家庭教育方式的概念篇1
家庭是儿童社会化最重要的基地。不良的家庭环境和错误的教养方式，往往会使儿童学业失败、品德错误和行为异常，并对其社会性发展产生消极作用。研究表明，儿童青少年学习不良、行为、违法犯罪行为和家庭资源．家庭教育气氛、父母教养方式和心理环境等密切相关。同时，父母对孩子学习行为的管理、教育子女的方式以及教育方式的一致性等因素也会显著影响学习不良儿童的学习进步。这里，我们将通过学习不良儿童与一般儿童家庭心理环境、父母教养方式的比较，探索造成学习不良现象的家庭成因，并进一步分析这些家庭资源对学习不良儿童社会交往、自我概念和社会行为等的影响，从而为提高学习不良儿童社会性发展水平提供根据。
2研究方法
2.1研究对象
根据学习不良儿童和一般儿童的入组标准，从2308名来自四所小学、二所普通中学的儿童10--15岁）中抽取学习不良儿童211名，一般儿童218名。并按年级编为5个组，会计实测被试为429名。2.2研究工具
在深入调查研究和访谈研究的基础上，广泛参阅国内外同类研究，选用、修订那些已被证明为有效\可靠的研究工具，将其汇总成本研究使用的问卷。测量内容包括：被试的家庭心理环境、父母教养方式和被试的社会性发展状况。通过考察研究中施测得到的所有同质性信度Cronbachalpha值,选择同质性信度在0．6以上的维度作为本研究将要探讨的内容。2．3研究步骤
在广泛查阅国内外相关文献和深入中小学调查研究的基础上，确定研究对象、研究内容和研究
修改测量工具，汇总成本研究的测量问卷。以学校为单位，班级为单元．集体施测的方式收集数据，采用SpSS／pC＋3．l对收集到的数据进行管理和统计分析。3研究结果与分析3．1学习不良儿童与一般儿童家庭心理环境,父母教养方式的比较3．1．1学习不良儿童与一般儿童的家庭心理环境
家庭心理环境是家庭资源的一个子系统。。本研究选择的家庭心理环境包括父母教育态度、父母期望和父母关系状况。
一般儿童比学习不良儿童具有更好的家庭心理环境，且两者分别在p<.＃5和p＜．001水平上表现出显著差异。在调查研究中发现．字习不良儿童更多地生活在父母关系紧张的家庭中。在对孩子的教育问题上，父母更多的是指责批评．往往是母亲护着孩子．而父亲则严格要求。这与国外学者的研究结论基本一致。3．1．2学习不良儿童与一般儿童的父母教养方式
从学校教育实践中观察到，儿童的社会性发展与父母教养方式密切相关.
学习不良儿童与一般儿童在父母教养方式上有很大差异（p＜．001）。虽然现在的学习不良儿童大多数是独生子女，父母照应对其宠爱有加，但由于孩子本身学习不良，父母觉得“望子成龙”有可能成为泡影，因而对孩子的情感投资相对减少，而多代之以惩罚、干涉和拒绝否认的教养方式，这又反过来加剧了孩子的学习不良，形成了一个恶性循环：3．2家庭心理环境与学习不良儿童的社会性发展3。2．1家庭心理环境与学习不良儿童的社会交往
从学校教育实践中我们知道，家庭心理环境会影响学习不良儿童的社会交往。
a）父母教育态度、父母期望和父母关系影响学习不良儿童亲子关系中的亲子依恋程度，且均在p<．05和p＜．01水平表现出显著的作用。b）父母教育态度、父母期望和父母关系对学习不良儿童条子关系中的父母监控维度有较大影响（p＜．o5和p＜．01）。父母教育态度一致和期望较高，必然增加对孩子学习、生活上的关心，即监控程度提高．C）父母教育态度、父母期望和父母关系对师生关系有一定影响（p<.05和p＜．o1）。父母教育态度一致、父母期望高、父母关系好，当然会使学习不良儿童与老师的关系有所改善，这就是为什么强调家庭教育要和学校教育协调一致的重要依据。3．2．2家庭心理环境与学习不良儿童的自我概念
自我概念，作为学习不良儿童社会性发展的内部动因，是在家庭背景下与其他因素结合起来才对其社会性发展发挥作用的。父母教育态度与学习不良儿童自我概念发展关系较为密切。父母对学习不良儿童教育态度一致性的程度,影响其对自己生理特征\道德伦理价值观\自我能力\自我形象和作为家庭成员的胜利感\与人交往的价值感\自我信任感等的理解,其结果是接纳或拒绝自己。b）父母夫系与学习不良儿重自我概念的发展有一定联系（p＜，o5或p＜．oi）。C）从总体上考察，父母期望的高低，对学习不良儿童自我概念的发展产生某些影响，主要反映在自我概念的心理自我、社会自我、自我行动和自我总分等维度上。3．2．3家庭心理环境与学习不良儿童的社会行为
父母期望与学习不良儿童行为问题有一定关系,且几乎都在p＜．o5或p＜．01水平显著相关，即父母对其期望的高底．将会影啊学习不良儿童违纪、不成熟、焦虑感和攻击性等行为问题出现的频率。3．3父母教养方式与学习不良儿童的社会性发展3.3.1父母教养方式与学习不良儿童的社会往
在亲子关系上，父母不同的教养方式对亲子关系由直接的影响且几乎都在p<.o5或p<．01上达到显著水平。师生关系与父母不同的教养方式有较大的关系，并在p<.01水平上相关显著。总之，不同的父母教养方式，会对学习不良儿童的社会交往产生不同的影响.3．3．2父母教养方式与学习不良儿童的自我概念
父母教养方式与儿童心理发展有密切联系，对学习不良儿重自我概念的发展更是如此。a）父母情感温暖的教养方式与学习不良儿童的自我概念发展密切相关（p＜．oi）。父母情感温暖的教养方式有利于促进学习不良儿童自我概念在各个维度上的发展。b）父母惩罚严厉、过分干涉和拒绝否认的教养方式，对学习不良儿童自我慨念发展有较大消极影响（p＜．01）。父母教养方式是决定学习不良儿童自我概念发展水平的重要因素之一。
家庭教育方式的概念篇2
【关键词】家长；教育素质；教育观念；教育知识；教育能力；述评
家长，是家庭教育最主要的教育者和执行者，因此家长的教育素质如何，直接影响着家庭教育的实施，决定着家庭教育的成败。1996年，中国青少年研究中心少年儿童研究所在全国范围内进行的“中国独生子女人格发展状况及教育”调查中指出，“在影响独生子女人格发展的诸家庭因素中，家长的教育素质是最为重要的因素。”①近些年来，人们针对家长的教育素质开展了哪些研究，取得了哪些研究成果，哪些问题还有待深入研究，都需要我们去认真梳理。本文运用文献法，查阅近70篇有关文献，并从中筛选出22篇，围绕家长教育素质内涵、家长教育观念、家长教育知识以及家长教育能力四个方面的内容进行分析，试图了解当前的研究现状与存在的问题，以及今后的努力方向。
一、关于家长教育素质内涵的研究
欧阳连认为，家长的教育素质就是指家长运用多种知识实施家庭教育的技能和技巧，家长的教育技能和技巧又主要体现在了解孩子的能力、语言表达能力和分析处理问题的能力。②该研究更侧重于把家长教育素质理解为能力。焦健则将家长素质分为了一般素质和特殊素质，特殊素质即我们所说的教育素质，包括正确的教育观念、丰富的教育知识、科学的教育方法以及一定的教育能力。③赵忠心在其著作中没有具体提到家长教育素质这一概念，而是将影响家庭教育的诸因素之一归结为家长自身的素质，其中包括家长的世界观和思想品德以及家长的文化素养。④杨宝忠认为，家长的教育素养包括教育科学知识、教育子女的方式方法、教育态度和教育期望。⑤王铨、赵俊志将家长的教育素质概括为6个方面：现代的教育观念、全面的教子育儿知识、科学的教子方法、健康的心理、良好的生活方式以及平等和谐的亲子关系。⑥该研究对家长教育素质的概括更为具体，可实际操作性更强。孙宏艳则与王铨和赵俊志的看法相似，认为家长的教育素质，即教育孩子所需要的观念、方法和能力，具体包括现代的教育理念、科学的教育方法、健康的心理状态、良好的生活方式以及平等和谐的亲子关系。⑦张庆守提出家长教育素质是由多维素质组成的综合性系统结构，应包括品学素养、教育观念和教育理论素养、教育能力素养等三个方面的基本素质。⑧综上，对于家长教育素质的认识，我国学者们虽然还存在些许差异，但大致可将家长教育素质概括为家长的教育知识、教育观念、教育方式以及教育能力四个方面。目前的研究还停留在理论探究阶段，未能将家长教育素质具体化，使其能够成为可量化、易评价、可实践性强的影响家庭教育质量的因素。
二、关于家长教育观念的研究
（一）家长教育观念的构成研究
俞国良与辛涛对其构成做了进一步阐释：人才观是家长对人才价值的理解，亲子观是对子女和自己关系的基本看法及教养动机，儿童发展观是对儿童认知和社会性发展规律的认识以及教子观是对自己、对儿童发展的影响力和本身能力的认识。⑩许晓辉、庞丽娟的研究将家长对儿童的发展评价纳入到家长教育观念里，进一步完善了家长教育观念的构成。輥輰訛张庆守的研究是从家庭教育对儿童素质教育的影响和作用这一角度对家长教育观念构成进行了划分，忽略了亲子观在家长教育观念的作用。輥輱訛刘秀丽与刘航认为在其总结的7个观念构成中，儿童观、教育观和亲子观是核心要素。该研究在前人研究的基础上进行了进一步总结，但划分略有重叠，且缺少对儿童发展进行评价的评价观。
