探究性学习意义篇1
关键词：初中语文；语文教学；探究性学习；学习方式
中图分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）10-0106-02
初中语文探究性学习是指初中学生在教师的指导下，以探究性的方式去研读课文中的语文现象、掌握规律、获取知识，应用有关的知识去探求问题和解决问题的一种学习方式。
1.探究性学习的意义
探究性学习是指学生独立地发现、探究和解决问题，获得自主发展的学习方式。
1.1探索学习突出了主体性原则，让学生主动地学习，积极地求知，而传统的学习方式，多半是学生被动地学习和接受，被动地训练和作业，其主动精神受到压抑和限制，创造精神受到禁固和扼杀。探究性学习旨在激发学生学习兴趣，培养他们的参与意识。
1.2探究性学习是突出学生语文实践的学习。语文学习，归根结底是让学生在语文实践中学好语言、语文的人文精神，既能体现在学生在语文学习中提高文化品位和审美情趣，又体现在对学生的人文关怀上，语言学习，重要的是贴近学生生活，尊重学生的主体意识，让每个学生都能参与到学习实践中，在实践中提高语言素质，培养能力。
1.3探究性学习是连结课内外阅读的有效途径之一。国家教育部规定中学生要一年要有80万字的阅读量，这对一天有8小时左右在校的学习而言，难度非常大。目前，中学生的阅读量普遍不足，要改变这种状况，就要课内延伸至课外，拓宽学生的视野，可以动用探究性学习方式。
2.初中语文探究性学习内容的选择
2.1探究的内容要提高学生的理解能力和创新能力。语文探究性学习的重点是"字、词、句、篇、语、修、逻、文"等基础知识和"听、说、读、写"的基本能力。如："字、词、句"方面，可以开展"容易误读的字"、"错别字的成因与防范"、"容易用混的词"、"常用词的区别"、"多义词、同义词、反义词辨析"、"病句例改"等基础知识的探究活动。又如：试用修订教材第一册第二单元教学重点是"局部把握，整体领悟"，学习本单元中《最后一课》时，可引导学生探究《小弗郎士的转变》、《论韩麦尔先生的形象》，使学生领悟出作品的思想意义及艺术特色。第二册第四单元教学重点是"整体感悟，发表见解"，学习本单元五篇课文，可结合学生生活实际，引导学生以《生活的启示》为主题，从生活的各个角度开展探究，让学生学会从生活中发现问题，提出见解。再如修辞方面，学习《安塞腰鼓》时，引导学生探索《排比的形式和作用》。学习《郭沫若诗两首》时，同学们为诗人的奇妙的想象和丰富的联想所折服，可引导学生开展《诗词中的想象与联想》的专题研究。学习第三册第一单元《谁是最可爱的人》一文，为使学生懂得记叙文要通过人物的言谈举止表现人物的内心世界精神品质这一难点，引导学生抓住战士蹲防空洞吃雪一段三问三答中的"三次笑"，探究"三笑"所蕴含的高尚情操及伟大情感。总之，探究性学习的重点，是要结合语文教材的学习和学生生活实际，不仅仅让学生掌握"是什么"和"有什么"等凝固了的知识，更重要的是使学生在寻求"为什么"和"怎么样"的过程中，获得语言和思维的训练，从而培养其创新精神的创造能力。
2.2探究内容的难度要适合学生特点和水平。教师要在充分了解学生的知识水平、能力水平，所拥有的时间、资料数量等基础上，帮助学生安排探究性学习合适的数量，确定学生所选择探究对象的难度。探究性学习是一个循序渐进的过程，在不同的学科、不同的学段，应该是有层次的，各有侧重的。我们的中小学生对世界的认识还刚刚开始，他们的探索和研究还处于人生的初级阶段。选题要尽量小一些、具体一些，尽量结合中小学生学习实际，可以小到只研究一首诗、一句话、一个字。这样，既熟悉情况，又容易收集材料。能提出自己的见解，易写出小论文，使学生获得成功感。小的题目也可以产生较大的学术影响，如郭沫若对甲骨文、金文"臣"的考释，阐明了"臣""象一竖目之行，人首俯则目竖"，揭示了"臣"的本义是"奴仆"的缘由，在学界传为佳话。当然中小学生的探究性学习不必急功近利，以写出多少论文来终极目标。重要的是实践和体验，通过探索过程，努力培养学生发现问题、解决问题的能力。尤其重要的是培养合作精神，养成科学态度，增强社会责任感和道德意识。
