课程改革重点篇1
一、语文课程标准改革有引人注目的亮点
语文课程标准较以前教学大纲的有效突破：一是更加明确学生的学习主体地位，带来学习方式的重大变化。二是系统提出了知识和能力、过程和方法、情感态度和价值三个维度的目标。更加重视隐性目标、人文精神、情感的体验等。三是强调综合性、跨学科、跨领域学习，打破学科中心论，重视语文和生活的联系。关注课程的现代意识：重视创新精神、创新能力的培养。中学语文新课程改革最引人注目的亮点。主要体现在下面三方面：
（一）课程目标的全面性。学生的身心应是一个和谐发展的整体，语文学习的每一个活动，都会引起学生知识、能力与情感诸多方面的变化。课程标准正是从这一新的视角，将知识与能力、情感与态度、过程与方法这三方面整合，列为语文课程追求的目标，既体现了教学中应倡导的“以学定教，主体凸现”的学生主体性，又体现了认知与情意的统一、结论与过程的统一。在以往教学实践中，由于种种因素影响有相当多的学生对语文学习没有兴趣，注重学习“过程和方法”这正是课程标准所大力倡导的，也是极富创意的，现代教育学论认为，各门学科都必须摆脱唯知主义框框，力求做到知识与能力、情感与态度、过程与方法的和谐统一。这正是课程标准力求达到的目标。
（二）学习方式的多元性。变单一、被动的语文学习方式为自主探索、合作交流和操作实践等多种学习方式，使学生的学习方式发生根本变化，成为这次课程改革的最亮点。第一，打破了“学科中心论”。最终是为了培养综合能力。第二，重视参与，培养个性和人格。第三，培养课程资源意识。自然山水、人文景观都可成为课程资源，语文教师应重视潜在课程的开发和利用。学习过程凸现学生主体性并培养学生合作意识。
（三）课程内容的开放性。课程标准强调：“拓宽语文学习和运用的领域”的同时，更提出“注重跨学科的学习”，使学生在不同内容的“相互交叉渗透和整合中，开阔学生视野”，这是过去语文教学大纲从未涉及的领域，从而进一步拓宽了语文课程内容的空间。为改变长期以来分科教学形成的知识相隔断的局面，强化语文学科同其它学科之间的横向联系，构建开放而富有创新活力的课程体系，迈开了实质性的步伐。
二、语文课程标准改革的重点
语文课程标准改革，一改以往历次大修改只在行文表述上有一些变动，总停留在语文学科这一层面上的做法，顺应时展的需要，突出了课程改革应有的重点。
（一）课程地位有新高度。课程标准对语文课程的性质和地位作了新的表述，“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这是对语文课程性质，至今为止最为恰当的表述。课程标准还指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位”。由此可见，课程标准把语文课程的地位提到了前所未有的高度。
（二）支撑课程有新理念。课程标准以四大基本理念为支撑。其中最突出的是第三条：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”提出“综合性学习”的要求。这一理念贯穿于课程标准的始终。首先，强调自主性，语文学习是学生的个性化行为。教育学家叶圣陶先生说，阅读是吸收，写作是倾吐，毫无疑问，二者的主体是学生，必须十分尊重学生的自主性。其次，强调合作性。学生对课文及人物形象理解受多种因素影响，心得各异，体会不同。有人说：“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”也有人说：“一千个读者就有一千个林黛玉。”就是这个意思，这就特别需要加强学生间的交流与合作，互相取长补短，不断丰富自己。再次，强调探究性，教学过程是引导学生发现的过程，学生对学习对象采取研究的态度，作为一种学习方式，重在学习过程和方法培养，决不是追求学生探究的结论。探究中包含有训练，探究学习不排斥接受性学习。
课程标准还强调语文是“实践性强”的课程，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。并明确指出：“语法、修辞知识不作为考试内容。”这无疑也是一个引人注意的基本理念。
（三）教育过程有新特点。新的课程标准倡导正确把握语文教育的新特点。要求我们在教育教学过程中：一是准确把握课程标准所倡导的语文教学内容的价值取向，反对离开教材思想内容的纯工具训练。二是要重视语文的熏陶感染作用，用丰富的人文内涵影响学生的精神领域，注重潜移默化。三是尊重学生的学习过程中的独特体验，着重培养学生的语文实践能力，提高学生的母语运用水平。四是开辟学习资源和实践机会。注重对潜在课程的开发和利用，重视隐性教育。五是教学中重视培养良好的语感和整体把握能力，用心培养学生的想象能力、联想能力和形象思维能力等。
（四）对教师素质有新要求。新的课程标准对语文教师提出了更高的要求。课程标准指出“教师是教学活动的组织者和引导者”，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。做好“组织者……引导者”工作，无疑是对语文教育工作提出的全新而具体的要求，教师首先要有开放意识，对学生、对教材、对评价尺度都要有开放意识。其次，是自身学习能力的提高，我们要求学生自主学习，教师首先要会自主学习。一个常年不读书、不看报、不思考的语文教师是不可能适应新要求的。再次，在更新自己知识的前提下，积极参与教育改革实验，改革创新教
学方法，这是贯彻实施新课程标准的基本要求。
三、语文新课程标准改革有发人深思的难点
语文新课程标准改革，有突破性进展，无疑是迄今为止最好的语文教学纲领性文件。但它仍有许多值得完善和改进的地方，需要理论工作者和语文教育工作者深入研究和思考。
第一，目标制订无梯度。各地情况不一，学生差异很大，统一目标，不可能适合全体学生。对于同一地区、同一学校、同一班级学生也要分层施教，因材施教，因此，目标一元化，不利学生个性发展。
第二，实践操作高难度。课程标准怎样更有可操作性。它的实践性不强，因为很多目标是带前瞻性的，要把先进的理念落实到实践中去，还需要进行大量探索。
课程改革重点篇2
新修订的语文课程标准较以前教学大纲有新的突破：一是更加明确学生的学习主体地位，带来学习方式的重大变化。二是系统提出了知识和能力、过程和方法、情感态度和价值三个维度的目标。更加重视隐性目标、人文精神、情感的体验等。三是强调综合性、跨学科、跨领域学习，打破学科中心论，重视语文和生活的联系。关注课程的现代意识，重视创新精神、创新能力的培养。这些突破无疑成为课程改革最引人注目的亮点。
1、课程目标的全面性
学生的身心应是一个和谐发展的整体，语文学习的每一个活动，都会引起学生知识、能力与情感诸多方面的变化。课程标准正是从这一新的视角，将知识与能力、情感与态度、过程与方法这三方面整合，列为语文课程追求的目标，既体现了教学中应倡导的“以学定教，主体凸现”的学生主体性，又体现了认知与情意的统一、结论与过程的统一。在以往教学实践中，由于种种因素影响有相当多的学生对语文学习没有兴趣，简直是在沉重压抑下度日，这是语文教育莫大的悲哀，而像于漪老师那样，适时自然地融入情感教育，注重学习“过程和方法”这正是课程标准所大力倡导的，也是极富创意的，现代教育学论认为，各门学科都必须摆脱唯知主义框框，力求做到知识与能力、情感与态度，过程与方法的和谐统一。这正是课程标准力求达到的目标。
2、学习方式的多元性。
变单一、被动的语文学习方式为自主探索、合作交流和操作实践等多种学习方式，使学生的学习方式发生根本变化，成为这次课程改革的最亮点。课程标准明确指出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，提出“综合性学习”的要求。不难看出“综合性学习”这一要求，第一，打破了“学科中心论”。最终是为了培养综合能力。第二，要重视体验。在学习过程中，获得对探究方法的体验，重视参与，培养个性和人格。第三，要培养课程资源意识。自然山水、人文景观都可成为课程资源，培养学生开发利用资源意识，学校语文教育工作者应重视潜在课程的开发和利用。
“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，是指学习方式的转变。自主，就是学习过程突现学生主体性。教师要激发、引导学生的好奇心，创造欲，同时培养学生合作意识。探究学习方法是让学生学会自己去思考、去寻找答案，它不是一项课外活动，是在教学过程中一以贯之的学习方式和态度。决不是那种教师先设定一个答案，然后千方百计引导学生钻入圈套的那种教学，探究的目的不是要学生完成一个课题，发明创造出新的成果，而是培养他们的意识和能力。现代教育论认为，学习方式是决定学习质量的重要环节。因而，转变学生学习方式，构建旨在培养学生创新意识和实践能力的学习方式，势在必行。
3、课程内容的开放性
打破学科中心论，强调综合性、跨学科、跨领域学习，重视语文和生活的联系，是课程标准改革最大的突破点，大大拓展了语文学习的内容。课程标准强调：“拓宽语文学习和运用的领域”的同时，更提出“注重跨学科的学习”，使学生在不同内容的“相互交叉渗透和整合中，开阔学生视野”，这是过去语文教学大纲从未涉及的领域，从而进一步拓宽了语文课程内容的空间。为改变长期以来分科教学形成的知识相隔断的局面，强化语文学科同其它学科之间的横向联系，构建开放而富有创新活力的课程体系，迈开了实质性的步伐。
二、语文课程标准改革有诱人入胜的重点
语文课程标准改革，一改以往历次大修改只在行文表述上有一些变动，总停留在语文学科这一层面上的做法，顺应时展的需要，突出了课程改革应有的重点。
1、课程地位有新高度。