（二）家长教育观念的形成规律及影响因素研究
陈帼眉与何大慧认为，家长教育观念受社会文化、家长自身经历、文化程度以及对育儿知识的了解和掌握程度等方面的影响。輥輴訛李百珍与关颖认为，家长的教育观念除了受社会现状、家庭背景影响之外，还受家长自身的政治、文化素质的制约，家长职业和文化程度的不同对教育观念的差异影响显著。輥輵訛俞国良与辛涛认为，家长教育观念的来源认识上存在“自我构建”和“文化脚本”两种看法。“自我建构”是指家长的教育观是父母自我建构的过程，它来源于个人的直接经验；“文化建构”是指家长教育观念是其在接受文化观念的过程中形成的，它是一种文化信息。基于这两种不同的视角，他们给出了自己的认识，即“家长教育观念的来源，是自我建构和文化信息相互作用的结果，是社会历史文化的产物。”輥輶訛该研究理论上阐述了家长教育观念的来源，却没有对其形成规律进行深入探究。李洪曾认为，家长的教育观念除了受职业、学历的影响之外，还与父母的性别和年龄差异有关系。从家长教育观念现代化的程度来看，一般父亲比母亲高，高学历比低学历高，年长的比年轻的高，教师、工程技术人员、商业服务业的经理比医务人员、机关一般干部、店员高。輥輷訛“家长教育观念更新的实验研究”课题组提出了家长教育观念的转变机制：一是找到“动力源”———引发转变观念的内在需要；二是升华系统———提高认识，动摇陈旧观念；三是感染系统———激感，促进认识向行为转化；四是实践导向系统———利用科学的手段巩固认识与行为。该研究从家长内在深层动因的角度揭示了旧观念解构和新观念形成规律，提供了新视角。综上，我国学者对家长教育观念构成的认识在人才观、亲子观、儿童观和教子观上基本一致，之后评价观的提出进一步完善了家长教育观念的构成。但现有的研究不能全面客观地呈现其形成规律和影响因素，缺乏对家长教育观念形成的规律和影响家长教育观念形成的因素等方面的研究。
三、关于家长教育知识的研究
关颖将家长教育知识分为“儿童生理发展方面的知识”、“儿童卫生保健知识”、“儿童心理发展方面的知识”、“儿童教育知识”、“儿童性教育方面的知识”以及“与孩子学习有关的文化知识”。通过该研究中的调查数据显示，在独生子女家长当中，学过“儿童性教育方面的知识”的家长比例最低，“儿童心理发展方面的知识”其次。赵忠心认为，家长教育子女应具备的知识有：“优生知识”、“儿童青少年生理学知识”、“儿童青少年心理学知识”、“教育学知识”、“各种文化科学知识”以及“社会生活知识”。张庆守指出，家长应掌握的教育子女的知识有应包括关于儿童身心发展和家庭教育基本规律的知识、与家庭教育相关的法律法规知识、关于家庭教育目标以及内容和途径的知识、家庭教育基本原则和方法学知识。华桦的调查表明：“家长最主要的家教知识来源于‘自己的经验积累’，占48.1%。换言之，部分家长主要依靠固有的家庭教育理念和传统来对孩子进行家庭教育，开放而多元的获取家庭教育知识的渠道尚未形成。”金晔在其对父母家庭教育知识自我导向学习的现状研究中指出：父亲参与家庭教育知识学习的比例高于母亲，学历较高的父母学习家庭教育知识的自我导向性更强，职业工作稳定性高的家长在学习家庭教育知识的投入上要高于相对职业不稳定的家长。家长喜欢和常用的学习方式是“自我阅读”，而家长们认为最重要的学习途径是“朋友同事间的交流”和“与教师交流”。该研究主要是针对家长学习教育知识的动机、途径、方式、投入等方面。综上，我国学者对家长教育知识的研究关注不够，现有研究相对杂乱化、片段化，大多附于其他研究之下，对家长教育知识应然要求的研究不深入具体，缺少对家长教育知识的掌握状况及获取途径等方面的研究。
四、关于家长教育能力的研究
（一）家长教育能力的概念界定研究
赵忠心认为，“所谓教育子女的能力，就是运用教育子女的科学知识，解决家庭教育实践中遇到的种种问题，促使子女身心健康发展的技能、技巧。”輦輴訛胡海燕认为，家长教育能力是指家长在家庭教育过程中所表现出来的理解性认知、理解性情感和理解。
（二）家长教育能力的应然要求
赵忠心把家长教育能力的应然要求总结归纳为三点，分别是了解子女的能力、分析问题的能力以及处理和解决问题的能力。张庆守把家长应具备的教育能力分为6项：了解与分析能力、教育选择与规划能力、建立密切亲子关系的能力、家庭教育实施能力、教育协调和沟通能力、家庭教育环境设计能力。輦輶訛此概括较前者更细致具体。胡海燕侧重从人的认知、感情和行为实践活动三个层面，把家长教育能力分为理解性认知能力、理解性感情能力和理解性实践行为能力。陈永坤认为，家长在家庭教育上的核心能力应该包括：情绪管理能力、逆境智能、学会学习、创意思维、理财能力、沟通与协作能力、国际视野以及世界公民意识等。
（三）家长教育能力发展的意义与方式研究
关颖认为，家长教育能力的缺陷会导致子女产生不良心理感受，而家长不注重自身的修养则是家长教育能力缺陷的关键。家长学习家庭教育的程度远不能满足教育的实际需要，是导致其教育能力发展缓慢的重要因素。輧輮訛缪建东把家长家庭教育能力的发展阐述为父母的成长，其意义在于它是角色变化、科学育儿的必然需求。他认为父母教育能力拓展方式有：“在生活的过程中向比自己有经验的长辈或者同辈学习、主动通过看书读报或上网查找信息等方式自学、接收系统的家庭教育指导。”这三种方式基本概括了现有的发展家长家庭教育能力的方式，但不够细致和具体。综上，目前关于家长家庭教育能力的研究较少，从促进家长教育能力发展途径角度的研究更是寥寥无几，缺少家长教育能力发展水平现状和影响因素的研究。
五、研究展望
综上所述，近些年来我国学者对家长教育素质开展了许多有益研究，在一定程度上丰富了家长教育素质的内涵，完善了家长教育观念的构成，对家长教育知识和能力的应然要求也给予了一定的关注。但在对家长教育观念形成规律及影响因素的研究上还不够深入，缺少对家长教育知识和能力的构成、掌握状况和获取途径的研究。总的来说，研究内容多侧重于对家长教育观念的研究，对家长教育知识以及教育能力的研究较少，且大多停留在理论探讨的层面。从研究方法上来看，文献法、思辨法、问卷调查法、访谈法居多，比较法、个案法、观察法较少，缺少长期跟踪式的深入研究。在今后的研究中，应在丰富研究内容的同时增加研究的深度，多种研究方法相结合，根据家长在家庭教育实践中的实际情况，将理论与实践有机结合，全面深入地开展家长教育素质的相关研究，为家长教育素质的提高和儿童身心健康发展提供更多的参考和帮助。
注释：
①中国青少年发展状况研究报告-1996[R].北京:中国青年出版社,1996.
②欧阳连.家庭教育手册[m].北京:中国农业出版社,1998:18-22.
③焦健.合格家长素质简论[J].中华女子学院学报,1998(2):50-53.
④赵忠心.家庭教育学:教育子女的科学与艺术[m].北京:人民教育出版社,2001.
⑤杨宝忠.大教育视野中的家庭教育[m].北京:社会科学文献出版社,2003:260.
⑥王铨,赵俊志.提高家长教育素质的尝试[J].中小学管理,2013(11):38-39.
⑦孙宏艳.父母应具备的教育素质[J].家庭教育,2007(2):4-10.
⑧张庆守.新世纪家长教育素质要求与养成对策[J].闽江学院学报,2007,3(28):135-140.
⑨陈帼眉.家长的教育观念[J].父母必读,1992(11):4.
⑩俞国良,辛涛.社会认知视野中的家长教育观念研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),1995(3):87.
关颖.家长的教育素质及指导———独生子女人格调查引发的思考[J].天津师大学报,1998(5):33-39.
许晓辉,庞丽娟.关于新世纪家长教育观念的思考[J].教育理论与实践,2001(7):62-63.
刘秀丽,刘航.幼儿家长家庭教育观念:现状及问题[n].东北师大学报(哲学社会科学版),2009(05):192-195.
陈帼眉,何大慧.家长的教育观念———一个值得重视的新概念[J].家庭教育,1994(01):47.
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金晔.城市父母家庭教育知识自我导向现状研究[D].南京:南京师范大学,2013.
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陈永坤.对话式家长教育研究[D].武汉:华中师范大学,2014.
