法》的界定中，非物质文化遗产都包括工艺品、文化场所／空间等物质文化遗产。所以我们只能说：精神文化遗产不一定就是非物质文化遗产，而非物质文化遗产也不一定就是精神文化遗产，但就非物质性而言，非物质文化遗产的本质是精神的而非物质的。
(二)非物质文化遗产与民族民间文化遗产
“民间文化遗产”这个名词来自于联合国教科文组织第二十五届大会通过的《保护民间创作建议案》，其中的“民间创作”本身就可以理解为民间文化，而非物质文化遗产的概念提出，就是在“民间创作”的基础上进行的。在民间文化遗产前增加“民族”作为定语，与上文述及的《办法》强调民族因素出于同样的理由。民族民间文化遗产作为一个概念，在汉语语境中，其名称就包含了庙堂／民间这样的二元对立思维方式，隐伏着一定的价值判断；同时，“民间”还体现出与“主流”相对立的话语姿态，这与非物质文化遗产的文化判断是有所区别的。
(三)非物质文化遗产与传统文化遗产
传统文化遗产是指一个民族／群体在长久的历史进程中积淀形成的生活方式、价值观、文化创造等遗产，作为传统，它内在地蕴含着民族性和稳定性，虽然随着时代变迁而有所变化，但总的来说，其核心却是相对恒定的。简言之，传统文化遗产就是一个民族之所以成为民族的文化核心。对我国而言，传统文化遗产就是以经、史、子、集等典籍记载为主的，同时通过年节、礼俗、建筑、工艺等体现出来的中华民族的独特的文化面貌。和非物质文化遗产相比较，我们发现，传统文化遗产涵盖了非物质文化遗产的全部内容，非物质文化遗产只是传统文化遗产的一个部分。同时，传统文化遗产更强调文化的独特性和独立价值，在某种意义上还呈现出一种文化保守主义的姿态。此外，在我国学界习用的与非物质文化遗产相关的概念还有“民间文化”、“民俗文化遗产”、“民间艺术”、“民间传统”等等，此处不再一一分析。
遗传学的基本概念篇9
[关键词]]高中生物；教材；新视角
遗传学内容是高中生物重要内容之一，从某种意义上说，能否学好遗传知识是学好高中生物的关键。以新视角走进高中生物新课程教材，是对教师的一种挑战。教师必须领会好课改理念，把握好新课程教材分析处理的新思路、新视角。
一、教材编排体系的视角
[课程标准] 遗传的细胞基础遗传的分子基础遗传的基本规律
[新课标教材] 遗传的基本规律遗传的细胞基础遗传的分子基础
[旧大纲教材] 遗传的细胞基础遗传的分子基础遗传的基本规律
通过比较可看出，旧教材以现代遗传学理论体系为编排体系，而新教材以遗传学发展进程为编排体系。这样就凸显了生物科学知识的探究过程，更能让学生体验前人的探索和思考。
二、知识内容深广度的视角
新课标教材《遗传与进化》模块的知识内容整合了旧大纲教材的教学内容《生殖和发育》《遗传和变异》及《生物的进化》三章内容。删掉了第五章 《生殖的类型》和《个体发育》两部分，增加了《关注转基因生物和转基因食品的安全性》《探讨人类遗传病的监测》《关注人类基因组计划及其意义》等内容。而新课标教材知识水平的变化主要有：知识性目标――理解水平（10条）、应用水平（2条）；技能性目标――模仿水平（1条）、独立操作水平（6条）；情感性目标――经历水平（2条）、反应水平（1条）、领悟水平（1条）。可见，新课标教材的知识内容的广度有一定程度的扩展，而知识内容的难度和要求有了较大的提升。
三、探究活动和科学方法的视角