课程标准对语文课程的性质和地位作了新的表述，“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这是对语文课程性质，至今为止最为恰当的表述，课程标准还指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础。也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。由此可见，课程标准把语文课程的地位提到了前所未有的高度。
2、支撑课程有新理念。
课程标准以四大基本理念为支撑。其中最突出的是第三条：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”提出“综合性学习”的要求。这一理念贯穿于课程标准的始终。首先，强调自主性，语文学习是学生的个性化行为。近年来，美国兴起的构建主义心理认为，学习的过程是主动构建知识的过程，而不是被动接受外界的刺激。叶圣陶先生说，阅读是吸收，写作是倾吐，毫无疑问，二者的主体是学生，必须十分尊重学生的自主性。其次，强调合作性。学生对课文及人物形象理解受多种因素影响，心得各异，体会不同。外国说：“一千个读者，有一千个哈姆雷特。”中国说：“一千个读者，有一千个林黛玉。”就是这个意思，这就特别需要加强学生间的交流与合作，互相取长补短，不断丰富自己。再次，强调探究性，教学过程是引导学生发现的过程，学生对学习对象采取研究的态度，作为一种学习方式，重在学习过程和方法培养，决不是追求学生探究的结论。探究中包含有训练，探究学习不排斥接受性学习。
课程标准还强调语文是“实践性强”的课程，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。并明确指出：“语法、修辞知识不作为考试内容。”这无疑也是一个引人注意的基本理念。
3、教育过程有新特点。
新的课程标准倡导正确把握语文教育的新特点。要求我们在教育教学过程中：一是准确把握课程标准所倡导的语文教学内容的价值取向，反对离开教材思想内容的纯工具训练。二是要重视语文的熏陶感染作用，用丰富的人文内涵影响学生的精神领域，注重潜移默化。三是尊重学生的学习过程中的独特体验，着重培养学生的语文实践能力，提高学生的母语运用水平。四是开辟学习资源和实践机会。注重对潜在课程的开发和利用，重视隐性教育。五是教学中重视培养良好的语感和整体把握能力，用心培养学生的想象能力、联想能力和形象思维能力等。
4、对教师素质有新要求。
新的课程标准对语文教师提出了更高的要求。课程标准指出“教师是教学活动的组织者和引导者”，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。做好“组织者”“引导者”工作，无疑是对语文教育工作提出的全新而具体的要求，教师首先要有开放意识，对学生、对教材、对评价尺度都要有开放意识。其次，是自身学习能力的提高，我们要求学生自主学习，教师首先要会自主学习。一个常年不读书、不看报、不思考的语文教师是不可能适应新要求的。再次，在更新自己知识的前提下，积极参与教育改革实验，改革创新教学方法，这是贯彻实施新课程标准的基本要求。
三、语文新课程标准改革有发人深思的难点
语文新课程标准改革，有突破性进展，无疑是迄今为止最好的语文教学纲领性文件。但它仍有许多值得完善和改进的地方，需要理论工作者和语文教育工作者深入研究和思考。
第一，目标制订无梯度。各地情况不一，学生差异很大，统一目标，不可能适合全体学生。对于同一地区、同一学校、同一班级学生也要分层施教，因材施教，因此，目标一元化，不利学生个性发展。
第二，实践操作高难度。课程标准怎样更有可操作性。它的实践性不强，因为很多目标是带前瞻性的，接受性学习和探究性学习的关系如何处理好，有待实践中不断完善。要把先进的理念落实到实践中去，还需要进行大量探索。
第三，师资培训加力度。《语文课程标准》只有文本的意义，而要转变为现实的功效，则有待于教育工作者，特别是广大语文教师的努力，语文教师面临着新的挑战。首先是思想观念的挑战，其次是已有教学习惯的挑战，再次是对自身文化积淀的挑战。面对现实，迎接挑战，归根结底要加强学习和培训，更新陈旧的知识、观念、习惯，努力提高自身素质，才能真正使课程标准落到实处、发挥实效。
课程改革重点篇3
关键词：色彩构成课程教学教学内容艺术设计
中图分类号：G624.0文献标识码：aDoi：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.03.030
《色彩构成》是艺术设计专业必修的基础课之一，它与《平面构成》、《立体构成》并称为三大构成，这些课程的发祥地在德国的包豪斯学院。据说，《色彩构成》作为理论研究教育的开始是由著名的艺术理论家琼斯・伊登首次提出的。伊登在1961年出版了有关色彩学的著名书籍《色彩的艺术》，对后世的色彩教育起到了关键性的作用。在国内，最早把包豪斯学院的三大构成理论引入艺术设计教学的是广州美院。当时是20世纪80年代，艺术设计专业刚刚在国内兴起，相关理论匮乏，在无经验的状态之下，理论教学基本是照搬国外，通过实践发现三大构成较适用于艺术设计人才的培养，因此这些课程至今仍旧沿用。然而，随着时代的发展，不少艺术院校也提出对三大构成理论进行改革，特别是在《色彩构成》上，比如课程名称、形式与教学内容上都有着诸多的尝试，这些个性化的举措掀起艺术院校课程改革发展的思潮，艺术设计人才非同质化的教学培养方向成为主流趋势。
在《色彩构成》教学内容的研究当中，我们发现，原有的内容在时代背景之下已不适宜，我们有必要对旧有的理论进行革新，并增添新的内容。因此通过考察调研各大艺术院校对该课程的改革结论，分析研究得出以下的课程内容的改革建议：
1保留经典
对于原《色彩构成》中的经典理论内容予以保留，比如物理科学家的物理实验结果、心理学家的探索试验结论、色彩理论学家的论断等等。这些经典内容至今仍然是世界公认的色彩领域中的重要知识，目前有关色彩学的研究也都是从这些理论开始研发的，因此，这些结论与成果仍然具有重要的学习意义。在学习这些内容时，应保持着科学严谨的态度，对科学家们的试验，也应自我实验，进一步验证其结果。
2新添理论
在原有的《色彩构成》教学中加入目前市场上推广的新型色彩学理论，比如时下流行的四季色彩法则，这种理论是由1998年于西蔓从日本引入中国。这种理论不是单纯的对色彩个体进行研究，而是着重于对多种色彩互相搭配来满足日常商业需求，其特点在于具有实用性和有效性，目的性明显。这种新理论的添加不仅丰富了《色彩构成》课程的教学内容，而且做到了与时俱进。四季色彩法则理论偏重于色彩在生活中的作用，更重要的是，该理论培养的色彩专家们促成了一种职业，即色彩咨询师，这也是市场需求催生的结果。由此看来，《色彩构成》教学内容增添新理论，为学生的专业学习提供新知识与新技能，同时也为学生带来新的就业方向。
3重视实践
《色彩构成》课程的教学内容应重视实践能力与技能的培养，比如引入计算机教学内容。在传统的《色彩构成》教学内容当中，手绘占主导地位，但市场对艺术设计人才的培养需求则是把计算机技能娴熟作为评价标准之一，所以，当下手绘能力和计算机能力同等重要。《色彩构成》教学内容当中应加入计算机实践教学环节，另外，计算机色彩系统能够更直观地让学生了解色彩的有关知识，计算机实践教学内容的引入还可以尝试对学生进行较为复杂的色彩概念化实验教学，为《色彩构成》的教学增添乐趣。
在《色彩构成》教学内容的研究当中，我们发现几乎所有艺术设计课程中都含有色彩的教学内容，因此，《色彩构成》可以发展专为高年级设置的《色彩构成2》，主要是综合学习如何把色彩更好地应用于创意设计流程中。建议把《色彩构成》课程分为初级与高级两个阶段进行分别授课，以满足艺术设计学生在不同时期的知识和技能需求。
4课外教学
大学生的课内时间不足以能满足他们的求知欲望，课下的互动学习是补充教学内容尤为重要的一个方面。《色彩构成》课外教学改革方向就是发展网络互动平台教学，从以下两个方面进行研究：
4.1线上互联网教学交流
通过学院与各方的支持与帮助，在《色彩构成》课程的研究过程中，我们建立了《色彩构成》的重点课程网站。网站教学的好处在于不仅能让学生在课下巩固知识，而且还能让学生获得适应市场的应用能力和边缘资讯，以此丰富课上的教学内容。重点是，我们可以为自学爱好者提供学习互动平台，还可以让更多人参与到课程改革和建设中来。网络教学内容的建立，可实时更新，不受时空限制，资源共享，是时下课程教学内容建设与改革的新趋势。
4.2线下面对面学术交流
《色彩构成》网络教学平台也需要定期进行反馈，譬如：开展相关的现下答疑、线下头脑风暴、线下色彩讲座等等，让互联网教学更加生动有趣和人性化。线下面对面教学互动环节目的在于扩展教学内容与形式，丰富教学内涵，提高学生学习兴趣。通过定期开展线下活动，可以与学生课下互动，也有利于教师了解网络教学中的不足，激发他们对互联网教学的创意与设计，让他们变被动为主动学习。
总结来讲，在这个互联网蓬勃发展的世纪里，艺术设计课程网络化，扁平化是顺应时代需求和与时俱进的趋势。换言之，完善《色彩构成》课程教学内容的改革应根据时展需要，不应拘泥于形式。艺术设计课程的研究还很年轻，在实践教学与网络教学内容上，前面并没有太多的借鉴和参考，一切还需不断探索和大胆创新。在全球一体化的格局背景之下，《色彩构成》课程教学发展应从市场出发，以经济为导向，以科技发展为指引，有效的应用互联网手段，扩展教学内容。
参考文献：
[1]（日）朝仓直巳.艺术・设计的色彩构成[m].中国计划出版社，2000.