3.开展探究性学习的策略
3.1教师要做探究性学习的推进者。教师要更新教育观念，不断提高自己的教育理论水平和文化业务素质，适应探究性学习的需要；教师应放下师道尊严的权威，塑造以渊博的知识和高尚的师德为核心的内在的具有亲和力的人格形象；教师要有扎实而开放的知识基础和知识理念，掌握丰富的前瞻性知识，站在课程改革的前沿去指导学生学习。探究性学习活动决非信马由缰、放任不管，教师必须立足于基本问题的牢牢把握，以开放的意识和开阔的视野，把基本理论与创新相结合，放得开，收得拢，游刃有余地驾驭学习过程。现代社会需要造就一大批研究型教师，要求教师承担起双重角色，既是教育者，又是研究者，教师的研究态度、方法、思路都潜移默化地影响着学生，起到示范带头作用。
探究性学习意义篇2
关键词：建构主义探究性物理实验教学指导作用
自20世纪80年代以来，建构主义在教育学和心理学中的影响越来越大，在课程改革、教育技术、教育研究、教师教育、科学探究和物理教学中占据着主导位置。在建构主义指导下进行探究性物理实验教学，有利于教师树立科学的教学观、学生观、知识观和评价观，有利于提高教学效果。
1.建构主义理论的主要思想
建构主义（constructivism）是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是西方教育心理学的最新教学理论。建构主义思想由来已久，新西兰学者诺拉指出：“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立的关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者。
建构主义是一种学习的哲学。作为认知主义学习理论的一个重要分支，建构主义理论包含了一系列对于知识、学生、学习活动与学习环境、教学及评价等方面的基本观点。这里仅介绍学习观和教学观。
1.1建构主义学习观。
建构主义者从独特的视角出发，在学习和学习者方面提出了与传统观点有本质区别的认识。
1.1.1强调学习者的经验。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
1.1.2注重以学习者为中心。学习不是被动地接受信息刺激，而是主动地建构意义，这种建构不可能由他人代替。学习不是由教师把知识简单直接地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
1.1.3创造真实的冲突的学习情景。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中。同化―顺应―同化―顺应―……循环往复，平衡―不平衡―平衡―不平衡―……相互交替，人的认知能力的发展，就是这样的一个过程。
1.1.4注重互动的学习方式。建构主义认为，知识是学习者与他人经由磋商并达成一致的社会建构，因此，科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激学习者反省、思考，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清疑虑，逐渐完成知识建构。
1.2建构主义教学观。
从学习者的经验出发。教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而应该把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中建构出新的知识经验。