新课标教材的探究活动的类型有，实验（培养操作技能和观察能力）、探究（提高科学探究能力）、模型建构（领悟和运用建构模型的方法）、资料分析（培养信息处理能力）、资料搜集和分析（培养信息搜集和处理能力）、思考与讨论（培养思维能力）、技能训练（训练过程能力）、调查（培养调查能力）等项目。而新课标教材的科学教育方法，主要通过生物学史的案例展现科学探究方法，如关于Dna是主要的遗传物质的探究过程，列举了从格里菲斯到赫尔希和蔡斯等几位科学家的探究实验。另外，还通过相关知识的教学来应用科学探究的一般方法，如第一章《遗传因子的发现》围绕孟德尔实验遵循 “发现问题――提出假设――实验验证――得出结论”的假说――演绎法思维方法。可见，新课标教材加大了科学方法教育的力度，也更重视科学探究能力的培养。
四、知识呈现方式的视角
新课标教材注重联系学生的生活经验，以问题情境驱动知识的建构，如设置“问题探讨” 栏目，创设“问题链”；加强引导性以培养自主、探究、合作学习，如设置“资料分析” “思考与讨论” “探究”等栏目， 正文的叙述图文并茂，易读易懂。章节版块与栏目丰富，信息量大，便于知识系统化。如章由首页、节、章小结、自我检测四部分组成， 每节由问题探讨、正文主栏、正文旁栏、练习四部分组成。可见，呈现方式是基于学生生活经验、阅读习惯、认知规律来进行的，适合学生自主学习，对学生知识构建的引领性强，但对教师二度开发教材的能力要求高。
五、StS教育思想的视角
新课标教材（必修2）遗传部分与StS理念有关的内容主要有：（1）搜集有关试管婴儿资料，评价其意义及伦理问题。（2）伴性遗传在实践中应用。（3）Dna指纹技术。（4）生物信息学。（5）遗传定律在生产实践中应用等。可见，新课标教材反映了生物学的时代性、研究进展和社会价值，体现了“提高生物科学素养”“注重与现实生活联系”的新课程理念和三维目标。
遗传学的基本概念篇10
人类遗传病的内容在大陆和台湾地区高中生物教材中都是重点编撰的部分内容。人教版把它安排在必修②第5章基因突变及其他变异的第3节，台湾版安排在高二适用的应用生物全一册第三章生物科学与医药的第3节和第4节。这个内容可以设计成本节聚焦、科学知识呈现、小百科、调查、实验、图示、资料搜集和分析、讨论（话题馆）和练习等形式。通过这个内容的学习，可以提高学生的理解能力、实验与探究能力、获取信息能力和综合应用能力，养成爱护环境、热爱社会的良好公民品德和勇于探索的科学精神。
二、本节内容的比较
1.呈现形式的比较
表1两岸高中生物教材人类遗传病内容呈现形式的比较
比较项目大陆人教版台湾李家维版
标题节次标题第3节人类遗传病3-3遗传疾病的筛选与治疗
3-4人类基因体资料的应用
段落标题问题探讨
人类常见遗传病的类型
调查调查人群的遗传病
遗传病的监测和预防
资料搜集和分析――通过基因诊断来监测遗传病
人类基因组计划与人体健康
资料搜集和分析――人类基因组计划及其影响
练习
科学・技术・社会*企鹅家族――遗传性运动失调症
3-3.1常见遗传疾病
遗传与环境对疾病的影响
单一基因缺陷的遗传疾病
染色体异常所引起的疾病
3-3.2常见遗传疾病的筛检
*遗传疾病的筛检
3-3.3遗传疾病的治疗
台湾基因资料库
3-4.1人类基因体
人类基因体计划
人类基因体计划的发现
3-4.2人类基因体Dna序列的应用
3-4.3个人基因资料使用的伦理议题
篇幅字数约3945字约8000字
页数5（210mm×296mm）21（190mm×260mm）
段落914
基本概念人类遗传病、单基因遗传病、多基因遗传病、染色体异常遗传病、遗传咨询、产前诊断、基因组、人类基因组计划、基因治疗人类遗传病、单一基因缺陷遗传疾病、多重因子遗传疾病、染色体异常遗传病、粒线体基因变异遗传疾病、遗传疾病的筛检、基因检验、染色体检验、生化检验、基因疗法、基因体、人类基因体、人类基因体计划
问题探讨2栏（遗传病及其可能引起不公正待遇的探讨）4栏（话题馆）