课程改革重点篇4
关键词：职前职后融合理念；专业课程；教学改革
中图分类号：g718文献标识码：a文章编号：1672-5727（2014）07-0076-03
高职院校的课程教学改革可以从提升人才培养质量和提升社会服务能力两个层面来理解，这两点对应于高校的两个重要职能——人才培养和社会服务。落实到每个教师的工作中会各有侧重，但如何对两者进行协调，是高校提升竞争软实力的需要，也是教师专业发展的需要。从职后的视角来审视高职院校的课程改革，社会服务平台的构建对提升专业课程教学的有效性主要有以下几个方面：（1）有利于人才培养方案的落实并提高针对性。教师通过参与社会服务，更好地了解职业岗位的能力要求，人才培养更符合高职培养高素质技能型人才的培养目标定位。（2）有利于课程教学有效性的提升（内容选取、教学过程组织、质量评价等）。教师通过参与社会服务，根据职业能力培养需要和行业发展需求，更好地进行课程教学改革，技能训练与课程考核更有针对性。（3）有利于提升岗位适应性，使所学与所用距离更近。
专业课程教学改革理念及改革内容
（一）改革理念
以职前职后融合的理念，从职后人才基本素养的角度进行专业课程目标与技能目标的设定，各专业核心课程根据职后人才核心能力的要求设定课程的核心能力指标作为课程评价的重要标尺；同时以职后社会服务能力提升为载体，从内容选取、教学组织、课程评价等方面对专业课程进行深入改革，提升人才培养质量。改革重点是构建本专业的专业课程、社会实践、社会服务三位一体的建设体系。
（二）改革的内容
基于职前与职后融合理念的职前课程改革内容（1）课程内容的有效性改革。教学内容选取的有效性——结合职业特点，在专业课程内容的选择上处理好“高等性”与“职业性”、“知识习得”与“职业能力培养”之间的关系。在原有知识框架的基础上，对应岗位实际的知识和能力要求作相应选择，突出有效性和适岗性。（2）教学研究改革。以职前职后融通的视角，选择教学研究的切入点，寻找与职业发展联系紧密的选点进行教学研究，把握职后人才发展的前沿理念和发展态势，反哺专业课程教学，以科研促教学，提升教学的有效性。（3）课程评价改革。主干课程的知识及能力评价应与主要工作岗位的核心能力紧密对接。
基于职前职后融合理念的职后课程改革内容（1）以职前课程为原点，每个课程团队组建一个服务社会的项目团队。（2）以课程为原点，开发与职前课程对应的职后教育培训包。
基于职前职后融合理念的基地实践改革内容通过积极参与基地实践活动，与基地合作进行课程开发，积极参与、指导基地教学研究类课题的申报和实施，基地听课评课等活动，发挥地方高校的区域服务功能和引导作用。
教学改革的具体实施方案与实践措施
（一）具体实施方案
以本专业主干课程为改革原点，以浙江省中小学教师专业发展项目为依托，形成职前一门课程、职后一个专业发展培训项目或一个课程资源培训包、基地一个项目团队的专业课程教学改革体系。
（二）具体实践措施
基于职前职后融合理念的职前课程改革以本专业主干课程评价改革为纽带，从职后人才基本素养的角度进行专业课程目标与技能目标的设定，促进主干课程内容的有效性改革。详见表1。能力观测点检测的有效保障是：（1）“教学有效性提升的能力观测点”作为课程绩效的重要评价指标进入相关主干课程考核方案，并作为本专业主干课程质量的重要考核依据。（2）专业和课程组进行课程质量评价时会重点关注各门课程的教学有效性评价指标。
基于职前
职后融合理念的职后教育课程改革职后教育课程改革详见表2。
基于职前职后融合理念的基地实践改革基地实践改革详见表3。
基于职前职后融合理念的专业教学改革成效
（一）专业主干课程教学有效性评价体系建立
本专业从2011年开始以学校特色专业建设为平台，探索从职前职后融合的视角进行专业课程教学有效性评价体系的建立，目前本专业基本建立了结合岗位特点和要求的主干课程教学有效性评价体系，为提升本专业课堂教学有效性提供了一个有效的检测和评价标准，提升了人才培养质量。
（二）基于职前职后融合理念的社会服务取得良好社会效益
本专业从2011年开始探索与职前教育专业课程对应的职后培训项目的开拓，目前本专业主干课程已开拓与职前课程对应的九项职后教师专业发展培训项目。从2011年9月至2013年7月，共完成22次浙江省中小学教师专业发展项目培训，培训浙江省中小学教师1469人，创收1175500元。
（三）以职前专业课程改革和职后社会服务改革为基础的项目化社会实践模式逐渐走向成熟
将专业课程的教学改革、教学研究、社会实践、社会服务四者进行有效融合，以项目为载体，增强教师教学的有效性，提升教师开展教学研究的针对性。让专业课程改革的理念、方法和基地社会实践相互促进，在合作共赢中找到提升人才培养质量的有效途径。从2012年开始，本专业围绕社会服务能力提升的“项目化”社会实践全面推行，从基地校本课程开发指导、与基地合作课程、基地听课评课与教研交流、与基地合作教学研究类课题的申报和实施、教师专业发展与校本培训五个方面进行改革实践，现已取得一定的成效。
（四）基于职前职后融合理念的教学研究对职前课程的反哺效果明显
在职前职后融合理念的教学研究成果推动下，目前本专业有“小学语文新课程教学与研究”获评国家精品课程，并正在转型为国家精品资源共享课程；“儿童文学”和“古代文学”获评学校精品课程。教学研究成果详见表4。
（五）基于职前职后融合理念的教学改革提升了毕业生的就业竞争力
衡量课堂教学改革最终效果的重要标尺是毕业生的就业质量。在中国第三方教育数据和培养质量评估机构麦可思公司对我校2010和2011届毕业生毕业一年后的调查中，本专业2010和2011届毕业生的就业竞争力位于金华职业技术学院各专业的首位。
参考文献：
[1]刘明星.地方高职院校社会服务能力建设基本路径探析[j].职教通讯，2011（24）.
[2]贺敬宏.高等职业院校社会服务能力建设的有效途径探析[j].延安职业技术学院学报，2013（12）.
[3]蔡新职.高职院校社会服务能力建设的探索与思考[j].职教通讯，2013（26）.
[4]顾准.关于高职专业社会服务能力建设的探索[j].职教论坛，2012（29）.
课程改革重点篇5
一、指导思想以邓小平同志“三个面向”和江总书记“三个代表”的重要思想为指导，以教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》等文件为依据，把“以学生发展为本，以创新精神和实践能力培养为重点，结合情感、态度、价值观”作为课程发展基本理念，转变教育思想，更新教育理念，扎实有效地开展新课程改革实验，全面推进素质教育。
二、课改目标县政府和县教育局提出的具体目标：“1236工程”。
三、课改实验要点
(一)认真培训，贯彻精神初中数学课程改革是一场深刻的教育理念、教育模式的变革，是一项系列工程。师资的培训工作是课程改革实验工作成败的关键。要组织全体教师认真学习《基础教育课程改革纲要(试行)》，了解初中数学课程改革背景，学习新一轮初中数学课程改革的指导思想、教育理念、改革目标等，对初中数学课程标准，课程目标、具体内容和评估要求等，作到心中有数。
(二)立足教学，抓好常规走进新课程，实践新课程。首先教师要认真学习和研究教材，特别是一年级新编教材，教师更要从编写思路、结构、内容和要求等方面去了解其新特点。只有把握了新特点，才能更好地领悟课改精神。其次课堂是课改的主阵地，学生是学习和发展的主体，一切为了学生的发展。再次在练习的设计上，要摈弃以往数学教学中的题海做法，应从培养学生的创新能力和实践能力出发，设计开放的、灵活多样的练习。
(三)改革评价，促进发展新一轮课程改革总体上倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，强调建立促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。针对初中数学课程改革要把过程性评价与终结性评价结合起来。将实践、创新、成效综合起来，并重视教师个体差异、个性发展。
四)注重积累，加强研究初中数学课程改革实验的本身就是科研过程。全体数学教师要在实践中不断总结，积极撰写教学随笔、教后反思，提高自己的科研水平。在初中数学课程改革实验过程中积极组织开展以“新课程”为专题的研讨活动，如“学习新课程的体会”、“新课程理念下的教学案例与反思”等，使课改逐渐深入。
四、本实验小组主要工作计划：
八-九月份：
1.成立嘉善四中初中数学课程改革实验小组;
2.成立嘉善四中初中数学课程改革备课小组，优选教材的1/3的典型课例进行集体备课，重点探索教材教法，新课程教学设计;
3.全员初中数学教师参与新课程培训，认真学习《基础教育课程改革纲要(试行)》，认真学习由县教育局组织的7月29日通识培训、8月12日片级教材研讨会及8月23日的新教材培训会重要思想;
4.各自撰写学习新课程心得体会。
十月份：
1.开展七年级数学新教材研讨活动，以数学骨干教师为首，“上课——说课——评课”为流程，在实践、研讨中进一步更新教育观念，改进教学方法和手段，更好地领悟新课程理念;
2.继续开展理论学习。
十一月份：
1.“新课程理念下的教学案例与反思”征文活动;
2.“嘉善四中骨干教师课堂教学展示周”活动;
3.继续开展理论学习。
十二月份：
1.派实验教师外出借班上课，与兄弟学校进行课改研讨;
2.继续开展理论学习。
一月份：
课程改革重点篇6
一、十六大以来基础教育课程改革取得了辉煌成就
（一）建立和完善了新的课程管理体制。
我国是一个地域辽阔、民族众多、各地经济文化发展水平很不均衡的大国，不同地区的学校之间，甚至同一地区的学校之间都存在着发展上的差异，而传统的过分统一、集中的中央集权式课程管理体制，给中小学课程发展带来了许多不利的影响。改革开放以来，特别是十六大以来，经过不断探索和改革，在课程管理方面逐步建立和完善了国家、地方、学校各司其职的三级课程管理体制，坚持国家、地方、学校共同建设课程。三级课程管理体制既突出国家的宏观控制、宏观指导作用，又逐步增加地方、学校的课程自，调动地方、学校在课程教材改革中的积极性，加大课程管理体制的弹性。三级课程管理体制提高了课程的适应性，实现了课程的多样化，保证了中小学课程的正常运行和课程效能的发挥，使我国中小学课程管理逐步走上科学化、民主化的道路。