建构主义认为，教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构他们自己的知识，在“学”的过程中实现新旧知识的有机结合。据此，可以将与建构主义学习理论，以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者，帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的［1］。
2.探究性物理实验教学的基本观点
科学探究包括提出问题、猜想与假设、制订计划与设计实验、实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作七个要素［2］，而学生每一次的探究不一定要完成完整的七个探究要素。在课堂教学中学生进行科学探究，其探究过程可以只涉及其中的部分要素，也可以包含七个要素，具体要根据探究的是什么问题，各要素的价值(必要性)，各要素的难易程度，以及时间等因素来决定。在教学设计也要注意不能生搬硬套这七个探究要素。
探究性物理实验教学是在教师的指导下，学生自主地运用科学探究的方式进行物理实验活动，成为知识的探究者，培养物理实验能力，养成探究习惯和科学态度，培养学习物理的兴趣，最终提高科学素质［3］。
探究性物理实验教学在教师观、学生观、学习观和教学观上体现了新颖丰富的内涵。
2.1教师是探究性物理实验教学过程中的促进者和合作者。
探究活动是学生与环境相互作用的建构过程，教师要营造一个宽松和谐的氛围，激发学生的探究欲望和动机。教师应引导学生学会科学探究的方法，让学生积极主动进行探索活动，克服干扰，勇于突破自己的思维定势；在与学生的合作中接纳学生的独创见解，引导学生进行反思与创造，还要给学生提供丰富的信息，使其有效地进行探索、研究。
2.2学生是探究性物理实验教学过程的主体参与者。
探究性物理实验教学非常重视培养学生的主体意识，发挥和建构学生的主体性。具体表现在：（1）教师充分相信学生，委以学生重任，相信学生有能力在一定程度上探索世界，揭示世界的奥秘，发现并创造出知识。（2）教师重视学生的元认知（来源于生活，是学生对生活真理的感悟），积极引导学生在探究中不断自我完善。
2.3学生的学习是一个知识建构、社会化的综合体验过程。
探究性物理实验教学把学生学习当作是一个学习者主动建构知识的过程，个体的积极性、主动性和创造性在知识的建构过程中起着关键的作用。探究教学把学生看作是一个社会化的主体，在探究过程中要加强个体之间的交流与合作，使自己的见解更加深刻和完善，使自己成为一个学会合作与交流的社会化主体。
建构主义关于学习和教学的基本观点与探究性物理实验教学的要求特点基本一致。探究性物理实验教学是在合适情景中，主体以自己已有的经验、心理结构和信念为基础，兼有同学、师生之间的互动构建自己对世界的认识。学生充分发挥自己的主动性和积极性，自己去探索知识、发现知识、提出问题、分析问题和解决问题，实现对知识意义的主动建构，老师只是辅导者和促进者，居于次要地位。这些都是建构主义所要求的。所以，探究性物理实验教学应该以建构主义理论为指导。
3.建构主义指导下探究性物理实验教学的策略
从上面的比较分析可以看出，学习过程的主动性、情境性、互动性是建构主义和探究性物理实验教学均强调的，下面谈谈建构主义理论对探究性物理实验教学的指导作用。
3.1以教师为主导，进行“情境”创设。
制约物理实验学习的条件，从主观上来说，包括学生已有的认知结构、相应的认知能力、动机；从客观上来说，包括物理实验的复杂程度。教师是一个具有能动性的客观条件，在一定程度上决定着教学的程序和学生的学习效果。物理实验具有情境性的特征，而探究性物理实验教学要求教学情景具有可探究性。可探究性反映在问题上，是激起学生认知冲突的问题，对个人来说，用原有的认识不能解决它，对集体来说，各人的看法可能不一样，这样的问题就具有探究性［4］。当学生已有的经验知识与将要学习的知识相冲突时，教师采取建构主义的顺应原理对学生表现出来的错误思想加以肯定，帮助学生推导出错误的结论，激发学生探究欲望，进而引导学生提出问题、猜想与假设和制定计划与设计实验，进行探究性实验活动。