家庭教育方式的概念篇3
[关键词]技校学生问题行为自我概念参与体验
1前言
自我概念是人格发展的核心要素,它不仅为个体提供自我认同感和连续感,调节和维持有意义的行为,而且自我概念的发展标志着个体社会性的发展和人格的健全程度。
自我概念发展在人的发展中的重要地位,使其成为了心理学家历来的一个研究热点,而自我概念与青少年行为问题之间的相关研究也被许多人所关注。技校学生作为当前我国教育体系内特殊的一个群体,较其他普教学生更早接触社会,同时有相当一部分技校学生还面临家庭问题,这些压力已经超出他们所能承受的范围。所以他们出现行为问题的几率也远远高于其他中学生。有研究者对技校学生进行SCL-90测试,认为技校生的心理健康状况与全国青年组常模存在非常显著性差异。从理论上看,通过提高技校学生的自我概念,从而改善他们的心理健康状况,无疑是一种可以尝试的心理教育模式。本研究拟通过参与教育模式的干预措施以及问卷调查,探索技校学生心理健康教育的有效模式。
2对象与方法
2.1研究对象
本次研究选取苏州市高级技校学生300人,其中操行分数低于60分的学生150人,普通学生150人,各占比50%。学校操行分数的评定由学生迟旷次数、违纪等情况而定。操行分数低于60分的学生里05级28人,06级35人,07级62人,08级25人,男生91人,女生59人。年龄16至22岁之间。
2.2研究工具
采用信效度较高的由费茨编制的田纳西自我概念量表(tSCS)进行问卷调查。问卷包括身体自我、家庭自我、社会自我等内容,各部分内容又从自我认同、自我满意和行为三个方面测查。量表共计70个题目,采用5级评分方式,分别为完全相同、大部分相同、部分相同部分不相同、大部分不相同、完全不相同。
2.3研究过程
2008年1月研究启动,随机选取了34个班级中150名操行分数低于60的同学,操行分数的评定依据学生违纪等相关情况而定。所有被试均接受田纳西自我概念量表前测,对其自我概念状况进行调查。自2008年1月至2010年1月,所有被试均参加多项志愿服务、团体辅导等参与体验活动。志愿服务活动具体形式为在一所特教学校开展助教等义工活动,每周一次,由学校组织20名左右的学生参加。在特教学校,所有义工均深入到各个课堂协助老师开展教学工作。
3结果
3.1技校生的自我概念
对问卷数据进行描述性统计分析,结果如表1所示。被试总体自我平均分为206,稍低于社会总体常模水平。
自我概念各项内容进行年级间的方差分析,结果见表2。从结果可看出生理自我、家庭自我两个因子以及总体自我在被试的年级水平上出现差异。其中总体自我差异显著性水平达到0.00。进一步进行独立样本t检验分析,发现总体自我差异均出现在05级与08级被试之间(p
3.2对照组与实验组的比较
表3是对实验组与对照组自我概念各因子进行t检验分析的结果,结果显示与对照组相比,实验组只在家庭自我这个因子上与对照组的差异有统计学意义。
3.3参与体验活动对技校生自我概念的影响
对实验组被试的前后测数据进行配对样本t检验,各因子检验结果如表4。结果显示,4个因子差异均达到了显著性水平,分别是身体自我(p=0.04)、家庭自我(p=0.02)、道德自我(p=0.03)和总体自我(p=001)。
3.4实验组的行为问题
在实验进行前后,分别对150名被试的操行分数进行统计。如下表所示:
从表5中可以看出,在经过参与体验活动之后,有16.7%的被试脱离了不及格区域;另外,49分以下的人数比例也从78.7%下降为28.7%。
4讨论
4.1技校生的自我概念状况
本研究调查结果显示,技校生的自我概念各个因子以及总体自我在性别水平上没有显现出统计差异,总体自我以及身体自我、家庭自我两个因子在不同年级水平上的差异达到了统计学意义。本研究发现高年级被试在身体自我评价上要高于低年级被试,这与被试的年龄阶段可能有关。本研究中,被试年龄分布在15～22岁之间,处于青年初期,同时也是青春后期。伴随身体与性的成熟,他们对于自己身体的认识渐渐增多。
被试自我概念中的家庭自我因子也在年级水平间出现显著差异。家庭自我指的是被试对自己作为家庭成员一份子的价值以及胜任感的看法。从本研究来看,被试因为接受职业教育,其学习目标指向就业,而且在学习的过程中有近一半的时间在进行社会实践。因此,本研究中的被试往往比普教学生更多接触社会。社会角色的体验也促进了他们对于自己在家庭中所承担责任的认识,因此他们在这个过程中渐渐增强了家庭自我评价。
4.2对照组与实验组的自我概念比较
在本研究之初,同时选取了150名问题行为较少的学生接受问卷测评。从测评结果来看,实验组与对照组在总体自我以及家庭自我出现差异。有研究表明,父母的养育方式是青少年自我概念发展的重要影响因素。而父母养育方式无疑对于青少年形成自己在家庭中角色以及所承担责任的认知有重要作用。这也与对被试的访谈中发现多数问题行为多发学生都面临家庭问题现象相一致。在社会自我因子中,实验组的自我评价甚至高过了对照组,尽管这个差异并没有达到显著性(p>.05),但是这个结果也从某种程度上说明,技校中问题行为学生对于自己在与他人关系中的价值与胜任感评价并不低。与其他所谓“好”学生相比,他们对于自己的社会能力同样持有积极态度,只是在当前所处环境中没有激发他们去运用自己的能力,表现出好的行为,扮演更为环境所赞许的角色。
4.3参与体验活动对被试自我概念的影响
研究结果表明,通过学校设置的参与体验活动,被试的总体自我以及家庭自我因子、身体自我因子、道德自我因子均有显著改善。在总体自我的子项目的分中,自我认同(p=.03)与行为(p=.02)均达到了显著差异变化。自我认同指的是个体对自我现状的描述。行为指的是被试在接纳或者拒绝自我后实际所采取的应对行动。本研究结果说明,被试在接受活动干预之后,能够更加客观地认识评价自己的现状。
从结果来看,参与体验活动显著改善了被试的自我概念水平。这个结果验证了陈肇基等人的研究。陈等人的研究以大学生为对象,与本研究有一定差别。但是从自我概念的发展来说,二者的研究对象均经历同样的过程。对于技校学生的自我概念,我们同样可以采用乔韩窗口理论将其划分为公开区、盲目区、隐秘区和未知区四个领域,自我概念的发展就是这四个窗口结构的不断刷新。通过与他人分享秘密扩大公开的自我、通过他人的反馈减少盲目的自我、通过探索体验挖掘未知的自我,从而不断促进自我认知的良性变化,建立健康的自我概念,发展积极的社会适应行为。
本研究中,被试的行为问题以学校的操行分是否达到60分为标准,而操行分数的评定标准在不同的学校并不相同。因此,存在这样一种可能,本研究中被试的问题行为在其他学校可能并不一定被判断为问题行为。而且,操行分数是一个连续变量,而问题行为与正常行为却是一个非连续变量。用一个连续变量来描述一个非连续变量,不可避免地会出现客观性问题。所以,本研究所得出的结论只能是相对的。这也要求我们在今后的工作中,对于技校学生问题行为作更加规范以及更加客观的界定。
5结论
5.1技校学生的自我概念水平稍低于社会总体水平,但差异并不显著。在被试的不同年级间,高年级学生在总体自我以及家庭自我、身体自我两个因子上显著高于低年级学生。
5.2实验组被试的总体自我与家庭自我因子低于对照组;此外,实验组被试的社会自我因子高于对照组,差异未达显著性。这也提示教育者应该对问题行为多发学生的社会角色自我认知多做积极关注,通过其社会自我的发展积极带动自我整体的良性发展。
5.3参与体验活动能够显著提升问题行为多发学生的自我概念,同时能够改善其行为问题。积极创设参与体验式活动平台,是提升技校学生自我概念水平、改善其心理健康状况的一个有效途径。
参考文献:
[1]林崇德.发展心理学.北京:人民教育出版社,1995.
[2]watkinsD.QiDong.assessingtheSelf-esteemofChineseSchoolChildren.educationalpsychology,1994,4(1):129-137.
[3].高中生的自我概念与其学校适应.心理科学,2004.
家庭教育方式的概念篇4
在加拿大，各个省和地区对其幼儿园及中小学教育水平单独负责。同样，为天才学生所提供的教育的分配，也深受各个省和地区的教育法、规章以及部级指示的影响。因此，加拿大天才学生的教育与辅导因各省区而异，具有各自不同的特点。总体来看，有两个主题表现得极为突出。
第一个主题是天才学生鉴别与培养方法的多样性。在某省被认定为天才的学生，在其他省很可能不被认可。并且在各省内部，学区之间的鉴别程序和教育方法也不尽相同。例如，不列颠哥伦比亚省主要强调项目的多样性。近年来，不列颠哥伦比亚省基于不同的学区，为天才学生提供了多种项目。虽然这种实践允许社区作出一定的响应，但是在项目选择上却具有易变性的缺点，再加上鉴定过程中的可变性，则极易造成这样一种情形：学生的特殊学习需求在某个学区备受关注，而在其他学区则变得熟视无睹。学区内也设有一些公立和私立的中小学，他们的目的非常明确，即为了培养天才学习者。如：①在市区，许多小学都设有“挑战中心”。它每年为学生提供三种学习模式，每种模式持续9个星期；②向中学生提供跳级课程，使他们拥有学习挑战课程、加速课程以及高级强化课程的机会；③在郊区，则根据教师的意愿和创造性为天才学生提供一些修正课程。
为了方便天才学生提早进人大学，温哥华市的全日制学校提出了一个选择性项目。该项目属于省级资源项目(provincialResourceprogram，简称pRp)，它为天才学生提供了参与的机会。类似的省级资源项目省内还有许多，共有50多个，其中，一个专门致力于天才学生的特殊学术需求，即天才学生的学术转换项目。天才学生的学术转换项目由温哥华学校委员会与不列颠哥伦比亚大学联合创办。该项目始于1993年，最初由温哥华学校委员会主动发起，成为加拿大此类项目中唯一的一个项目。该项目为那些希望提早进入大学的天才学生提供学术上的支持，如中学需求、教授指导等理论研究。