（二）确立了“以人为本”的新的课程理念。
长期以来，我国基础教育课程的价值取向是单一的，即只重视知识特别是间接经验和书本知识的传递，忽视人的整体发展的多种需求，导致学校教育偏离了为人的全面发展服务这一正常轨道。经过30多年的摸索、尝试、改革，新一轮课程改革提出了“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的改革理念，并从这一理念出发，建立了新的“以人的发展为核心”的学校课程与教学体系。新的课程与教学体系强调改变课程的功能，从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人；强调改革课程结构，注重课程的均衡性和选择性，以体现培养全面发展的人，并为每个学生具有个性的健康发展创造条件；强调改革课程内容，改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。课程改革所追求的目标越来越趋于以人的根本利益作为出发点和归宿，为所有人更加全面的发展奠定良好的基础。实践证明，课程改革中“以人为本”的正确价值取向，是我国基础教育课程改革健康发展的关键，是全面推进素质教育的重要保障。
（三）丰富了课程的类型和内容。
通过十年来的不断改革，课程设置趋于灵活多样，更加注重结构的合理化，注意各种类型、各种形态课程的合理配置。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，设置了理科综合课程“科学”和文科综合课程“历史与社会”。高中以分科课程为主，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。另外，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。整体优化了课程设置，为学生的全面、主动、活泼的发展提供了更为广阔、自由的空间。
更新了课程内容，强化了课程内容的综合性和开放性。通过加强品德教育、关注人文素养、结合信息技术、倡导综合实践活动，以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标为突破口，既注重根据学生的经验组织教育内容，也注重学科内在的逻辑。课程不再只局限于单一的学科范围内作简单的知识的增减，更重要的是逐步打破了长期以来形成的壁垒森严的学科界限，增强各学科知识的相互渗透，实现了课程内容的结构性重组。课程内容面向学生的真实生活，增加了与现代社会生活关系密切的现实内容，为学生提供接触生活和解决生活中各种实际问题的必要空间。
（四）探索建立了发展性评价体系。
评价与考试制度的改革是基础教育课程改革推进的关键环节。经过十年课改的探索，基本建立起了促进学生全面发展、促进教师不断提高、促进课程不断发展的评价体系。改变了课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥了评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。强调评价主体的多元、评价方式的多样，强调重视过程性评价，关注学生的综合素质评定，使评价与考试更具科学性，更加客观、公正，符合学生成长规律。目前，在日常评价方面，以学生成长记录袋等为代表的一系列改革已经取得实效；在中考改革方面，已经在初中毕业生学业考试、综合素质评定、高中招生录取上取得了显著的进展；在高考改革方面，有不少省份已经开始实施与高中新课程相适应的高考改革，其中对选修模块的处理，对高中学科水平考试的重视，考试内容的改革，以及高校录取方式的改革，都正向着有利于课程改革深化的方向不断转变。
（五）推进了课堂教学改革与创新。
真正的课程改革必然伴随着教学改革。在课程改革过程中，课堂教学理念、教学目标、教学内容、教学方法、教学模式、教学技术等都发生了重大变化，课堂教学呈现出崭新的面貌。理念上，既继承了传统教学的精髓，又融入了现代教育观念；教学方法上，从关注知识学习的教学走向关注能力培养的教学；课堂组织形式上，从循规蹈矩的课堂要求走向了以人为本的民主、自由的课堂氛围；教学内容上，从经典知识的教学走向既注重经典知识学习又关注与现实生活的联系；教学模式上，从单一走向多样，新的教学形式不断被引入；课堂教学文化多元化初见端倪。
教与学方式的转变，使教师在教学过程中与学生积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生自主、合作、探究学习。教师尊重学生的人格，关注学生的差异，满足不同学生的学习需要，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
信息技术与教育的结合，特别是与课程的不断整合，从根本上改变了传统的教育教学模式，为学习者独立思考、主动学习、创新探索从技术上提供了最大的可能性和广阔空间，变单一的教科书为多样性、多媒体的教学资源，变单一的课堂教学为在适当时间、适当地点、适当方式的开放式学习。
（六）促进了教师整体专业发展。
课程改革第一线的实施者是教师，许多优秀的教师在历次课程改革中，开展了多种教育实验，积累了丰富的经验，这些已成为教育改革与发展的宝贵财富。
新一轮基础教育课程改革最大的成效之一，就是全面动员广大中小学教师全员参与改革，为全体教师实现整体专业发展搭建了有史以来最大的专业研修平台。课程改革改造了学校的管理体制和教师研修体制，开辟了大学和社会各界介入中小学教育改革的渠道，创造了“校本课程”、“校本研修”的新境界，推动了教师群体互助、合作和共同发展。
新一轮课程改革鼓励教师成为课程的创造者和主体，鼓励教师参与课程创生与开发，提升了教师的课程意识、课程素养和课程实施能力，教师的观念、行为发生明显转变，广大教师成为课程改革的受益者和重要的助推力量。
总之，十六大以来的基础教育课程改革实践，深刻地改变了中国基础教育的面貌，全面探索并初步建立起了中国特色的基础教育课程体系，为面向未来基础教育全面提高质量、实现内涵式发展奠定了坚实基础。
二、面向未来基础教育课程改革呈现出新的发展态势。
（一）坚持以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》精神指导课程改革的全面深化。
站在新的历史起点上，我国的基础教育课程改革与发展面临着新的形势和挑战。全面贯彻落实《教育规划纲要》精神，系统梳理总结十年课改积累的成功经验，加快改革步伐，加大对重点领域和关键问题的探索，是基础教育课程深化改革和持续发展的关键所在。
《教育规划纲要》对未来中国教育改革发展总的战略目标、工作方针做了明确的规划，特别是对我国未来教育发展的工作重点做了明确的规定。未来中国教育特别是基础教育将逐步转向以促进公平、提高质量为特征的内涵式发展阶段。课程教材建设作为基础教育发展的一个关键环节，其建设得如何，直接关系到我国教育特别是基础教育质量水平的提高。从未来社会的发展走向及其对教育发展的基本需求来看，以《教育规划纲要》精神为指导，全面深化课程改革，进一步明确课程目标，调整课程结构，更新课程内容，发展课程评价，加快农村地区课程改革步伐，探索适合学生全面发展需要的课程形式与内容，进一步完善具有中国特色的基础教育课程体系，是我国基础教育课程建设的长期战略任务，也是实现教育现代化、建设人力资源强国的必然要求。
（二）进一步完善课程教材建设的基本制度。
随着新一轮基础教育课程教材改革的不断深化，基础教育课程改革与发展已经进入稳定的制度化建设时期。加强课程教材制度化建设是巩固新世纪基础教育课程改革成果、深化课程改革的迫切需要，也是建设中国特色基础教育课程体系的重要任务。
新一轮基础教育课程改革已走过十年的历程，要把十年课程改革中积累的好经验、好成果巩固下来，制度化建设是非常重要的一个措施。通过系统的梳理、提炼，总结十年课改中好的经验和好的做法，使它们成为制度，对于保障课程改革健康、持续、稳定发展及提高教育质量具有积极作用。课程教材制度化建设是一个长期的过程，涉及课程教材建设的宏观、中观和微观等多个层面。从宏观层面看，涉及国家对课程教材建设的管理机制等。如课程标准的研制、修订、审议与颁布制度；“一纲多本”的教材建设和选用制度；课程教材建设的跟踪、监测和信息反馈制度等。
比如，课程标准研制、修订的周期多长比较合适？回顾新中国成立六十多年来课程改革的历程可以发现，我国课程教学的指导性文件颁布和修订的周期长短不一，往往都是依据当时的现实条件而作出的调整。上世纪50年代，几乎每年都有一个教学计划，调整得十分频繁。而在新世纪课程改革中，从2001年颁布义务教育各科课程标准实验稿到2011年底对课程标准完成一次全面系统的修订，时间长达十年。从国际经验看，日本的课程发展周期一般是10年，而新加坡的做法是对课程标准3年一次调整、6年一次修订。我国的课程标准研制和修订需要更好地吸收国际经验，使课程标准的颁布和修订逐渐规范化，既保持相对的稳定性，又能及时吸纳国际国内课程研究的相关成果，更好地促进学生的发展。
再如，建立前瞻性、探索性教材的实验和管理制度，鼓励一些现在相对超前、但对未来教材建设具有政策研究价值的教材通过实验逐步完善，从而为实现教材的多样化、提高教材建设的整体水平作出贡献。
在十年课程改革过程中，这些制度已经形成并且对课程改革的推进发挥了重要作用，但面向未来，还需进一步加强和完善。
（三）进一步加强基础教育课程政策实施能力建设。
面向未来，各级课程管理部门应进一步解放思想，与时俱进，加强调研，提高制定、调整、完善课程政策的能力。要在立足实际、着眼未来的基础上，不断提高课程政策的时代性、针对性和有效性。进一步完善课程改革协调机制，强化教育行政部门的政策指导，高等院校、课程专业机构和各级教研部门的专业支持作用。进一步强化地方和学校实施课程的能力，按照课程方案开齐开足课程，开设综合实践活动课程，发展校本课程，推进普通高中课程制度的创新。进一步明确国家、地方和学校课程管理的责任和义务，落实地方、学校课程管理自，大力支持有条件的地方和学校有效整合三级课程资源，加快探索和建设适合本地本校需要、具有地方和学校特色的本地本校课程。