该教学策略的关键是教师要创设能引起学生产生认知冲突的教学情境。例如在“牛顿第一定律”的教学中，先让学生对“力与运动的关系”发表自己的看法，充分暴露学生普遍持有的“力是维持物体运动的原因”的生活经验；再让学生运用自己的经验尝试理解一种与其认识构成矛盾的事件，如停止推动小车，小车仍能继续前行一段距离；最后引导学生提出探究问题――“力与运动的关系”，鼓励和指导学生进行猜想和设计实验。在学生模拟伽利略理想实验的过程中，形成与科学概念一致的新概念，即由学生总结出力与运动的关系并解释生活中的常见现象，使学生建构出与牛顿第一定律一致的知识。这样可以使学生在原有经验知识的基础上更清晰地了解现学知识与自己头脑中的已有经验的区别和联系。
3.2以学生为主体，进行“互动”学习。
科学探究中的“交流与合作”，建构主义学习环境中的“协作”与“会话”都强调互动在学习过程中必不可少的重要性。物理学家海森堡说过：科学根源于交谈。在不同人的合作之下，可能孕育出极为重要的科学成果。社会建构论也认为：“意义是通过两个或多个人的协作努力而获得的。”因此，在探究性物理实验教学过程中，师生之间、学生之间的互动对于探究问题的理解起着至关重要的作用。因为每个人的知识是以自己的经验为背景来建构对事物的理解，只会看到事物的某一个或某几个方面，而通过合作与讨论、可以相互了解彼此的见解，从而加深对事物的全面理解。
在探究“压力的作用效果与哪些因素有关”实验教学中，学生根据不同的学习兴趣独立设计探究方案。
探究方案设计1：用装有沙子的容器、用钉子做腿的小桌、砝码实验。
探究方案设计2：用装有沙子的容器、盛有适量水的矿泉水瓶实验。
探究方案设计3：用海绵、用钉子做腿的小桌、盛有适量水的矿泉水瓶实验。
探究方案设计4：用海绵、木板、盛有适量水的矿泉水瓶实验。
在学生设计不同的探究方案的基础上，以小组为单位进行实验，并提倡学生就实验过程中的出现的疑点和难点，进行组内和组外讨论交流。同时，教师与学生之间也可展开讨论、平等交流。实验时，小组成员要明确分工、明确实验步骤、将观察到的实验现象如实记录，分析实验现象，得出结论。然后教师针对反馈信息引导组织学生与学生之间、学生与小组之间、小组与小组，教师与小组、教师与学生之间进行对话、交流，建构压强的概念。
物理探究性实验是丰富多彩的，它有利于为学生对物理知识的意义建构提供物质情景，实验活动的相对自由性也有利于师生互动和生生互动，只要教师善于利用各个方面的积极因素，因势利导，充分发挥学生的主动性，就一定能使物理实验教学为培养人才发挥出其应有的价值。
参考文献：
［1］顾明远，孟繁华．国际教育新理念［m］．海南：海南出版社，2006：238-239.
［2］中华人民共和国教育部．普通高中物理课程标准(实验)［S］．北京：人民教育出版社，2003：10.
探究性学习意义篇3
随着新课改的全面深入和推进，是否开展和使用探究学习成为有效课堂的标志之一。可是在实际高中英语教学中，探究式学习往往和任务教学混为一谈，未能真正发挥其作用，出现了给任务学生完成就是探究学习了，与探究的含义相差甚远。
一、探究性学习的理论基础
“探究”是“探索”、“研究”之意。那么，“探究学习”顾名思义就是以“探索、研究”为主的学习方式。新课改要求培养学生的善思、创新的能力，善思、创新源于探究性学习，只有探究性学习，学生才能通过自己的探索和研究所要学习的知识，通过创新思维而有所感悟，通过亲身参与、探究体会而构建知识。从这个意义上说，知识构建理论是探究性学习的主要理论基础。
同时，素质教育的要求、新课改的宗旨、戴尔的学习金字塔理论、陶行知先生的“教学做合一”的教学理念，都为探究性学习提供了理论基础，使探究性学习成为有源之水。
二、聚焦探究性学习三大特征，突显其重要作用
探究学习的精髓是创新。要凸显探究性学习的巨大作用，把握其主要特征对教学实践有指导意义和实践意义。