第二个主题是拥护群体的重要性。1972年，安大略省创办了“天才儿童协会”(associationforBrightChildren，简称aBC)。该协会的家长群体一直发挥着关键作用，从而确保天才学生的教育存在于省的议程中。“阿尔伯塔天才儿童协会”(albertaassociationforBrightChildren，简称aaBC)创始于1979年，属于省级重点组织，它为天才儿童家庭带来了福音。该协会通过网络提供支持，编译并信息给家长、教师和学校。同时，负责联络其他省内的团体，就相关事宜与省政府和立法部门进行沟通和协调。地方分会和网络小组则对各自的学校拥有管辖权，可组织开展一些成人教育和儿童项目等。1983年，“不列颠哥伦比亚天才儿童协会”成立，而后，这个倾注着不同家长共同努力的协会如雨后春笋般遍布了整个省。这些家长群体的大力拥护，对上个世纪80年代天才教育的政策、实践以及资金等产生了积极影响。
天才教育委员会(GiftedandtalentededucationCouncil，简称GteC)是由专业人员组成的专家委员会，它在阿尔伯塔省的天才教育中发挥着重要作用，主要负责公布教师培训文件、出版阿尔伯塔省教师协会天才教育委员会期刊(theJoumaloftheGiftedandtalentededucationCouncilofthealbertateachers’association，简称aGate)。这是加拿大唯一的一种天才教育刊物。不列颠哥伦比亚省的天才儿童教育者协会创建于1978年，可为教师提供在职培训及家长信息等服务。
官方出版物对天才教育也产生了重要影响。如马尼托巴省的《行动蓝图》就提出了一个“重建教育计划”，该计划强调理解、赏识并且运用抽象模式、关系、概念以及数字、文字、思想、问题之间的联系。2000年9月，阿尔伯塔省的学校可以利用一种新的资源：《天才学生的教学》。书中提供了天才项目的设计方案及实施策略，突出强调项目管理，并且对天才概念、天才学生的鉴别以及在视觉和表演艺术方面的天才进行了探讨。
同样，大学在天才教育中也担任着一定角色。卡尔加里大学于1988年创建了天才教育中心，该中心的根本任务是提高阿尔伯塔省天才学生的教育水平。针对此目的，该校采取了相应措施，主要有以下几方面：①为教师提供职前培训、在职培训及研究生水平培训的机会；②对天才学生的认知和情感需求进行研究；③通过能力调查和“夏季计划”为天才学生提供直接服务；④为家长开设讲习班；⑤与aaBC、GteC及阿尔伯塔研究中心联合举办早期的“天才教育发展”(societyfortheadvancementofGibededucmion)会议。
二、加拿大天才教育与辅导的研究成果
1 多面高度敏感模型
阿尔伯塔省卡尔加里大学的mendaglio教授提出了天才辅导的概念，该概念主要强调灵敏度与强度的特性。他指出，关注天才儿童的激烈情绪是为了加强与这些学生之间的互动。我们经常看到来自天才儿童的各种强烈的情绪反应，而辅导员如何应对这些反应则在很大程度上受制于儿童对情感表达的学习。mendaglio提出了多面高度敏感模型，即提高多方面的敏感性。这个概念加深了我们对自我意识、观点采择、移情作用和情感体验的理解。因此，对于辅导员而言，关注天才学生重要情感特征的细微表现十分重要。mendagho对天才学生的辅导提供了以下几点建议：①审视天才学生的态度取向和期望值。其中要消除一些破坏性的观点，如天才学生通常视自己为精英等，这种态度将严重阻碍特殊计划的开展。②让辅导员感到安全并能胜任自身的职务。在学校里，天才学生向成人发起挑战是相当普遍的，如果专业人员在知识上储备不足则会变得很有压力。③要有适当的情绪表达模式，来帮助天才学生处理自己复杂的情感。④对学生的情绪表达作出快速回应。⑤通过非语言暗示来识别情绪。如果学生不愿表达自己的情感，非语言暗示则有助于我们正确推断他们的情感体验。⑥避免判断、批评或者尽量减少情感的表达。由于共享情感具有一定的压力和风险，因此，辅导员对待学生应避免反应过度。
2 天才学生的职业发展
在过去的45年里，与天才学生职业教育相关的文献表明，天才学生的职业教育必须处理好以下几个问题：①多项分化潜能；②投资；③期望值；④灵活性；⑤生活方式；⑥创新。多项分化潜能是指在多种职业中取得成功的能力。投资主要涉及财政和人事费用两个方面。这两个方面是获取教育证书，从事职业的先决条件。期望值指与职业相关的价值观。灵活性则包括离开家去从事自己的职业，以及因教育和职业成就而引起的社会地位的提升。生活方式涉及事业对个人日常生活所产生的影响。天才
学生个体通过创新能够创造自己的事业，如通过学科结合的方式将天文学和物理学整合为天文物理学。pyryt提出了一个相关联职业发展模式，该模式用来解决由自我意识、自我概念发展、创造性问题的解决、性别角色意识、人际关系绩效培训以及压力、时间管理等组成的诸多问题。
3 自我概念的发展
人们认为，加拿大天才教育中关于自我概念发展的研究极大地丰富了该方面的文献。其中一项成果就是在研究中运用pyryt和mendaglio的自我感知调查法(pywtmendaglioSerf-perceptionSurvey，简称pmSpS)。这项评估工具解释了多维论和多元论视角下自我观念的复杂性。pmSpS根据相关因素对自我概念作了详细说明。这些因素有：学术、社会、运动、外貌、诚实、守信等。该测量工具也被描述为多元理论，因为自我概念的建构反映了三种主要的理论观点(反思评价、社会比较、归因)。研究中，我们运用了pyryt和mendaglio的自我感知调查法。结果表明，理论上的自我概念能很好地区分天才学生和一般青少年。pmSpS除了作为一种研究工具外，也为从业者、教师和辅导员提供了一种评估学生自我概念的有效方法。教师们可以根据结果进行有计划的干预。由于评估得分涉及三种理论方法，因此，有助于教师根据不同的理论采取相应的干预措施。
4 天才学生家长与家庭的辅导
作为一名天才儿童的家长十分不易，因为家长并不总是知道如何才能满足孩子的多种需求。鉴于此，学校的管理人员经常会给他们一些帮助。如学校的辅导员通常具有广博的天才教育知识，指导家长正确地处理教育制度和家庭生活之间的问题。这就使得家长与辅导员之间的沟通变得非常重要。Silverman指出，家长要经常关注孩子在家庭、学校、同龄人以及社区等范围内的活动。还强调辅导员不仅要关注孩子的需求，还要关注家长的自我认知和愿望，帮助家长处理一些影响重大的事件。此外，部分家长可能需要接受心理辅导才能了解自己的孩子。
为天才儿童和青少年家庭提供的家庭辅导主要有两种类型。一种是家长指导，另一种是家庭治疗。家长指导涉及发展的观点，即认识到天才学生对家长和家庭带来的独特挑战。这种辅导类型关注天才学生的最优发展，而不是诊断或纠正其心理健康问题。在家长指导模式中，辅导员主要帮助家长了解智商测试的含义并探讨今后的一些建议。家庭治疗源自系统疗法，家庭医生在其中扮演着互动者的角色。他们认为，家庭问题是由家庭成员之间的互动所产生的，而不仅仅是一个成员产生的。同样，他们把因果关系视为环状而不是线性的，这就意味着他们既对孩子影响家长的方式感兴趣，也对家长影响孩子的方式感兴趣。家庭辅导有助于培养家庭一学校之间的合作关系，增强天才儿童家长胜任角色的信心。
Bieldey认为，家庭辅导比其他方法更有效，它能使天才学生产生深远意义的变化。她提出，天才学生针对不同的情形会作出不同的行为反应。因此，辅导员可以根据家庭辅导的进程来识别并修正这些行为。SandraShiner来自多伦多市安大略教育研究所，她为天才学生的辅导提供了大量建议。她认为，辅导员接受教育学、心理学以及天才学生职业指导需求的专门培训是至关重要的。在天才学生职业指导需求中，她建议使用ViSe模式(ViSe分别代表职业、身份、社会和教育)，这种模式有助于辅导员在特定的领域进行干预，如家长期望、家庭压力和社会期望等。
三、简要评价与启示
加拿大的天才教育与辅导项目之所以多样化，主要是因为各省和地区对自己所管辖学校的立法和政策单独负责。加之家长和教师拥护团体、官方出版物和大学对天才教育均有不同程度的影响，致使各省和地区鉴别、培养天才学生的方法也呈现多样化。从整体上看，加拿大的天才教育与辅导似乎缺乏联邦政府的指导，这反而为多种支持力量提供了发展的空间。如拥护团体和高质量的大学项目等。而各省和地区则主要通过建立网络实现知识共享。相信在不久的将来，这会是天才教育中一个飞速发展的领域。
家庭教育方式的概念篇5
后进生作为教育教学过程中的一种客观现象，是教育教学过程中难以避免的。但后进生并不是天生的，是由于他们所特有的年龄特征在一定的社会环境、家庭条件和教育条件下造成的。本人就结合自己的教学经验谈谈中学数学导致学生后进的原因。
一、“后进生”之“后进”的内在因素调查分析
1.智力因素分析
“后进生”智力因素的缺陷是指他们在认识过程活动中的能力较差。如感觉不灵敏，观察力较弱，记忆力不强，思维水平不高等等，这些缺陷相互关联，相互制约，只要某方面出现缺陷，将会产生连锁反映，影响智力的发展，使其成为“后进”的因素。
2.非智力因素分析
“后进生”非智力因素的缺陷是指他们个性心理品质方面出现障碍或病变，如性情懒惰，性格孤僻，意志软弱，怯懦自卑等等。这些病态的个性心理，直接影响学习的效率，阻碍智力的发展，使其成为“后进”的因素。
3.二者的关系分析
以上的智力因素和非智力因素是同一个心理活动的两个方面。学生在进行观察、记忆、想象、思维等智力活动时，必然有一定的动机、兴趣、情感、意志等特征存在，如果在个性心理方面出现障碍，必然会影响认识活动的质量，造成能力的薄弱，不利于智力的发展；另外，智力活动的异化，认识能力的薄弱，又必然会妨碍个性心理品质的优化，出现新的心理障碍或病变。二者就是如此相互联系，相互影响，成为“后进生”之“后进”的内在原因。
二、主观因素
1.基本概念、定理模糊不清
不能用数学语言复述概念，公式，定理。而且有一个很重要的原因就在于他们不看课本，所以很难说明概念的体系，概念与概念之间联系不起来。例如：整式这章的学习中，这类学生对多项式的次数就不知道怎么确定，搞不懂常数的系数与次数到底是多少。
2.学生自学能力差
不能找出问题的重点和难点，不能回答教材中叙述的问题，说不清楚哪些掌握了，哪些没有掌握；同时也提不出问题，不能运用学过的知识解题；阅读程度慢且易受外界干扰，读书被动，无自觉性。例如：在学习了对顶角的概念后给出了这样一个判断题，一个角的两边与另一个角的两边分别在同一直线上，那么这两个角是对顶角。这类学生就认为是正确的，因为他们对对顶角的概念理解的不透彻，根本就不知道如何分析这个题目。
3.课堂缺少答题的积极性
对课堂上教师提出的问题、布置的练习漠不关心，若无其事。解题过程没有步骤，或只知其然而不知其所以然。他们缺乏积极思考的动力，不肯动脑筋，总是漫不经心，避而不答。