（四）进一步加强课程改革保障机制建设。
课程改革是一个长期的过程，需要各方面条件的支持、保障和配合。加强和完善课程改革的支持保障机制，是新时期深化课程改革的一项重大任务。
在国家财政性教育经费实现4%目标的情况下，应重点加大对基础教育课程教材建设的投入，加快建立规范化的课程建设经费保障机制。同时，根据基础教育课程改革不断深化的需要，尽快在国家层面建立课程实施及教材使用情况的动态监测机制，提高课程教材管理的科学化、规范化水平。
考试评价改革事关课程改革的成败。必须进一步改革考试评价制度，深入探索高考与高中学业水平考试和学生综合素质评价相结合的综合评价方式。进一步深化、完善中考改革，积极探索多样化的高中招生办法。改革对学校、教师和学生的评价制度，加快研制中小学各学科学业质量标准，推进中小学教育质量综合评价改革试验，健全基础教育质量保障体系。
学校和教师依然是课程改革与发展的重要力量，要加强教师培训。通过扩大教师培训规模，丰富培训形式，大力推进教学改革，提高教育质量，使课程改革成为一个动态发展、不断深化的过程，成为社会、学校、教师广泛参与的过程。
（五）坚持把深化课堂教学改革作为课程改革的突破口。
课堂教学是人才培养的主阵地，是课程实施的关键环节。面向未来，深化课程改革、培养创新人才的关键点和突破口依然在课堂教学。推进教学改革，首先还在于观念更新。要根据《教育规划纲要》的要求，进一步确立全面的质量观、人才观，着眼学生创新能力的培养，着眼课堂教学文化的创新，努力创造真正适合学生的教学。通过改革，不仅使学生学好扎实的基础科学文化知识，而且培养学生的创新意识，培养他们创造性地发现问题、思考问题和解决问题的能力，在教学中逐步形成以学习者为中心，以主动参与、积极探索、主动思考、主动创造为基本学习方式的新型教学过程，为学生将来具有一定的创新能力打下基础。新的课程教材不仅要综合反映基础学科知识，更重要的是要渗透创新思想，突出方法指导，加强学习内容与学生生活经验的联系，为学生的学习提供自由选择、主动探索的空间和机会，使学生的学习真正成为一个主动的过程、创新的过程和个性化的过程。
课程改革重点篇7
一、美英日三国在幼儿教育课程改革侧重点上的差异
虽然美英日三国的幼儿教育课程改革都注重以促进幼儿教育的公平和幼儿的全面发展为宗旨，但其侧重点有所不同。如美国幼儿教育课程改革的侧重点在于制定和实施早期学习标准，以提高幼儿教育的质量，促进幼儿的人学准备。20世纪80年代末期以来，美国发起了以“标准”为导向的基础教育改革运动，并逐渐影响到幼儿教育领域。2000年，美国负责“开端计划”项目的部门提出了《“开端计划”儿童发展结果框架》(以下简称《结果框架》)，将幼儿的学习内容划分为“语言发展”“读写”“数学”“科学”“创造性艺术”“社会性情感发展”“学习方式”“身体健康与发展”等学习领域，并提出了每一领域的构成要素以及3—5岁幼儿在每一要素上应当表现出来的知识、技能、能力与行为等。在《结果框架》的影响下，到2003年，美国已有近27个州制定了一个或多个发展领域或内容领域的早期学习标准；【ll至2009年，美国所有的50个州以及哥伦比亚特区均已拥有了成系统的早期学习标准。【：1与此同时，全教协会和一些教师理事会也制定了各领域的儿童早期学习标准。例如，全教协会与全美数学教师协会于2002年联合了《幼儿数学：良好开端》；美国全国数学教师理事会于2006年了《从先学前班到8年级的课程焦点：追求连贯性》，明确提出了学生从先学前班到8年级每个阶段应该学习和掌握的数学知识。131美国早期儿童学习标准制定的初衷是从专业出发保证幼儿教育的质量。近年来，各州教育部f-Jx9早期学习标准的实施给予了更多的关注，不仅加强了早期学习标准的约束力，为贯彻早期学习标准提供支持性措施，而且加强了对早期学习标准实施的监控。[41英国幼儿教育课程改革的重点也在于制定早期学习目标，以指导幼儿教育实践，提高幼儿教育质量。从20世纪80年代末期开始，英国开始了以提高学校教育质量为宗旨的基础教育改革运动，使人们日益注意到作为学校教育基础的幼儿教育质量问题。2000年，英国政府了《基础阶段课程指南》，把3—5岁确定为“基础阶段”，提出并描述了基础阶段幼儿在每个领域的“发展阶石”(即每个学习领域的早期学习目标)、“幼儿的实际表现”(即不同年龄儿童的发展过程)和“实践工作者的工作”(即如何为幼儿设计、建构和提供适宜的活动)等。1512008年，英国儿童、学校和家庭部又颁布了《早期基础阶段的法定框架》(以下简称《法定框架》)，提出o一5岁儿童的早期学习目标应包括以下六大领域：个人、社会和情感的发展，交流、语言和读写，问题解决、推理和计算，有关周围世界的知识和理解，身体发展，创造性的发展，161并规定了每一领域的具体学习目标。英国政府制定的这一早期教育目标已经成为当前英国幼儿教育课程改革的指南针，对其幼儿教育实践有着重要的指导作用。
与美国和英国不同，日本幼儿教育课程改革着重于创设适合幼儿身心健康成长的环境，以培养幼儿的生存能力。20世纪80年代中期以来，日本政府的教育改革主要是“以教育的个性化、自由化、国际化为目的进行的”，[71这一改革目标促使日本的幼儿教育课程改革重视儿童生存能力、情感、欲望和态度等的培养。日本1998年改订、2000年开始实施的《幼儿园教育要领》提出幼儿园教育的目标是“通过幼儿园生活，培养儿童生存能力的基础”，并提出了健康、人际关系、环境、语言、表现等五大领域的具体目标；1812007年，日本政府在新修改的《学校教育法》中指出，幼儿园的教育目的是“为幼儿提供保育，创设适合幼儿健康成长的环境，促进幼儿的身心发展”，[91并再次明确了健康、人际关系、环境、语言、表达五大领域的具体目标。据此，日本文部科学省2008年改订、2009年开始实施的《幼儿园教育要领》具体规定了健康、人际关系、环境、语言、表现五大领域的课程目标和内容。美英日三国幼儿教育课程改革侧重点的不同，反映了近10年来三国幼儿教育课程改革在价值取向上的差异，是三国幼儿教育课程目标、内容、实施和评价改革差异的集中表现。
二、美英日三国在幼儿教育课程内容改革上的差异
近10年来。美英日三国幼儿教育课程目标、实施和评价的改革都存在一定的差异，但其中差异最大的是课程内容方面的改革。美国幼儿教育课程内容改革的重点在于幼儿的早期读写、数学和科学学习。由于近年来美国把儿童的读写和数学教育提到了“国家战略”的高度，同时受到基础教育改革注重教育质量这一总体发展趋势的影响，美国幼儿教育课程内容的改革虽然一如既往地重视幼儿的社会性情感、创造力和身体的发展，但从其2000年颁布的《结果框架》等学习标准所强调的“核心领域”来看，美国早期教育工作者更加注重幼儿的早期读写、数学和科学学习，对幼儿寄予了“雄心勃勃”的学业期望，语言和认知两个领域由此成为最受人们重视的早期学习领域。2003年，美国27个州所制定的早期学习标准都涵盖了这两个领域。对“创造性艺术”“社会性情感发展”“学习方式”“身体健康和发展”等其他学习领域，有的州将之纳入了早期学习标准，有的州则没有。【10i到2007年，已有80％以上的州的早期学习标准符合了“综合性”的要求，体现出了不同于小学学业标准的特点，但是仍有一些州仅包括了阅读、数学或少数几个学术性领域(如科罗拉多州、加利福尼亚州等)。【11i在美国，“语言”领域和“读写”领域被区分开来，例如在《结果框架》中，“语言发展”指“听与理解”“说与交流”，而“读写”则是指“语音意识”“认识并尊重图书”“文字意识和概念”“早期书写”和“字母知识”等。受基础教育改革重视教育质量的影响，英国幼儿教育课程内容的改革也注重幼儿的早期读写和数学学习。2000年，英国政府颁布的《基础阶段课程指南》把基础阶段的课程内容分成人格、社会性和情绪情感，交流、语言和读写，数学，知识和对周围世界的理解，身体发展，创造性发展等领域，提出了到基础阶段结束时每个幼儿在各个领域必须掌握的关键技能。它虽然强调了幼儿身心发展目标的“全面性”，但也很注重幼儿的早期阅读和数学能力。以读写能力为例，要求5岁幼儿能够听出词汇中的第一个和最后一个音，发出单词中的短元音；将语音和字母联系起来．会说和听出字母表中的每一个字母；会独立地认读一定数量的熟悉或常用的词汇以及简单的句子；会写自己的名字和标签、标题之类的东西，会使用标点符号来结构简单的句子；会运用语音知识来拼写简单的规则单词，而且努力拼读一些更复杂的单词等。【12呵见，英国的早期读写教育虽然没有像美国那样从“交流、语言和读写”领域中分离出来，但也颇受英国政府的重视。2008年，英国政府颁布的《法定框架》将o一5岁的早期学习目标分为：个人、社会和情感的发展，交流、语言和读写，问题解决、推理和计算，有关周围世界的知识和理解，身体发展和创造性的发展。it31和2000年颁布的《基础阶段课程指南》相比，《法定框架》仍然没有将读写从“交流、语言和读写”领域中分离出来，但将数学领域名称改为“问题解决、推理和计算”；从内容来看，它所提出的5岁幼儿应达到的读写和数学目标更为具体和翔实。