小百科1栏（基因治疗）9栏（多重因子遗传疾病和粒腺体基因变异遗传疾病、杭丁顿舞蹈症、蚕豆症、透纳氏症候群与克氏症候群、羊膜穿刺与绒毛膜取样、新生儿筛检费用、人类基因体计划的基因是谁的？两个团队分别公布人类基因体图谱、台湾基因资料库）
插图7幅（名称略）28幅（名称略）
调查分析3次（调查人群中的遗传病、通过基因诊断来监测遗传病、人类基因组计划及其影响）0次
实验0次1次（利用口腔粘膜细胞做基因筛检）
练习1次（基础题和拓展题）1次（章书后，选择与简答题）
内容聚焦1栏（人类遗传病的类型有哪些？如何监测和预防遗传病？实施人类基因组计划有什么意义？）0栏
想一想0栏1栏（体染色体隐性遗传疾病病患，其他表现型正常的兄弟姐妹，带因的机率是多少？）
注：表中数据来自于大陆人教版高中生物必修②和台湾李家维版应用生物全一册。
2.印刷版式的比较
在教材版式设计和印刷质量的比较中，台湾版的这部分内容比大陆的人教版观感精美一些。书本入手感觉台湾版的纸张厚实光滑，打开页面，看到这部分内容的版式设计生动，课文中的图文印刷精美，色彩斑斓给人的眼睛舒服的感觉。
3.内容结构的比较
在两种教材的表层结构上，表现形式大同小异（见图1、图2），他们都有课文内容、问题探讨、小百科、插图，但各有所侧重，不同的是人教版有内容聚焦、调查分析和练习，而台湾版却没有，但却有想一想、话题馆和实验内容。具体内容的可学性表现上，可以看出人教版着力于能力的培养和训练，而台湾版更注重于对话与交流，训练学生的表达与交际能力。对课文内容进行深入的剖析，人类遗传病这部分内容的深层结构却是一致的，都包括了知识要素、能力要素和情感、态度和价值观要素（见图3）。
三、分析与讨论
1.两种教材内容的地位
从内容的编排上，台湾版的人类遗传病的内容比人教版在整个教材中的地位与所占比重大。首先，从统计数据显示，人教版内容只占5页，不足4000字，但是，台湾版却高居21页，内容约8000字，两者之间的占比差距极其明显。其次，人教版的课文内容设计相对简单，陈述性比较强，情感态度与价值观的内容也偏少，相反，台湾版不但课文内容丰富多彩，而且提供了丰富的小百科知识和插图，让学生更容易于理解这部分的内容，切实扩大了广度，降低了课文的难度，更具有科普教材的特色。
2.课文内容的导入
从人类遗传病知识内容的导入上，两种版本的编排是不同的。人教版是通过问题探讨的方式，以学生身边可能看到或听到的人类遗传病如红绿色盲、血友病、白化病，甚至于更为常见的肥胖症作为话题引入讨论，在课堂教学中，学生手上掌握的资料有限，这类讨论往往是老师主导了课堂，学生参与的难度较大，阶梯性不够明显。台湾版则安排了科学知识的导入，从学生阅读“企鹅家族――遗传性运动失调症”开始，这样大步跨入知识的情况并不存在，搭建了学生理解后面知识的阶梯，符合学生的学习心理。这样一来也让学生手上掌握有教学知识素材，更容易开展阅读体会的分享，展开相关内容的对话与交流。
3.课文中基本概念的呈现
对于课文中基本概念的呈现，两种教材各有特色，不能具体评说谁优谁劣。首先，两种版本的教材对一些基因概念的称呼有差异，如人教版称人类基因组，台湾版称为人类基因体;人教版称基因治疗，而台湾版称基因疗法;人教版称多基因遗传病，而台湾版称多重因子遗传疾病。其次，人教版出现的概念数量比台湾版的概念数量相对少。第三，人教版的基本概念呈现出来的时候，简明扼要，交待清楚，往往后面还有陈述性的解释，方便学生理解与掌握。台湾版对基本概念的呈现，文字表达上往往比较繁琐，后面的深层理解上，又往往配套了插图和表格，教学内容素材极其丰富多彩，但不可否认的是，学生也需要更多的时间来消化吸收，在有限的课堂教学时间里，有可能给部分学生的学习效率带来困扰。