4.对教师布置的练习、作业不复习
不愿弄清所学的内容，马虎应付，遇难不究，抄袭了事，不能说明解题的依据，不能说出这些作业是哪些知识点的运用，不想寻根问底；解题时不遵循一定的步骤，解题过程没有逻辑性。在实习时，我所带的班级刚刚开始接触几何，要他们把一道简单的几何证明题完整的，有逻辑的写出来是很困难的，即使有的题目你讲了很多次，或是在旁边不断的提醒，也不能达到你的要求。为什么呢？归根到底还是他们没有正确的理解所学的内容，所以就不能正确灵活的运用定理、公式，只会死搬硬套，抱着一种瞎猫碰死老鼠的心态。
5.不重视考试，缺乏竞争意识
抱着反正我不会做、可有可无的态度参加考试。不愿认真复习、马虎应付，考场上“临时发挥”。
6.抗挫能力差
7.存在较强的自卑心理和较强的依赖心理
“后进生”普遍具有厌学、自卑、畏惧、孤僻、依赖的心理。
三、客观因素
1.家庭的因素
家庭具有教育子女的职能，父母是子女的首任教师，家庭教育对子女的思想品质、性格的形成有着十分重要的作用。因而分析后进生的形成原因必然要从家庭着手。
（1）家庭中的主观因素：有的家长家庭教育方式不当，方法不正确。受到市场经济的冲击，有些家长忙着赚钱，对子女的学习漠不关心；或者有的家长对子女过于溺爱；或过于严厉，宽严失度；还有一部分家长只养不教或重养轻教，忽视对子女的道德规范和学习生活进行关心、教育和指导，最终导致孩子的学习目的不明确、学习态度不端正，学与不学都无所谓，久而久之就使孩子思想认识产生偏差，形成一些不良的行为习性，论为后进生。
（2）家庭中的客观因素：在改革开放的新形势下，人们的生活方式、思想观念历经深刻的变化。在社会大环境的影响下，家庭稳固程度逐渐下降，父母不和，甚至离异或者由于突然遭遇家庭变故，使子女失去父爱或母爱，变成单亲家庭，造成生活上的强烈反差，使孩子的心灵受创，无法适应外部环境，产生心理障碍而沦为后进生。
2.学校的因素
（1）学校环境的因素：学校在“应试指针”的指挥下，片面追求升学率，只重智育，忽视德育，注重学生的学习成绩，忽视学生品德的形成和教育过程，再加上班级环境中不良因素的作用并受从众心理的影响，使学生的品行发展滞后，思想观念偏差，养成不良行为习惯，沦为后进生。
（2）教师的因素：个别教师缺乏正确的教育观、人才观、价值观，理论修养不够，缺乏科学的教育理论和教育方法，没能较好地把握教育时机，违反“一致和真诚”的教育原则，对学生不能一视同仁，不尊重体谅；甚至动辄训斥、挖苦、嘲讽、体罚，久而久之使一部分学生因受胁迫、恐吓导致师生关系恶化，产生逆反心理或心理障碍，从而无法正确对待学校和教师的教育，最后沦为后进生。
3.社会的因素
家庭教育方式的概念篇6
关键词：布迪厄文化资本教育公平
人类社会的不平等由来已久，而在教育上的反映尤为突出。在社会经济转型的今天，出现贫富差距加大以及教育资源、机会分配不公平现象，弱势群体的子弟如梦想仅靠个人努力来改变命运，能和那些出身优越的孩子一样融入让他们神往的上层社会，非常之难。这一现象近年来已开始引起我国教育界人士的关注。
一、文化资本的概念
布迪厄在《资本的形式》一文中，第一次完整地阐述了文化资本的基本概念，提出了自己的文化资本理论。布迪厄认为，在现代社会里“至少有三种不可忽视的资本类型：一是经济资本，这种资本可以立即并且直接转化成金钱，它是以财产权的形式被制度化的。二是文化资本，这种资本在某些条件下可以转化成经济资本，它是通过教育资质的形式制度化的。三是社会资本，这种资本在社会联系中形成，在一定条件下也可以转化成经济资本，它是某种社会地位头衔被制度化的。”
二、文化资本的三种形态
布迪厄指出，任何一个社会场域都有着隶属于自己的正统文化。它是区分场域内各行动者处于有利或不利地位的基本原则、是一种分类标准。“文化资本”泛指任何与文化及活动有关的有形及无形资产。尽管我们无法像对待经济资本那样对其实行定量化操作，但在日常生活中，它却发挥着与金钱和经济资本相同的作用。不过，“文化资本”不是一个实体性概念。它是表示文化及文化产物究竟能够发挥哪些作用的功能性概念。由于“文化资本”是一个十分宽泛的功能性分析概念，为了便于研究，布迪厄将其划分成身体化形态、客观形态及制度形态三种基本形式。
1、身体化形态
“文化资本”的身体化形态指行动者通过家庭环境及学校教育获得并成为精神与身体一部分的知识、教养、技能、趣味及感性等文化产物。“身体化（incorporé）”一词有“成为精神与身体的一个有机组成部分”之意，借用布迪厄本人的话说就是一种“惯习化”。正如行动者可以通过劳动获得物质财富那样，他同样也能够通过学习来积累知识、提高文化修养。但是，如果这些知识与修养没有经过充分的吸收和消化并最终转化成为行动者精神与身体的一部分的话，那么它就很有可能流于表面形式，成为一种仅仅用来装点门面的临时性知识。正如劳动可以转换成一种物质财富那样，时间同样也可以积累文化资本———可以使文化资本身体化。换言之文化资本的身体化过程必然伴随着大量的时间消费。如同任何物质财富一样，以这一方式获得的身体化文化资本同样可以投资于各种市场（学校市场、学术市场、社交市场、劳动力市场等等）并获取相应的回报。而且，这种回报既可以是金钱与社会地位等物质性利润，也可以是他人的尊敬或好评等“象征性利润”。
2、客观形态
文化资本的第二种形态是客观（objectivé）形态，即物化（object）状态。具体的说，就是书籍、绘画、古董、道具、工具及机械等物质性文化财富（biens culturels）。显然，这是一种显而易见的分类=卓越化标准。行动者的藏品———书籍、绘画和古董等物质性文化财富———越丰富，或者其质量（文化价值）越高，他拥有的客观形态文化资本就越多。
由于客观形态文化资本是一种“物化”资本，所以人们往往以为只要有足够的金钱就可以立刻得到它们。但这一看法显然是片面的。任何事物如果要作为一种文化资本发挥作用，它必然或多或少具备一些身体化文化资本的特征。
总之，客观形态的文化资本不是一种与身体化过程毫不相关的完全“物化”的资本。如果行动者的身体化文化资本不投入到具体的市场（特别是文化生产市场）中去的话，那么是无法作为一种文化资本发挥作用的。
3、制度形态
文化资本的制度形态就是将行动者掌握的知识与技能以某种形式（通常以考试的形式）正式予以承认并通过授予合格者文凭和资格认定证书等社会公认的方式将其制度化。这无疑是一种将个体层面的身体化文化资本转换成集体层面的客观形态文化资本的方式。从这一意义上讲，制度化文化资本是一种介于身体化文化资本与客观形态文化资本之间的中间状态。
文凭是制度化文化资本的典型形式。布迪厄指出，学历资本的积累只有通过经济层面的教育投资才能得以实现。学历资格是经济资本转换为文化资本的典型方式。显然，父母们如果想把自己的孩子送入更好的学校就读，那么就必须投入大量的经济资本，而且通常情况下，投入的时间越早效果就越好。
三、文化资本对教育公平的影响
今天在我国这一特定的社会转型背景下，面对贫富差距造成的社会弱势群体，特别是因为“文化资本”弱势所导致的他们的子女上学、就业机会不平等的问题，人们开始质疑自己理想中的教育公平。
很多研究表明，从家庭的资本分配角度来分析，中国的教育一直以来是不公平的。李春玲在中国的家庭背景和机构因素对教育的影响研究中指出，家庭资本对个人受教育的影响主要体现在如下几方面：父亲的职业（社会资本），父亲的学历（文化资本）、家庭收入（经济资本）及家庭出身（政治资本）。其研究结果表明作为文化资本标志的父母学历对子女教育机会的获得有重大影响，并呈上升趋势。最近周序的实证研究也从布迪厄的文化资本角度探讨了农民工家庭文化资本对子女学业成绩的影响。其研究结论是：处于社会底层的农民工子女因家庭文化资本匮乏，导致他们自身文化积累欠缺，只能获得弱势教育。杨云彦等人2008年发表的研究报告也证实，贫困家庭的子女耳濡目染地从卑微的父母、亲戚那里继承的只有贫穷。由于经济资本的拮据，他们受教育的机会受到很大限制，同时，由于文化资本的匮乏，父母等对孩子的支持不仅是一种短期行为，而且还急于收益。蒋逸民综合布迪厄和科尔曼的资本理论，讨论了家庭资本因素对学校教育的影响及教育机会与家庭资本的关系。
以上实证研究都足以说明家庭出身不同的学生所继承的文化资本也不同，其后果必定导致他们在社会场域中人生轨迹上的差异。教育公平是社会稳定的基石。在一个以教育为强国
之本的国度，努力实现全体国民接受更多的优质教育是我们不懈的追求，而社会和谐、文化公平、经济公平、政治平等和社会公正是达到该目标的基本保证。
参考文献：
[1]皮埃尔·布迪厄、罗克·华康德：《实践与反思》，中央编译出版社1998年版，第160页。
[2]Richard Harker/ Cheleen mahar/ Chris wilkes，an introduction to the work ofpierre Bourdieu，昭和堂1990年版，第10页。
[3]罗克·华康德：《解读皮埃尔·布迪厄的“资本”》（选自《文化研究》第4辑），中央编译出版社2003年版，第15-16页。
[4]李春玲：《社会政治变迁与教育机会不平等》，《中国社会科学》2003年第3期。
[5]周序：《文化资本与学业成绩》，《国家教育行政学院学报》2007年第2期。
家庭教育方式的概念篇7
首先介绍思考“变迁中的培养目标与教育质量”这个论题的缘由：（1）当下教育学的主题为什么由“培养什么人”（学校培养目标）问题让位于教育公平以及教育质量问题？（2）全面发展的培养目标如何由“素质教育”所替代？（3）为什么今天的人们必须计划成为一个自足的整体，不能冒相互依赖的风险――即使在富裕和开放的社会中？（4）哪些维护人类共同社会关系的价值消失了？为什么消失？这其中，教育起到什么作用？
一、培养目标与教育质量内涵的变迁
教育质量是与培养目标密切相关的事情。改革开放30多年来，在以经济建设为发展中心的社会变迁过程中，社会主义的培养目标经历了从培养“德智体全面发展的，有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”到培养适应全球化市场经济“劳动力”（人力资本）的变迁。