与美英不同，20世纪末2l世纪初，日本幼儿教育课程内容的改革更重视人际关系和健康领域。1998年改订、2000年开始实施的《幼儿园教育要领》对健康、人际关系、环境、语言和表现五大领域中的“目标”‘内容”和“注意事项”进行了一些修改。其中，修改较多的是健康、人际关系和环境领域，修改较少的是语言和表现领域。例如，在人际关系领域，不仅修改了原有条目中的部分内容，而且新增加了两条内容，分别是“和同伴一起做事时，有决心做到底”和“与同伴的交往不断加深，具有同情心”，【141其注意事项也有所修改和增加。另外，环境领域的目标、内容和注意事项虽有所修改，但并没有突出数学或科学学习的内容。相比之下，语言领域的修改不多，其主要的修改在于将幼儿阅读图书、听故事的指导和语言指导分开，提出“通过图书和故事，让幼儿充分地体验到图书和故事与自己的经验相联系、尽情想像的愉，进而形成丰富的表象，发展语感”；在文字学习方面，指出应“让幼儿在日常生活中体验使用文字传递自己所思所想的快乐和喜悦，对文字产生兴趣和注意”。051总之，尽管1998年的《幼儿园教育要领》突出了语言交流的重要性，也对幼儿的早期阅读表现出了更多的重视，但和其他领域相比，修改不多，也没有突出强调早期阅读领域。2008年，文部科学省再次修订了《幼儿园教育要领》，对五大领域的幼儿教育课程内容进行了一些修改。总体而言，健康和人际关系领域的修改较多，环境、语言和表现领域的修改较少。在人际关系领域，在具体目标的第二点增加了部分内容，并在内容方面增加和修改了一些，在注意事项上分别修改和增加了两条内容。在环境领域，目标和内容都没有修改，只在注意事项方面增加了一些内容，但并未强调数学或科学学习。在语言领域，没有修改目标，只是修改了内容的第二点，并在注意事项上增加了一点，具体内容为：“让幼儿学会用语言表达自己的想法，关注教师和其他幼儿的语言，并学会倾听；逐渐培养他们对语言的理解能力和交际能力。”[161由此可见，和1998年的《幼儿园教育要领》相比，2008年的《幼儿园教育要领》在幼儿教育课程内容的改革上并未强调早期读写、数学和科学学习，其改革的重点仍在于人际关系和健康领域。
三、影响美英日三国幼儿教育课程改革差异的原因
首先是经济衰退的影响。20世纪80年代末期以来，美英日三国均受到不同程度的经济衰退的冲击，促使三国都把教育作为振兴经济、加强国际竞争能力的基本国策，开展了大规模的教育改革。20世纪90年代以来，为提高教育质量，美英等国发起了以“标准”为导向的基础教育改革运动。这一运动随着幼儿教育重要性的日益显现，在2l世纪初已经渗透到幼儿教育领域，使得美国和英国均把制定早期学习标准、提倡早期读写和数学学习作为幼儿教育课程改革的主要方向之一。日本政府则于2008年颁布了新的中小学教育课程标准——《学习指导要领》，主要通过加强中小学生的基础知识、基本素养的学习，延长主要学科，特别是理数学科的教学时间来调整1998年中小学课程改革提倡的“宽松教育”政策，提升基础学力。然而，日本的中小学教育课程改革对基础学力的强调并没有影响到幼儿教育领域。这是因为经济衰退使得日本人对现代化和经济发展有一种消极的看法，认为“日本的现代化如此之快和彻底，赶上并超过了西方国家，但却导致了核心文化价值观受损或缺失……幼儿园有其内在的保守功能，就是使儿童远离现代化进程中的负面影响。”[17j因此，“尽管近年来在国际教育成就测验中日本的表现有所下降，造成日本的中小学开始呼吁应跟随美国、重视学业成就和教学效能测定，但是至今为止，这样的呼声还没有蔓延至大多数日本幼儿教育机构，还没有促使幼儿教育转变重视建构主义、以游戏为中心的课程模式。”【18l也正因为如此，日本的幼儿教育课程改革仍坚持以游戏为中心，坚持通过环境进行教育。
其次是社会变化的影响。在过去的10年中，美国贫富差距扩大、妇女就业率大幅攀升、未成年父母逐年增加，虐待儿童、低质量的幼儿教育等状况日益凸显，美国公民中40％的人不能有效阅读，甚至不能阅读，已经影响到个体的日常生活和社会工作系统的正常运作。[191与此同时，英国的社会问题也比较严重，贫富差距显著、妇女就业率上升、由移民带来的社会排斥现象突出、单身母亲和少女妈妈数量跃居欧洲首位、因父母受教育水平低下和缺乏经济来源而导致儿童家庭教育的环境恶劣、越来越多的成人和儿童缺乏基本的读写和数学技能、青少年辍学率增高和犯罪现象增多等。㈣可见，美国和英国社会面临着大致相同的社会问题，由此必然引发美英两国都把强调早期阅读和提高幼儿教育质量作为其课程改革的着力点。进入2l世纪，日本社会虽然也存在着妇女就业率提高、未成年父母增加、青少年辍学率增高和犯罪现象增加等社会问题，但更为严峻的是，随着少子化、核心家庭化、都市化和信息化的迅速发展，日本社会人际关系日趋淡薄，过分重视经济利益和效率，社区和家庭教育作用下降等弊端日益凸显，导致日本幼儿普遍存在生活习惯和态度差、不会与他人交往、缺乏自制力和耐性、规范意识低下和运动能力差等问题。在这种背景下，日本必然会把幼儿教育课程改革的重心放在加强人际关系和健康领域等方面。
再次是文化传统的影响。文化传统在很大程度上决定了三国幼儿教育课程的特色，是造成美英日三国幼儿教育课程改革差异的主要原因之一。一方面，文化传统对美英日三国幼儿教育课程改革起着一定的制约作用，促使三国的幼儿教育课程改革具有多样性；另一方面，三国为了保持其文化传统，也在保守和变革中力图保持平衡，从而使其幼儿教育课程改革各具特色。具体而言，美国个人主义的文化传统极大地影响了美国的幼儿教育课程改革，使其更勇于探索和创新，成为欧美国家幼儿教育课程改革的领头羊；英吉利民族依恋传统的性格以及崇尚经验、注重审慎试验、讲求实效的经验主义思维方式，决定了其改革的渐进性和保守性，使英国的幼儿教育课程改革尾随美国之后；日本重视人际关系的文化传统在很大程度上影响了日本幼儿教育课程改革，使其必然会将人际关系作为改革的重要领域来考虑，而不是像美国和英国那样根据时代的变化将早期读写和数学作为重要的改革领域。
第四是教育政策的影响。教育政策综合反映了美英日三国经济状况、社会变化和文化传统等因素对幼儿教育课程改革的诉求，直接影响着三国的幼儿教育课程改革。近10年来，美国的教育政策注重应对经济衰退、社会变化、全球化和国际竞争等问题，因此一改长期以来不干预和少干预幼儿教育的政策，将制定早期学习标准，加强早期读写、数学与科学学习，强调入学准备等作为幼儿教育课程改革的重点；英国将幼儿教育发展提升到事关英国社会政治稳定、经济繁荣、终身教育体系建构与国际竞争力增强的战略高度予以思考和谋划，【2ll由此制定了早期学习目标，强调早期读写和数学学习的重要性，以提高幼儿教育的质量；日本政府一方面固守重视人际关系的文化传统，在幼儿教育课程改革中注重人际关系领域，另一方面也根据社会的变化，加强了健康领域的改革，并适当强调了早期阅读的重要性。
四、美英日三国幼儿教育课程改革的启示
综上所述，在经济状况、社会变化、文化传统和教育政策等因素的综合影响下，近10年来美英日三国的幼儿教育课程改革存在着一定的差异。总体来看，美英两国和日本的幼儿教育课程改革差异较大，一方面美英两国幼儿教育课程改革的侧重点均为制定早期学习标准，而日本注重通过创设适当的环境培养幼儿的生存能力；另一方面，美英两国幼儿教育课程内容改革都重视幼儿的早期读写和数学领域，而el本注重人际关系和健康领域的改革。其次，美英两国的幼儿教育课程改革也存在着一些差异，一是无论是早期学习标准的制定还是强调早期读写和数学教育，美国都走在英国的前面，表现出其激进与求新的一面；二是两者在幼儿教育课程改革的侧重点和课程内容的改革方面表现出了一些差异。如在幼儿教育课程改革的侧重点方面，美国既强调早期学习标准的“制定”与“实施”，也注重早期学习标准与中小学学习标准的衔接；英国则注重制定科学、规范的早期学习目标，并逐步将其完善和具体化。在幼儿教育课程内容改革方面，美国将“语言”领域和“读写”领域区分开来，英国则仍然将“读写”置于“交流、语言和读写”领域。从幼儿教育是否注重儿童“学什么、知道什么和必须做到什么”等“能力”方面的问题来看，可以将目前世界幼儿教育课程改革的方向分为“就学准备型”和“生活基础型”两种。[22j从上述分析可知，美英两国幼儿教育课程改革的方向为“就学准备型”，而日本幼儿教育课程改革的方向则基本为“生活基础型”。我们从美英日三国幼儿教育课程改革存在的差异可以得到以下几点启示：
课程改革重点篇8
关键词：基础教育课程改革；家长参与；具体路径
中图分类号：G423.07
文献标志码：a
文章编号：1002—0845(2012)05—0040—03
基础教育课程改革不能忽视这样一个事实：课程改革会给基础教育的利益相关群体带来怎样的影响以及这种影响可能产生的后果。这是由基础教育课程改革活动的过程特性所决定的。在课程改革过程中，改革者们更多关注的是教育系统内部诸要素之间的重组、协调与变革，并采取了相应的措施以促进改革活动的顺利进行，具体内容包括：教师的教学形式、教学风格的转变，学校教学管理模式的变革，学生学习方式的变化等。在某种程度上，改革似乎淡化了教育系统以外与改革活动密切相关的利益群体的价值诉求。基础教育课程改革活动的实践经验已经证明，教育系统以外的利益相关群体在很大程度上影响并制约着基础教育改革活动预期目标的达成，而家长群体便是教育系统以外的利益相关群体的重要组成部分。该群体在基础教育课程改革活动中的角色缺失已经给我们的改革带来了诸多的消极影响。随着课程改革的日益深入，这种消极影响日益显性化。
针对当前我国基础教育课程改革过程中存在的家长角色缺失问题，笔者提出了家长参与基础教育课程改革活动的具体路径。
一、家长角色缺失对我国基础教育课程改革的影响
我国的基础教育改革具有自上而下的执行性特点。家长作为学生的直接监护人以及与基础教育课程改革有着间接联系的利益相关群体，他们并未充分地享有对改革相关问题的知情权。他们通常只是在与教师及孩子的教育沟通过程中零散地、间接地感知由教育改革带来的变化。由于教育信息的不对称性，家长在与孩子及教师的沟通过程中常常处于被动地位。我们不难发现如下一些现象：当学生在学校里的表现“欠佳”时，教师不但会以“管教者”的身份对学生实施严厉的批评与惩罚，甚至会将学生的家长“传唤”过来，“赐予”连声数落，诸如“你是怎么做家长的”、“你是怎么教育孩子的”、“这是教育常识”等。再来看看学校召开的家长会，在家长会上，家长们完全丧失了评价权与发言权，并成为教师教诲与管教的对象。当我们把学校教育过程中存在的种种现象诉诸理论研究的时候，我们才发现这些做法是如此的不合理，甚至与新一轮基础教育课程改革所倡导的“以人为本”的理念相去甚远。
由于家长群体对基础教育课程改革问题及相关信息缺乏了解，导致他们在教育过程中常常处于被动地位，既不能很好地发挥其对学校教育的辅助功能，又常常与孩子产生“沟通障碍”，从而使教育改革的实效性大打折扣。家长角色的缺失对基础教育课程改革产生的影响主要体现在如下几个方面。