4.课文中的插图和插表
两种教材对插图和插表的处理有极大的差异。主要表现在几个方面：首先，是插图插表的数量，这部分内容人教版只安排了7幅图表，而台湾版则安排了28幅，数量达到4倍之差。其次，人教版的图表往往比较简单，多是用来表现现象或事实，而台湾版的图表，更多是用来表达过程、规律、原理和方法步骤。第三，人教版的图表设计往往占用篇幅较小，有节约纸张的意向，符合目前流行的环保意识。台湾版的图表设计清晰，大气磅礴，占用比较多的纸张，从两者所占页码中人教版相对台湾版少，其中很重要的一个原因就是图表少而窄，相对也篇幅少。
5.课文中的活动内容的安排
从统计数据分析，两种版本教材中对这部分教学活动内容的安排都是极端重视的。人教版的这节内容中，安排了丰富的讨论、调查、资料搜集和分析，甚至还安排了课文练习内容。从活动内容的表达来看，人教版教材设计具体而丰富，学生从课文中安排的操作方法，基本能达成教学效果。但不可否认的是，人教版的教材极端缺乏安全提示内容。在学生活动中，学生的人身安全是第一位的，必须保证安全的情况下顺利开展活动，因此，在活动内容中必要的安全提示是不可缺少的。台湾版的教材陈述性与分享性的内容比较多，活动内容安排比较少，但针对课文内容，有比较多的话题内容，这样的安排体现了学生的自主学习、小组合作学习中分享交流的需要，是比较人性化的安排。
在习题部分，人教版教材的这部分内容设置了二种类型的题目，一是基础题，二是拓展题，题目的难度不大，着重诊断学生对课文内容的理解与掌握，同时培养学生运用知识解决实际问题的能力。台湾版教材的这部分内容，则在章节后面也设置了相对应的选择题和简答题，其目的也与人教版的相类似。
6.课文中情感、态度和价值观内容
从统计数据分析，课文中情感、态度和价值观内容，人教版教材通过“活动”进行体现，通过“活动”培养学生观察、预测、应用和理性思维的能力来达成情感、态度和价值观的养成。例如，人类基因组计划及其影响，人教版通过资料的搜集和分析，让学生分享这个科学研究计划的正面效应及相应观点、负面效应及相应观点，潜移默化中培养学生符合社会主流的价值观。台湾版教材的人类基因体计划，以一个双页面的彩图，把基因体计划的过程、主要事件和部分科学家的工作完整无缺地展示出来，让学生充分了解人类基因体计划的发展史，艰苦奋斗史，培养学生不怕困难、勇于探索的坚强意志，同时也拓宽学生的视野，把学生的理性思维发散出去，思考更多事关人类生存与发展的热点问题。
四、结论
首先，大陆与台湾两地都力求让教材内容做到与时俱进，也认识到理论与实践相结合的重要，认识到培养学生理解能力、实验与探究能力、获取信息能力和综合应用能力的重要。因此，双方的教材都本着培养能力的宗旨对内容进行设计的。其次，从内容上分析，台湾版教材的难度、活动安排与课外作业负担不重，学生有办法学得轻松。而大陆的人教版教材，应试的痕迹比较浓厚，短短的一节教材，就安排了3次调查分析活动，学生每天要完成的学习任务则显得较多，学生都忙于在作业任务和题海中浮沉。在不远的将来，随着两岸基础教育交流的增加，两岸基础教育者双方一定会取长补短，编撰出质量更适合师生使用的教材。
参考文献：
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[2]朱正威等主编.生物必修②[m]人民教育出版社2011版.
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