在社会变迁的过程中，社会主义计划经济的国家和集体社会组织形态逐步瓦解，培养“集体”的公共社会生活空间也随之消解，教育的最终培养目标已经由国家转向家庭，由集体转向个人及私人家庭。培养“一代人”的具有共同性、集体性、社会性、民族性、理想性的劳动者目标消解为个体性、私人家庭、竞争性、合市场性、全球性的劳动力或人力资源的培养目标。然而，在大的民族、国家、公共集体社会组织形态和意识氛围中培养出来的个体较之于在“市场―商业―全球化生产”背景中产出的“教育产品”在志向（个人的或社会的）、人生观、全局观、国家和民族态度以及人际关系的认知上都有许多迥然不同的品行。
教育质量，在独立自主的社会主义民族国家中和在全球化经济裹挟的开放国家中，其含义是不同的。对前者来说，培养目标引导质量含义，教育质量是培养目标的具体体现；对后者而言，质量重于目标，质量淡化目标，因为质量可以超越集体、民族、国家等而与全球化概念对接。不同的质量诉求主体，常常会有不同甚至冲突的教育质量解读。对于一个民族国家、一个民族、一个家庭、一个跨国公司、一个个体，质量具有不同的意义，例如培养出来的个体是否应该具有“民族特质”“爱国主义”等。教育质量概念替代培养目标概念，其实也是“教育培养劳动者”转向“教育培养劳动力”（即“人力资源”）。
20世纪70年代末期，政治独立、经济自主的社会主义民族国家开始逐步融入全球化经济的格局中，随之而来的是我国社会生产方式、生产关系的一系列变革，突显出顺应全球化经济重高科技、重资本、轻劳动社会关系的“改革”特点。教育，应和着全球化劳动力市场的需求，自然会有如下的变革：
第一，去除培养目标与国家、民族、集体相关的政治、道德特质，即“社会主义觉悟”空洞化。例如，红与专、德与智、个人与集体、劳动光荣、民族团结、阶级友爱、共产主义理想等内容几乎在学校教育中消失。
第二，与全球化市场关联的“劳动力”和“人力资本”质量概念成为各级各类学校教育的目标。英语连同与抽象认知能力发展的相关学科的学习和考试几乎成为学校教育的全部内容；通过考试和分数评鉴学校的质量和声望，也完成了我国各级各类学校对接全球化劳动力市场的层级化排序。这个对接的过程，与国际资本进入中国是同步的。
第三，教育质量纳入国际测评系统，通过测量教育质量确定和强化学校教育的工作。可以看出，在教育质量越来越科学化（可测量、可监控）、国际化的势头中，越是可监控、可测评的教育成果（教育质量）――常常称为知识和技术的――越是国际化的。英语、数学、科学等学科成绩成为教育质量的核心内容。然而，越是不可监控和测评的内容，恰好是教育所承载的国家的、民族的、历史的、文化的，对个体和国家有着长远利益的内容，比如说爱国主义、责任感、劳动价值、环境意识、集体意识、历史观等。
目标的改变决定教育质量的改变。“学生的全面发展”“人的全面发展”，近年来完全被“劳动力”“素质”“人才”等概念替代。人力资本概念，统领着全部教育的阶段和环节，也统领着生产劳动过程的资方、劳方以及所有社会组织，而略过了这其中“人力资本”在社会生产、消费、政治、文化等方面的差异以及关系。
二、消解和消失的教育目标
1.劳动为本的人性观
“我们的教育方针应该是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”――这个几代人耳熟能详的“教育方针”，它的基本内容是包含以工人阶级为主体的劳动者的社会理想和人性假设的：首先，“劳动神圣”意味着每一个劳动者凭借劳动获得生计和尊严；其次，在社会制度的设计上，以劳动者（人）为本，“各尽所能，按劳（需）分配”；再次，劳动本位的人性假设是社会主义道德风尚的基础，例如“三十六行，行行出状元”“革命工作不分高低贵贱”等所体现的平等价值判断。
从对过去“教育方针”的解读中，我们可以知道，社会主义人与人之间平等关系的基本假设是：尊重劳动者及其劳动；建立在平等的劳动基础上的社会，是尊重劳动者及劳动者的全面发展的，是依赖、保护并维持这种社会平等的公共价值的。“集体主义”“助人为乐”“先公后私”“团结”的价值曾经全面地体现在我们的培养目标中。
然而，我们在反思和清算“”的极“左”路线的过程中，“不知不觉”地消解了社会主义生产关系和平等社会关系的核心价值，即：劳动高于资本，每个人因劳动而获得尊严和体面，而不是富裕和资本积累；人的发展和幸福，不仅依赖个人天赋和努力，更是依赖良好的社会、组织和集体；所谓的公共社会，是劳动者、生产者共建的平等生活、平等参与的社会，而不是抽象的个人、自由和权利的集合。
2.重个人权力和利益的经济理性人假设
社会生产方式决定人与人之间的关系，决定人们社会地位的公平性。教育公平不是只停留在公平地享受教育资源以实现个人权利。教育公平如果不能达至社会成员在生产和劳动关系中的平等，是很难真正实现社会公平的。
在我国改革开放融入全球化经济体系的过程中，社会主义公共空间的狭小甚至消失的趋势，改变了教育的培养目标和质量标准（详见表1）。“关心国家大事”退出了培养目标。经济理性人的人性假设，消减了学校教育许多宝贵的教育性力量和资源。“教师职业崇高的精神价值”“百年树人的教育信念”“学生的全面发展”，都在私利性的计算中一一退出，代之以“科学”的计算和考核，竞争、私利和私欲也合理地成为学生发展、教师工作的唯一动机。
不同的教育目标，决定着青少年一生是否具有稳定、确定的个性和社会性特质。市场资本主导的培养目标，最终以“就业―挣钱”来判定人的发展和幸福，具有资本主义生产与生俱来的短视、碎片化、不确定性、拜金、物欲等特质。
全球化资本主义市场，把一切人的丰富多样性、整体性、社会性、民族性等全面发展的内涵空漠化为具体的、细节的、可监控、可测量的“素质”。而这些“素质”的多少、高低，一方面可以计量化为不同的教育投入和教育成本；另一方面也可供资本在全球化从高至低的生产链条中，通过“用工”或“职位”的标准辨析出来；此外，还可从个体职业回报的收入中计算出来。
应该说，这些“素质”，例如积极、能动、时间观念、规则意识、合作态度、劳作技能、专业知识等，也是健全的社会主义劳动者应该具备的。但是，资本主义生产方式本身并不能使这些素质成为一个人稳定的、确保人生幸福的品行。劳资冲突、过渡剥削、失业等，都会使这些“素质”走向反面，代之以个体的颓废、无所事事、反抗。这背后本质的区别便是：在劳动中，不是“劳动者”，而是“劳动力”成为价值和评价的重心――特定社会职位上的个体的劳动意义只有报酬和升迁的价值，而被消解掉“救死扶伤”（医护人员）、“教书育人”（教育工作者）、“美化城市”（清洁工或设计师）等人本意义和社会意义。
个体关于人的本质特征的碎片化、不确定性的感受与人与人之间不平等关系是相互影响和彼此促发的。一切品格和素质，都是根据追求利润、效率（生产中的资本和劳动力）和消费来确定。看似多样化的生活方式、性格特征、能力表现，在满足人们不断增长的物质需求、不断追求最新的“消费―生产”方式的同时，却面对除“资本―市场”之外，没有任何教育目标可以凝练人性的基本“素质”或品格的困境。
总之，社会的生产方式以及由此形成的观念形态，直接影响着学校教育的培养目标和教育质量观。这种形势对个体而言，直接影响其基本品格、态度的稳定性、精神世界的丰富性以及身心全面和谐发展的可能性；对群体而言，决定着社会成员之间是否可能建立平等的社会关系，是否可以达成思想和精神的沟通，是否能建立人与人、人与自然、人与社会的持续性关系。
三、公共教育与人力资本市场
这些年来，教育的“公共性”被经济学“公共产品”概念所垄断。公共教育①在公立学校的实现，是以个人、家庭、教育投入者（除去国家）追求私人性（私有性、私利性）、盈利性和追求经济效益为前提的，教育的私有性主导着国家和社会的“公共教育”。公共教育，只是体现在政府的公共的教育投入、标准化的学校建设（课程、师资标准等）方面，体现为进入人力资本市场“预备训练”的资格平等方面。这样的公共教育概念对社会主义的教育目标、教育质量以及教育公平都有极大的遮蔽作用。
办教育的“市场经济”价值取向，不仅体现在课程和考试上，而且也表现在培养目标上。教育与考试、就业、生计等功利联系变得更为密切。人们通过考试和文凭进行劳动市场的初次分工，这个过程是由国家（公共教育）和家庭（私人投资）承担了培养劳动者的全部费用，并且，国家和家庭的教育投资带来了社会财富和资本积累的最大效益。从这个意义上说，近30年来旨在培养各式各类“教育―就业”型人才的教育制度，为社会总财富的增长发挥了最大的效益。
然而，当“市场经济”决定着培养目标和办学方向，当现代教育的多方面功能窄化为各级学校为劳动力市场服务，出现这样一些结果。
第一，公共教育演变为服务于个体和家庭“升学―就业求职”等私人利益的工具。学校的培养目标附着于个人或家庭范围内的利益计算上：通过教育，让孩子更好地进入劳动力市场，已经成为学校、家庭投入教育的根本动机。无论是学业的成功者还是失败者，学校对他们的意义都演变为“找工作、挣大钱”。
第二，公共教育全面为市场经济所制约：不仅为市场驱动的“就业―生产”服务，同时也为市场驱动的消费所制约。②“高收入职业―高消费”人生模式几乎成为青年一代学生的全部追求，“教育―就业―高工资―车、房与体面消费―现代化生活”的模式，几乎成为教育各方利益相关者的追求目标，造成了应试教育有效、德育教育低效或无效，培养目标轻“人”重“材”，重人的工具性而轻人性和人格的局面。由此，教育忽略社会新生成员的全面发展，忽略公共教育机构的“公共性”以及国家和民族的利益，人的全面发展也异化为“挣钱―消费”这一狭隘人生模式。
第三，通过市场在全球化生产链条中谋得中、高端职位，已经成为全社会追逐的真实的教育目标，这导致办学者、求学者、教育投入（公共和家庭私人投入）者都为当前经济利益和效率的追求所制约。例如，大学的招生、专业及课程设置、校历安排都与就业挂钩，忽略教育的多方面功能，尤其是忽视公共教育对个人、社会、民族以及国家根本而长远的利益的影响。
伴随着培养目标具体化为个体“素质”“竞争力”，一代青少年的成长――顺应着他们自身家庭在不同阶层、劳动力市场的位置以及差别化的学校教育处境――也进行着分化。他们的分化不但体现在知识、技能、语言（特别是英语）等方面，还体现在他们的认同、价值和道德取向上。
总之，“经济全球化”本质上是资本的全球化，资本主义生产方式固有的矛盾和风险必然会反映在教育目标和教育实践中。以资本为轴心结成的劳动力市场以及劳动关系必然带来个体发展本质上的碎片化、不确定性以及物欲化；同时，还带来一代人完全隔离、彼此漠然甚至对立的社会关系。
四、城乡教育之别与全球化分工