1 家长群体对基础教育课程改革的价值缺乏认同感，导致家庭教育与学校教育之间形成了“双轨制”
所谓价值认同，是指人们对事物的价值形态，或对某一具体事件的价值取向、功效及社会影响力等在观念和态度上给予肯定与赞同。家长群体对基础教育课程改革的价值缺乏认同感，是指该群体对基础教育课程改革活动的价值取向(目标、价值预期)及效能缺乏必要的信任感，不能给予必要的价值认可。当前，我国基础教育课程改革在教育理念方面倡导回归儿童的生命本真，主张要给予学生充分的空间与自由。课程改革的价值预期是要实现对传统应试教育的彻底改造，使基础教育不再成为应试教育的基石，而是要成为促进孩子个性充分发展的摇篮。从教育发展的客观规律来看，这是教育功能的原点所在，但这一课程改革目标的实现需要一个过程，更需要一定的时间。家长群体则往往会跳过其中的过程与时间，而只关注教育的结果。由于缺乏对改革相关问题的了解，基础教育课程改革过程中的一些不确定性因素以及操作过程中出现的一些异化现象都会被家长视为改革的后果，以至于很多家长会对改革持抵触甚至否定的态度。
笔者在一项关于基础教育课程改革实施过程中家长心理及行为反映的调查中发现，有58.7％的家长对新课改持抵触心理。在这个群体当中有高达86.8％的家长对新课改的一些基本理念与基本问题认识不清。为数众多的家长对新课改赋予孩子的“自由”持抱怨态度。究其原因，家长们把孩子考试分数的波动归咎于新课改。有80.5％的学生在完成学校规定的课程学习任务之外，还要在课后完成家长所规定的学习任务。更有甚者，孩子白天在学校里学习知识，晚上回到家里还要继续接受由家长安排的应试教育。在此种教育情形下，学生学习的自主性与主动性不但无法得到发挥，相反，学生对教师的威信及学校的权威也会产生怀疑，在家长与学校教育之间产生认知性冲突。
家长对基础教育课程改革的价值认同感的缺失以及家庭与学校之间教育“双轨制”的形成都与家长在新课改实施过程中的角色缺失有着必然的联系：1)新课改实施过程中，改革的设计者与倡导者往往没有向家长群体清晰地阐明改革的目标、方式、路径等。因信息传递的模糊性，很可能引发利益相关群体的价值混淆与认识偏差。2)在新课程改革实施的过程中，因改革的实施者与家长之间缺乏必要的沟通，导致家长群体对改革缺乏参与意识。3)由于教育改革资源具有稀缺性，导致了改革过程中对家长群体缺乏相关的教育知识培训，因教育理论知识的缺乏，导致了家长与学校之间的沟通缺乏基础。
2 家长对基础教育课程改革存在认识误区，引发了社会舆论的偏差
社会舆论是指一定群体内相当数量的成员对社会事物所发表的某种倾向性的议论。社会舆论的精神内核是群体意识，其本质是社会公众对社会上的某些事件、现象或人们行为的态度……社会舆论带有公众的主体性，反映出一定群体的特殊利益、立场和情感。同时社会舆论又具有很强的社会感染力，在某种程度上也会对教育改革产生冲击力，从而对教育改革起到制约或促进的促用。
任何一项教育改革都要在一定的社会环境中进行，都要承受来自社会各方面的性质不一的评价。家长群体对新课改在认识上存在的模糊性，极易把改革实施过程中出现的一些矛盾简单地定位为课程改革的终极弊端。因家长的教育预期与新课改的表象问题之间形成了落差，家长群体便对新课改产生了怀疑或持有否定的价值判断。这些价值判断会形成以家庭为辐射源的强大的社会舆论，从而产生巨大的舆论压力。由家长群体对基础教育课改革活动认识模糊而引发的社会舆论偏差主要包括以下内容：1)新课改忽视了学生对基础知识的学习，长期下去我们的基础教育将面临教育质量下滑的危险，将对学生的成人与成才产生不利的影响；2)新课改盲目地追求国际化、西方化，以至于要摒弃传统教育的思想和理念，而对西方的教育思想与理念全部接纳，直接把西方人文主义教育思想移植于素质教育之中，用这种方式反省和批判传统观念和应试教育，是一种过于偏激的文化拯救心态，长此以往，我们的具有民族特色的优秀文化将会丧失；3)新课改搞的是形式主义，我们的传统基础教育坚不可摧，无懈可击，应该继续保持下去，新的课程改革理念在我们的基础教育中将找不到生长点，只能流于形式。笔者认为，上述种种论断是由家长群体对基础教育课程改革活动的模糊认识而引发的社会舆论偏差，问题之源则在于新课改没有清晰地向人们呈现出它的价值取向、改革路径等。
3，家长对基础教育课程改革缺乏教育支持，导致教师压力加剧
基础教育课程改革过程的复杂性、不确定性会使教师群体产生严重的压力感。与家长群体进行沟通与交流是教师日常工作的一项重要内容。家长群体对基础教育课程改革产生了排斥心理，由此给教师群体带来的压力主要包括：1)家长会直接或间接地干涉教师的教学改革，增加了教师实施教育改革的难度，从而加剧了教师的压力感。2)家长过高的教育期望值与教师有限的教育控制能力之间的矛盾也会增加教师的心理压力。当家长必须接受新课改的现实时，他们就会把既定的教育价值预期转移到教师身上，希望教师能够在新课程环境下处理好学生应试与能力培养的关系，并会以此作为评价教师工作质量的砝码。当教师尚未寻找到适应新课程的“处方”时，可能已经被教育改革过程中的一些不可预测的事件弄得筋疲力尽了。3)在基础教育课程改革的推进过程中，家长没有对教师工作给予大力支持，没有为教师提供足够的专业成长空间，使教师群体产生了严重的压力感，导致对教育改革产生了抵触心理，从而给教育改革带来了一定的阻力。
此外，家长参与不足还会造成课程改革潜在教育资源的流失与非充分利用。家长也是重要的教育资源，这一观点已经在世界上许多国家的教育改革实践中得到了证明。家长作为基础教育课程改革过程中的一种潜在教育资源，只有得到充分地开发与利用，才能发挥出其功能。在我国基础教育课程改革实施的过程中，该项资源不但没有得到有效的开发，使其发挥出正向的教育功能，相反，在很大程度上该群体已经构成制约新课改的一股不可小觑的阻力。
二、家长参与基础教育课程改革的具体路径
1 家长对于基础教育课程改革目标制定的参与
课程目标的重新制定是新课程改革活动的逻辑起点，也是人们了解这项改革活动的认识起点。家长参与基础教育课程改革目标的制定应体现在如下方面：1)教育改革者应向家长清晰地阐释新课程改革的原因，如原有课程的弊端以及这些弊端对学生发展将会产生的不利影响、即将实施的新课程的优越性、此次课程改革所要达到的预期效果等。通过向家长清晰地阐释新课程改革的目标、缘由以及该群体在此次活动当中所承担的角色，使该群体成为改革意向的真实了解者，进而使其成为改革信息的直接传播者。2)教育改革者应让家长了解基础教育课程改革目标实现的阶段性特征，以及课程目标完成的多因素性与复杂性，使家长对改革目标实现过程中可能出现的异化现象做好充足的心理准备，从而更加坚定该群体的改革信念。3)教育改革者在制定课程改革目标之前，应全面了解家长群体的教育改革意愿，汲取其中的科学与合理的成分，在既定改革目标与家长教育预期之间达成最大限度的一致，使家长树立参与改革的意识。家长在基础教育课程改革目标制定过程中的应然角色应该是课程改革目标形成的重要知情者，应该是课程改革目标制定的重要参与者，也应该是课程改革目标的坚定拥护者。
2 家长对于新课程实施过程的参与
新课程实施的过程是课程转向教育实践的过程。它是发挥基础教育课程改革实践效能的关键环节。家长在基础教育课程改革的实施过程中应承担的角色如下：1)家长应成为课堂教学活动的积极参与者。课堂是新课程的生命力得以释放的场所，家长周期性地参与到课堂教学过程中来，可以身临其境地感知课程改革带来的变化，增强他们对基础教育课程改革的信心，并加深他们对孩子的学习环境的，了解，为实施理性的家庭教育提供依据。2)家长应成为学校特色课程的积极建构者。家长群体应在教育工作者的积极引导下，把自身的职业知识转化为校本课程内容，从而成为新课程资源的开发者、学校特色化课程的建构者，为学校校本课程的开发提供现实素材。3)家长应成为学生适应新课程学习方式的环境创设者与协调者。基础教育新课程改革活动应由课堂延伸到学生的生活，应由学校延伸到家庭。这就要求家长在课后辅导方面要与教师积极配合，有效控制学生的学习时间。4)家长应成为新课程管理模式、教学模式的主动探索者与学习者。家长在基础教育课程改革过程中应与孩子共同学习，完成自身知识结构与思想意识的转变。只有这样，家庭教育才能与基础教育课程改革活动的主旋律合拍。家长参与的过程应体现出系统性、连贯性与平等性。
3 家长对于基础教育课程改革评价过程的参与
课程改革重点篇9
关键词：专业课程；改革；质量评价
中图分类号：G71文献标识码：a
收录日期：2013年8月27日
引言
专业课程是实现专业教育目的和专业培养目标的重要手段，课程改革与建设是专业改革和建设的基础，是提高专业教学质量的核心，也是专业教学改革的重点和难点。科学地进行课程改革的质量评价，可以促进专业课程改革向深层次推进。课程改革的目标之一是使学生从专业学习中得到实惠，良好的课程改革使学生乐于接受并享受教师的教学过程，学生从学习中提高综合素质，培养专业技能；改革的另一个目标是使企业从人才使用中得到实惠，有效的专业课程改革可缩短企业培养员工的时长，减少企业投资人才培养的风险。专业课程改革的最大获益者是职业教育的学校，良好的课程改革使学生愿意选择职业学校进行技术技能学习；同样也使企业愿意选择职业学校进行人才的长远储备。
专业课程改革使专业与行业企业对接，使教学过程与生产过程对接，使教学内容与岗位工作内容对接。专业课程改革的质量评价首先是课程改革的宏观评价，它将全面反映课程改革进行与否、进行的程度、进行的方式以及进行的效果。宏观质量评价作为质量评价的一种形式，可以从以下四个方面来考察，这四个方面呼应质量管理pDCa循环中的四个阶段。
一、课程改革的师资队伍
师资队伍是专业课程改革计划的制定者、是课程改革操作的执行人。师资队伍的构成一般包括校内专职教师和校外的兼职教师。校外的兼职教师一般是学校专业建设与发展的高级顾问，他们熟悉企业的发展现状和发展动向，更熟悉企业中每一个专业技术岗位的工作职责与工作任务。在专业的课程改革过程中，校外兼职教师是领路人，是高级咨询师。专业的课程改革离开校外兼职教师将会使改革的路径变得曲折和漫长。而校内专职教师是课程改革的总设计师，是专业课程改革持续推进的主力军。改革中，典型的学习任务是从典型的工作任务转化而来，如果专职教师没有企业的相关工作经历，没有解决岗位工作任务的实践积累，那么课程改革方案的设计就会成为无源之水。即使有了好的课程改革设计，缺乏企业经历的师资队伍进行课程改革的推进也会出现断章取义或者是在执行中出现过多的主观臆断。在这种情况下，典型学习任务容易从岗位的实际项目任务中割裂开来，学习任务全部训练完成后也不能形成一个系统的岗位工作。因此，能够进行有效专业课程改革的师资队伍必定有来自企业一线、具有丰富专业实践的校内专职教师。以实践经验丰富的校内专职教师作为专业课程改革的负责人，将使课程的教师团队融入持续进行课程改革的理念，也将使任务驱动、项目导向、工学结合的专业课程教学由策划变成现实的教学实践。在课改师资的评价中，有过企业挂靠锻炼经历的教师往往会模糊评价的视线。挂靠的时间长短往往不能说明教师的实践能力，教师企业挂靠锻炼不仅要有时间的保证，更要有让教师真正锻炼的工作任务，并且任务的成果较多地被单位采用。当然，倘若教师没有经过企业实践的有效锻炼，那么他所设计出的课改方案要么是学科体系知识的简单拼装，要么是企业工作任务的原装进口，先天缺陷渗透于课程改革方案的胚胎中。
二、课程改革的行动
师资队伍有课程改革的理念，有课程改革的专业素质，不一定会出现课程改革的现实行动。行动是打破原有学科体系的束缚，建立一个工作过程系统化的课程体系的过程。课程改革的行动可从行动设计、行动环境、行动方式等三个方面来评价。
课程改革行动设计的成果主要体现在课程的整体设计和单元设计中。整体设计是课程改革的整体规划，是课程标准的具体化，是指导课程改革推进的纲领性文件，它决定着课程改革的方向。单元设计是课程改革的详细规划，是课程改革具体操作的指导文件，它决定着课程改革的内容以及教学组织形式。
课程改革的行动环境主要看课程教学的场所。学生未来岗位工作的环境一般一套桌椅无法体现，因此课改的行动环境也不能是传统意义上的教室，而多为理实一体化的教学场所，以操作实践见长的岗位训练环境较好地体现在校内良好的实训场所中。因此，校内实训基地的建设水平是课改行动环境建设的反映，实训基地不仅有学生实训的空间，而且有完成专业课程理实一体化训练的设备及工器具；实训基地不仅有学生的现场训练情境，更有学生良好训练成果的历史档案。在信息化不断推进的大背景下，课改训练成果的可视化以及可检索性将促进课改行动环境的不断优化。
课程改革的行动方式聚焦于教师与学生如何使用教学时间。项目化教学下的职业学校的课堂，能够非常充分地反映“教、学、做”一体的职业教育的课程改革特点。在课堂上，学生以操作训练即“做”为中心，学生是课堂行为活动的主体，学生通过个体学习、小组互助学习来解决岗位学习任务。教师是学生岗位典型学习任务设计团队的成员，在答疑解惑的同时教师更是课改课堂的一个主持人，一个时刻关注课改设计是否达到生成目标的导演。
三、课程改革的过程评价
课程的师资队伍创设了课程改革的目标，课程改革的行动则使课程离质量目标越来越近。从pDCa循环的宏观视角考察课程改革的评价，主要侧重于课改本身的过程评价。学生自主探究、小组合作氛围、情境推进中的每一个阶段学生的目标达成情况，都有一个相对客观的评价标准，在标准的策动下，学生改变了学习状态，被动学习转变成了主动求索。互助学习的课堂组织使学生在操作训练中的障碍越来越少，越来越小，学生由疲于学习转向乐于学习。学生在训练的推进中，不断实现一个个学习的阶段小目标，心中的成就感激发他们不断奋进，向解决工程实际问题不断积累自信。课程改革的过程评价不仅表现为精细的评价指标，更表现为学习主体的行为快乐；课堂的气氛不再是压抑与沉闷，而是活泼与生动，课堂的生态表现为积极、向上和可持续。
课程改革是职业学校生存与发展的基础，在职业学校整体推进课程改革的情况下，不仅教师个体关注课堂，学校的同行、领导、家长也在关注课堂；无论是课程的师资团队还是学校教学质量管理的职能部门也都在思考社会企业如何更好地介入课改课堂的评价。
专业课程改革通过项目课程自身的质量评价系统，项目课程外部的质量评价和监督系统，促进专业教学不断寻找与学生目标岗位工作的差距，并且持续采取方法来缩小差距，努力地提高专业的教育教学质量。
四、课程改革的资源建设
课程改革是一个不断变革优化的过程，同时也是一个资源建设不断推进的过程。没有资源建设，就没有课程建设的历史轨迹，也就没有课程改革的持续深化。
课程师资团队的项目化课程改革资源建设成果有：课改课程的课程标准，课程的整体设计、单元设计，课改单元的教师工作页、学生工作页，课改课程的多媒体课件，课程改革的学生成果，以及教师关于课程改革的相关教学研究论文。较为成熟的课改课程还有校企合作编写的课程校本教材、课程的相关网站或者是教师的网上教学空间和学生的网上学习空间等。在课程改革的资源中，近两年学生企业顶岗实习的相关成果是课改是否成功的一个缩影，毕业即能顶岗是课程改革的初衷。因此，学生毕业后2～3年相关职业资格证书的获取率以及所形成的良好工作业绩会使课程改革资源锦上添花。
结束语
从宏观的角度评价职业学校专业课程改革，可以快速地揭示课程改革的实际状况，按照优秀、良好、合格、需要大幅改进四个等第进行评价，可以定性地分析课程改革的实际效果。师资队伍、课改行动、课改过程评价以及课程资源建设等四个方面按照3∶4∶1∶2的权重进行量化评析，将较为科学地反映四个方面在专业课程改革质量评价中的重要程度。
有效的课程改革质量评价将促进师资队伍不断向专业岗位一线汲取能量并将能量转化为课程改革质量提高的持续动力。富有成效的专业课程改革将推动学生将更多的精力倾注于课程的过程学习和技能训练。全面的课程资源建设将使课程改革的信息化水平不断提高，也将使职业学校的质量教学活动过程更加扎实、多彩。
主要参考文献：
[1]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[m].上海：华东师范大学出版社，2009.
课程改革重点篇10
关键词：微电子多媒体教学改革
1.微电子教学的改革背景
随着我国对微电子生产技术的投入不断增加，大型电子生产项目的建设的科技含量不断提高，对技术设计人员的业务能力和技术技能水平要求越来越高。为此，我们必须适应集成电路设计行业科技进步的需要，提出相应的教学改革新对策，对专业的培养目标、课程体系、教学内容、教学模式等方面进行全面改革。
2.本课程现状中的问题
本课程的教学目的主要集中在为开设电子课程的专业提供最基本的微电子方面的基础知识，能够掌握好各种经典电子生产理论，从而更快地与现代电子材料科学技术相互融合。
由于受传统办学模式的影响很深，学生的学习能力、适应环境的能力还不强。分析归纳原因：
①课程设置和教学内容在一定程度上脱离实际需要。许多课程的内容和实施计划与其他本科专业有相当的雷同，这对基础相对薄弱的学校学生来说可谓是难上加难，导致掌握的基础知识不坚实。
②工程教育的非工程化现象严重，学生能力的培养与当前电子技术实际需要的技能结合不紧密;教学内容重复，层次不分明，衔接不科学，注重每门课程理论体系的完整性，但轻视课程之间的横向联系。
③重视教材的编写，轻视专业建设和课程的开发。
④授课方式单一，重视教师的主导作用，轻视学生学习的主动性、自主性，实施“以讲为主”的教学方法仍然偏重，不利于学生能力的培养。
⑤实践性教学环节薄弱，许多学校对许多课程的教学实施手段与要求相距甚远。
3.课程改革的实施与建议
课程改革的指导思想是:定位准确，体系科学，内容实用，培养能力;通过课程改革解决微电子技术课程现存的主要问题。具体措施如下:
①改革教学内容。
教学内容的改革是课程建设和改革的核心。根据上述原则，结合工艺实训、毕业设计和工厂实践经验，对教材的内容进行了合理取舍：重点保留及合理选择其在生产实践中的应用，常用类型、结构特点及合理选用。
②改进教学方法。
为适应现代电子集成电路日益复杂、功能日益增强的趋势，不仅要在课堂教学内容上，而且要在教学方法、教学手段上日益现代化，在培养学生创新意识和动手能力方面有所创新。改革后的微电子技术课程教学充分利用计算机技术来完成复杂集成电路系统的学习、设计、制作工作，既充实和完善了课程的教学手段，又顺应了发展趋势。
③改革实验环节，实现课程改革的系列化。
课程改革后重新编写了实验大纲和实验指导书，增加了专门的计算机上机实验，实验环节逐步得到加强。在实验内容划分上，将实验分为基础验证实验、设计类实验以及制作类实验。基础验证实验主要以验证理论课所学内容为主，使学生对实验过程有一个初步认识，着重于基本实验技能的培养。设计类实验主要训练学生的综合实验能力，使学生对过程有一个完整的了解，培养学生的科技开发能力(也可在课程设计中进行)。
④激发学习兴趣。
学习兴趣是学习的重要心理成分。拥有学习兴趣，才会引发强烈的求知欲，从而形成学习动机。
4.微电子课程改革思路
在现行微电子课程学时少与内容多的矛盾日益突出及现代科学技术飞速发展的条件下，可尝试课程一体化改革，即实行课程理论教学和实验教学的融会贯通、有机结合。
①重点与一般相结合
在目前教学时数压缩，又要使学生掌握大纲规定的教学内容的情况下，突出重点、兼顾一般是一种比较有效的教学方法。突出重点就是教师对重点内容讲深讲透，讲清基本概念、基本理论和基本方法，讲清思路，使学生真正理解和掌握。
②多媒体与传统相结合
采用现代教学手段是增强课堂教学效果、提高教学质量的有效手段。近年来，《微电子技术》课教学中，我全部采用多媒体授课，同时充分利用模型、实物、开放式实验室现场教学等教学方式，将教学内容中一些抽象的概念形象化、动作化、现场化，解决了文字、语言、挂图等难以阐述的内容。
5.结语
培养创新素质的微电子技术课程探索式教学改革是各项改革的核心，实践教学是培养高等人才的基本途径。笔者对《微电子技术》所尝试的教学改革实践，虽然取得了较好效果，但提高教学质量是永恒的主题，《微电子技术》在课程建设、采用现代化教学等改革实践方面还有许多工作要做，需要不断探索、不断实践，使其不断丰富、不断完善。