在全球化的“资本―市场”格局下，农村有组织的学校教育或自发教育，无不准确地把农村人定义为以“国际市场低端劳动力+传统乡村道德”为核心素质“劳动力”。农民及其子女围绕这一目标，游走于学校、社区和劳动力市场。而城市教育，特别是城市优质学校教育则会发展全球化生产链条中更为高端、更具国际化素养的“劳动力”（堪称“人才”）。
城乡教育的不公平和差距，不仅仅是财力、师资、物质条件的差异，也不仅仅是由此带来的办学质量的差异。从根本上来说，它是经济全球化背景中“资本―市场”为城乡教育布局后的一个自然而然的结果。
在农村，在消解了国家组织（公社解散）和乡村自组织以至完整的家庭结构（打工带来的亲子分离）的状态下，农村青少年的教育全部交由越来越封闭、应试、远离社区、集中化的学校，这样既不可能培养德智体“全面发展”的劳动者，更不可能实施素质教育。
经济全球化背景下的资本和市场，把每一个家庭都变成劳动力生产的基本单位，变成了承受市场风险、信任缺失、流动迁徙、公共生活碎片化的基本单位。国家、社会、集体等保护性公共力量让位于市场和竞争。在处于竞争劣势的乡村里，劳动力的流动和过度的无保护劳动，破坏了农村家庭最基本的保护和养教功能。正因为此，入学率、升学率、学科考试的合格率、流失率等指标，只能够从数量层面反映农村教育的公平与质量，却无法真实地描述一代又一代农村青少年儿童在人生观、道德、自信心、信念、文化等方面的不利状况――而这些又是支撑个体获得并运用知识与技能的最重要的条件。
最后，再次澄清和关照社会主义的劳动与人的教育观念――社会主义社会教育公平的实质在于：通过教育激发城市和农村的孩子丰富的、有人类价值的社会活力和人生活力，而不仅仅是个人的劳作或挣钱的能力和欲望。③
注释：
①“公共教育”是改革开放后逐渐热起来的概念，它本应包含现代化进程中更为丰富的社会进步意义和人的全面发展内涵。对此，本文不赘述。
②市场经济是通过生产和消费两个重要环节实现其价值的。
家庭教育方式的概念篇8
【关键词】未成年人思想道德教育；社会环境；优化
【中图分类号】G40-052.4【文献标识码】a【文章编号】1009-3036（2016）02-0127-02
一、未成年人思想道德教育的环境概述与分类
社会环境与未成年人思想道德教育的发展有着潜移默化的深刻联系。未成年人思想道德教育的现状以及发展未成年人道德教育所遇到的瓶颈，都在与各种各样的社会环境相互影响、相互制约。研究未成年人思想道德教育的相关问题，必须先明确社会环境这一概念的内涵，未成年人思想道德教育环境的种类，才能为未成年人思想道德教育的更好开展提供一个良好的氛围。（一）社会环境概念的阐述《辞海》对“环境”一词有两种释义:一是广义的环境概念，指环绕所辖的区域，其环绕中心体可以是包括人在内的一切事物。二是狭义的环境概念，指与人类主体相适应的外部世界,即人的生活空间，其环绕中心体是人类主体。因为教育学是以人为研究对象,以人的身心全面发展为关注点，所以关于教育的环境,人们通常取用《辞海》中“环境”一词的第二种解释,以人作为环境中心体。也符合哲学意义上对环境的界定：“以人类为中心，围绕着人类而发展起来的一切外部事物，都可称之为环境，也就是人类生存、发展所必须的外部条件。”因此，可以把“思想道德教育环境”的内涵归类为两个方面。从广义上，思想道德教育环境包括一切能对思想道德教育活动产生影响的环境要素。而在狭义上，思想道德教育环境是指已经与思想道德教育活动融为一体，被教育者有目的地利用，以期能对未成年人的身心发展向有利的方向发展起到推动作用，并成为教育系统中不可或缺的组成要素。（二）未成年人思想道德教育环境的分类以未成年人为主体,依据不同标准，环境可以有不同的分类：1.按照空间概念划分，可分为宏观环境与微观环境。宏观环境是指人类所生存的自然环境、社会环境，其中针对组成要素的不同和掌管领域的区分，社会环境又可以分为政治、经济、文化、信息环境等；微观环境是指与每个人生活直接、紧密关联的学校环境、家庭环境、社区环境等。2.按照其构成本质划分，可分为硬(物质)环境和软(精神)环境两大类。硬环境是看得见、摸得着可感官的环境，即物质环境。如自然风景、教室等自然环境和社会环境。软环境是看不见但却能感受到的环境，即精神环境。如时间、空气、社会氛围、文化气息等自然环境和社会环境。3.按照状态划分,可分为开放环境和封闭环境。开放环境，即人与外部思想信息是敞开的交流；封闭环境,即人与外部思想信息隔离、排斥的。
二、未成年人思想道德教育环境现状
1.德育没有引起教育机构的足够重视中央颁布了一系列加强和改进未成年人思想道德建设的重要文件后，学校及其全社会对未成年人的德育教育问题给予了高度重视。但迫于应试教育的压力和传统灌输式教学模式的束缚，学校教育中重智轻德的失衡状况一直未有实质性的改变。在中学阶段智育甚至被视为测评学生的唯一标尺，德育在可有可无的尴尬境地。在很多中学，各类主课占用挤兑德育课的课时进行考前复习的现象比比皆是，应试教育的成效与道德教育的重视呈现了反比增长。很多教育机构对德育教育应付差事的态度，致使其德育教育方式老套，内容陈旧，使学生对自身应当具备的道德水准和应当遵守的行为规范没有产生认同感。2.家庭教育观念和方法缺乏科学性家庭是孩子人生的第一课堂，父母是孩子的第一任启蒙老师，家庭中的德育工作比起学校教育更显生活化，具有广泛性和参透性。家庭成员的一言一行无形中成为未成年人德育的指向标。但迫于社会竞争和入学门槛逐年提升，很多家长望子成龙心切，铺天盖地的以期开发智力提升成绩的培训班，替代了对未成年人身心精神层面的关注，未成年人从家庭成员身上感受更多的是焦虑与不安，这对未成年人健康的价值观世界观人生观的树立都有直接负面的影响。比如家长教导孩子公车上对不认识的人不必要让座，不能让自己累着，这种耳濡目染的不健康道德理念潜移默化地影响着未成年人的思想道德，使某些未成年人从小养成不良的思想和行为习惯。3.不良文化现象和社会舆论的频频误导在未成年人的成长中青春期阶段是未成年人形成自身的价值观，对未知世界充满好奇和渴望去尝试接受一切新鲜事物的成长阶段，在此重要的德育教育时期，文化媒介的直接导向作用体现在未成年人的一言一行中，正向的积极的舆论氛围和文化现象能引导未成年人树立正确的主流的价值观，为未成年人的思想道德教育营造良好的文化、信息环境。反而随着社会主义市场经济化的发展，越来越多的不法商贩被金钱利诱，无心遵守职业道德规范，将大量非法的充斥着色情、暴力等危害未成年人身心健康的文化产品引入市场并大肆传播，市场的自控能力弱加之政府对文化市场的监管力度不够，使抵抗能力和辨别是非能力弱但接收新鲜事物能力较强的未成年人成为不良文化现象的最主体受害人群；随着各式各样的综艺节目、网络红人占据屏幕，他们所提倡和宣扬的不伦不类的价值观被众多未成年人追捧并效仿，越来越多的未成年人为了成为“网红”不惜代价去整容成为“锥子脸”，更有甚者玩起“杀人游戏”。这些都是不良的文化传媒和社会舆论环境在潜移默化中对未成年人的思想道德教育掀起另一波的挑战。
三、未成年人思想道德教育环境的优化策略
目前社会各界对未成年人成长中的思想道德教育环境的塑造给予了足够的重视和认可，政府带头为未成年人思想道德教育环境的建设出资出力，未成年人思想道德教育环境也在逐年改善，为未成年人思想道德健康发展提供了有力保障。但各领域内出现的破坏未成年人思想道德教育环境良好运转的隐患也不容忽视，因此必须给出相对应的策略优化未成年人的思想道德教育环境，以期对未成年人的健康成长做出最大贡献。1.优化学校教育环境，提升德育在教育体系中的地位学校教育环境的优化的根本是教育机构在思想上给予道德教育充分的认可，肯定其在未成年人的健康成长中起到的举足轻重的作用，只有在思想认可、态度上肯定，才能在实际策略上有实质性的改变；其次学校教育应增加相应的德育课时，使其在教学环节占有一席之地，使教师和学生从思想上剔除主副课的概念，只有在学校教育环境中建立德育课不比英语课次要的观念，才能使德育与智育并肩齐驱；随着时代的进步，在具体的德育教学环节引入与时俱进、新颖活泼的教学方法，提倡适应当前新思想、新道德、新观念的德育教学理念，跟进学校德育工作评价体系，变革传统的未成年人德育评价理念，更好地平衡学生的学习成绩、特长、优点之间的评比，为学生的德智体美多样性发展提供更好的平台。2.优化家庭教育环境，提高教育方法的科学性首先，强化家庭教育中的自主意识。家庭教育者必须时刻提醒自己作为孩子教育的最近和最佳示范模本,切实提高自我修养,注意自己的言行举止、生活习惯对孩子的直接影响。其次，家庭教育应该积极将社区、学校组织起来。组建指导中心，树立现代教育理念,在学校和社区的帮助下，家长应树立科学家庭教育观，掌握科学家庭教育方法，充分利用现代通讯设备例如建立微信群等方式与学校保持密切的联系，以便能充分配合学校老师的工作及时掌握和反馈学生的思想道德状况，使学校、家庭以“责任”为桥梁，以“道德教育”为纽带，在未成年人的成长中撑起一把坚实的保护伞。再次，家庭教育中应充分利用家庭内部和邻里间温馨和谐的轻松氛围，开展各式各样充满意义的活动。比如组织环保小达人评比培养未成年人社会责任人意识，发起慈善捐助活动培养未成年人助人为乐意识。3.净化市场文化环境，健全完善相关法律制度以群众性精神文明建设为导向，现代媒体人应坚守职业道德规范，为净化市场文化环境，为未成年人营造一种积极正能量的舆论氛围作出承诺，防止和抵御不良网络信息的侵袭，为网络传媒坚守一片净土；针对整治传播、扩散危害未成年人身心健康的网络垃圾信息的不法分子的相关法律亟待完善，需要扩大法律覆盖面，填补一些执法漏洞，使不法分子绳之以法。4.充分发挥未成年人主观能动性,为思想道德建设环境提供内在动力内因是事物变化发展的根据，决定着事物的性质和发展方向。未成年人作为受教育者，虽然是知识的灌输人群，但在思想道德教育的过程中常常发挥着重要的主观能动性，未成年人要通过在不同的思想道德教育环境中对知识的吸收、理念的渗透，最终完成自我教育和个性发展的过程。社会环境的改善是外因，是事物变化发展的条件，只起到加速或延缓的作用。在不同的思想道德教育环境中要给未成年人充分发挥主体性的条件和机会，引导未成年人参与社会实践活动，在切身的体验中收获思想道德教育的硕果。
[参考文献]
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[2]马安林.重视舆论环境、优化舆论环境———谈思想政治教育与舆论环境的关系[J].贵州教育，2004，（06）.
[3]赵忠心.家庭教育学:教育子女的科学与艺术[m].北京：人民教育出版社，2001.
家庭教育方式的概念篇9
目前大学生群体的心理健康存在着明显的个体性差异，而这种差异的成因是多方面，其中家庭教育模式在造成这些差异的过程中起着十分重要的作用。探究家庭教育模式对大学生心理健康的影响，有利于对大学生开展有针对性的心理健康教育，促进其全面发展。
关键词：
家庭教育；大学生心理；健康
最近，随着中国传媒大学男生杀害同校女生的消息传出，大学生心理健康这一问题再次成为全社会关注的焦点。作为个体的大学生，无论其身世背景如何，其成长都受到学校教育、家庭教育和社会环境熏陶三者的交叉影响。因此，研究家庭教育模式对大学生心理健康的影响显得十分必要。
1基本概念梳理
关于家庭教育这一概念，有许多不同的观点，有人认为：家庭教育实际上就是家长对子女的培养教育；有人认为：家庭教育是在家庭生活中，由家长对子女及其他年幼者实施的教育和影响。这些观点一个共同的特点是对家庭教育的定义都是从狭义方面来界定。而本文中所研究的家庭教育，是广义上的家庭教育，它是指家庭成员之间相互实施的一种教育。具体来说本文所指的家庭教育就是父母及成年人对未成年子女进行的有意识无意识的教育和影响。
2家庭教育模式对大学生心理健康的影响分析
2.1家庭结构的影响
通常在研究家庭教育模式对大学生心理健康的影响时，我们将家庭划分为，单亲家庭、完整小家庭、重组家庭、大家庭、寄居家庭几种机构。不同的家庭结构对大学生心理健康中的强迫、焦虑、抑郁、恐怖、偏执、敌对、精神病性等会有不同的影响。通过对不同家庭结构来源的学生进行抽样调查，对数据进行统计学分析后发现，寄居家庭结构的学生在强迫、焦虑、抑郁、恐怖、偏执、敌对、精神病性等心理健康问题的表现数据要明显其他家庭结构的大学生，这表明此种家庭结构的学生出现心理健康问题的可能性要高些。而重组家庭的大学生在抑郁、强迫、以及精神病性方面要比完整小家庭、单亲家庭、以及大家庭要高，而单亲家庭学生在敌对、偏执、抑郁等心理问题上的表现数据上明显要高于大家庭、完整小家庭、重组家庭。
2.2父母文化程度的影响
调查显示，在父母文化程度的影响方面，父亲是大学文化的子女在强迫、焦虑、抑郁、人际关系、敌对等不健康心理因子的得分要比其他文化程度的子女优异，这显示父亲的文化程度高对子女心理健康的一些指标有正面的影响。母亲是大学文化程度的，子女在心理健康的偏执因子、敌对因子方面要高于其他文化程度的子女；而在抑郁、焦虑、人际关系、强迫方面，母亲是大学文化程度的子女要优于其他文化程度的子女。
2.3父母教养方式的影响
我们通常把父母对子女的教养方式分为：民主、严厉、溺爱、以及放任四种常见类型。这四种教养方式对大学生的心理健康会产生不同的影响。研究显示父亲采取民主型教养的大学生的心理健康状况最好；而父亲采取溺爱型教养方式的大学生在心理健康方面，在抑郁、敌对、焦虑、人际关系、偏执等心理不健康表现方面的概念都有较高；也即是说，家庭教养方式中，父亲的教养方式会对大学生心理健康产生不同的影响。同样在母亲的教养方式中，如果母亲也是民主型的教养方式，子女的心理健康状况也是最优，母亲是溺爱型教养方式的，子女的心理健康状况是几种教养方式中最差的。这种结果基本上与父亲的教养方式产生的影响一致，只是在某些指标上有略微不同。
2.4六岁前与父母同住情况的影响
子女六岁以前与父母同住，对其心理健康带来的影响，实际上就是早期家庭教育给大学生心理健康造成的影响的反映。调查数据显示，六岁前与父母同住的大学生，其心理健康指标要优于这一时段由爷爷奶奶抚养或寄养在其他家庭的。这个结果显示，在六岁前，有父母抚养的大学生，心理健康最佳，其次是爷爷奶奶抚养的，心理健康最差的是这一时段寄养在其他家庭的。
3改进高校心理健康教育的创新途径
3.1实施家校结合的心理健康教育新模式
长期以来，高校对大学生的心理健康教育将家庭这一重要因素排除在外。家庭教育的作用被忽视和低估，家校沟通严重不足，通常只是在学生出现问题以后才通知家长。因此，在未来大学生心理健康的学校教育中，要在做好学校教育的前提下，充分发挥家庭教育的作用，建立起家校共同开展心理健康教育的有效机制，将家庭教育通过各种渠道引入到学校对大学生的成长、成才培养计划中来，形成心理健康教育的合力。
3.2构建“家、校、生”三位一体的大学生心理健康教育立体支撑体系
目前，大学生心理健康教育存在着“家、校、生”三者沟通不畅的现实困境，制约了心理健康教育效果的最大化，因此，要针对性地建立“家、校、生”三位一体的心理健康教育支撑体系。首先，利用学生入学之初家长多数到校的机会，开展大学生心理健康教育和家庭教育关系的讲座，提高家长对学生心理健康的关注。其次，设置校级机构。高校设立学校层面的家长委员会，为家长参与学校对学生的心理健康教育和管理提供平台，推动校方、家长、和学生间的交流。最后，建立学生个体心理健康教育档案。在学生入学之初，针对心理健康教育的影响因素，要求学生填写相关家庭信息，建立学生心理健康和家庭教育基本信息档案，为开展学生心理健康教育和家庭教育提供基本档案信息依据，为对学生展开针对性心理健康辅导和成才指导提供依据。
4结语
随着大学生心理健康问题频发、高校心理健康教育的不断深化，家庭教育在大学生心理健康教育中的作用必然会受到越来越多的关注，从家庭教育的模式与学生心理健康关系的角度出发，分析学生心理健康的个性特征，是大学开展针对性、实效性大学生心理健康教育的必然选择。
作者：马闯单位：成都理工大学
参考文献：
家庭教育方式的概念篇10
7天的时间说长不长，说短不短，内容涵盖面广，知识结构宽，跟原来想象的还真是不同，而且很有料，还是有些震撼的，也对家庭教育指导师思维里的印象有很大的改观。
首先对家庭教育的概念有了更系统的了解，通常我们所理解的都是狭义的定义，广义的则是家庭成员之间相互影响实施的一种教育。同时也清晰了家庭教育指导师的职责范围及具体工作内容。特别感到震撼的是吴干老师指出作为家庭教育指导师，我们首先要幸福，活出自己的本真，把家庭教育理念方法内化在心中，成为自己的灵魂，带着自己的幸福传递给他人。就是我们在pD里面常说的，我们要活出pD,自己先成为那样一个人。还有那句"你的富有不是你的口袋里有多少东西，而是你能拿出多少东西来给别人。"我们需要成为一个桥梁，帮助孩子和父母同时学习成长，让这种氛围在回归家庭后得以延续。家庭教育是基石，家庭教育要弥补学校教育的不足。无论整体大环境是怎样的，我们都需要保持一种积极主动的心态，改变那些可以改变的，接受那些不能改变的。引导家长关注正面，而不是盯着问题限在那里抱怨指责，要看到可以做些什么来改善，可以帮助解决问题。
作为专业家庭教育指导师，我们首先要完善自己，有科学、系统、先进的知识体系；正确、适当、有效的实践方法；健康、平和、积极的身心素质；同时有自己的目标，知道我是谁，我能够做些什么，我已经具备哪些知识，哪些方面需要完善，建立自己的体系，通过实践，成为自己的智慧。不是面面俱到，有自己擅长的一面，精细化，透彻化。特别是十六宫格的使用，让自己清晰的知道能给出什么，哪里需要补充完善，合理优化，找到自己的竞争优势在哪里。对于家庭教育的指导，我们可以分别采取不同的方式，针对不同年龄段的孩子，根据其生理心理发育特点及阶段，可以采用不同的方式，借助比如绘本、一些活动等载体，有针对性的指导。作为家庭教育指导师，我们需要引导家长、启发他们的智慧，而不是告知、帮助其解决具体问题，必须是家长有意愿改变，帮助他探究问题背后的根源，疏导接纳他们的情绪，帮助其调整教育理理念，增强正向的信念，陪伴、倾听、引导和支持到他们，树立自己的工作界限。从指导到辅导到引导再到自导自引，更要做到知止和客观。
越学习就越感觉自己还需要学习的东西很多。自己在某些方面只有一个概念，需要细化的地方还有很多。关于具体案例的解决方案，大致上有了一个轮廓，分析原因给出建议，然后一些具体的指导方法，比如目标倒推法、代币管制法、舒尔特方格以及一些测评表格等，将这些方法应用到实际案例当中。在建立咨询关系时，尊重对方，表达热情，真诚的情感反射，关注积极正向的关系，不被对方给带走，进而明确主要问题是家长、孩子还是亲子关系的问题。在家庭生活中，关系大于一切，对错并不重要，引导家长从错误中看优点，积极的行动最重要。家庭教育是以亲子关系为中心的教育，能否顺利进行，取决于亲子关系的质量。罗森塔尔效应、阳性强化与赋义、情绪aBC理论又启示到如何运用到应对策略中。