（一）探究学习的主动性不容忽视
传统的接受式学习是被动的，是为了考试、为了分数的学习，是在教师的强迫下、家长的唠叨下、升学压力下而不得已而为之的学习，毫无兴趣可言。探究学习和接受学习、灌输学习有天壤之别，是在教师的引领下，学生是主动的、乐于参与的学习方式，如果是强迫学习，何来创新之说？
如，学习高中牛津英语必修3Unit1theworldofoursenses的导入部分时，教师不妨从生活中人人皆备的五种感觉（sight、smell、hearing、tasteandtouch）引发学生探究的兴趣，让学生体会捂上鼻子闻气味、味觉大大消减，捂上鼻子吃东西等，美味也会逊色，同时，其他的感觉也相应无法和平常一样正常工作。然后，给学生时间，让其探究为什么。这样，学生主动在听、说、做中体验五种感觉相互影响的原因，认识到感觉和现实有一段距离。
（二）问题的导向作用应该重视
探究学习不是放任学生自由、无目的的学习，而应在教师为引导的前提下，给出一定有创新思维的问题、布置有探讨性的任务而进行探讨、研究的学习。所以，问题、任务对探究学习起到主航向的作用。仍以必修3Unit1为例，学习reading时，在引导学生阅读训练前，先提出问题：whatisthestoryabout?whohelpedpolly?这些问题对学生的阅读有导向的作用，也给学生带着疑问和猜想去研读课文、求证答案的功效。在学生读到polly在浓雾中不知所措时，不要急于让学生读下去，此时给学生想象的空间，让学生发挥想象力，想象接下来可能发生的事whatwillhappen，也就是预测一下故事的结尾，通过预测、想象，再读课文、验证自己的预测答案，这样在问题的引领下，使其探究有目的性和针对性。
（三）关注探究学习的核心
探究性学习目的是培养学生的创新能力和创造力。如，学习Growingpaint的reading时，当戏剧的主人公爸爸、妈妈出差回到家、看到凌乱的房间而勃然大怒、责怪Daniel,而Daniel没有辩解的机会、生气地进入房间、重重地关上房门，爸爸更被Daniel的粗鲁而激怒…此时，引导学生走进人物的内心世界，探究戏剧的又一高潮、预测故事的结局，这样具有生成性和创造性的任务，通过探究、表演等形式，把英语课堂推向了高潮，学生在创造性的运用中提高了能力。
三、关注探究学习的实效性
教学实践中，有的老师认为没有探究的环节就不与新课改合拍的看法，勉强为之，导致探究学习的作用大大消减，没有实效。要使探究学习落到实处，应关注以下两点：
（一）把握探究学习的探究性
众所周知，探究学习依赖于问题和任务，探究学习是在问题的研讨中、任务的完成中进行的。但问题和任务不等于探究，如果仅仅把探究学习看做是问题的回答、任务的完成，就没有探究之说。问题的设计应以探讨、研究为主，不是简单地Yes或no的一问一答，任务也应该有梯度和难度，使每一位学生都通过自己的努力或相互探讨、交流而学有所得、有所获。
（二）探究学习应服务于教学
探究性学习意义篇4
关键词：新课改；高中历史；自主探究教学
在高中历史教学中，通过自主探究教学方法的应用，能够使课堂教学以及课外实践活动相结合，在满足高中历史课程教学基础上促进学生的自主探究能力得以提升，从而满足新素质理念下的课程教学需求。因此高中历史教师在课程教学中，还要加强对自主探究教学工作的重视程度，对现有的教学模式进行不断优化与完善，让学生在不断地自主探究中获得良好的高中历史学习效果。
一、新课改下高中历史自主探究式教学的应用意义
（一）有利于创新型人才的培养
在素质教育理念下对高中历史课程教学提出了更高的要求，除了促进学生的高考成绩得以提升之外，还要将学生心理素养以及综合素质的发展作为重要教育内容。通过自主探究式教学模式的应用，能够让学生在积极的探究与思考中进行历史课程的学习，这样也能够让学生不断提升自己的问题发现能力与解决能力。让学生能够在高中历史课程学习中不断发展自己的探究性思维，对于学生创新能力的培养也有着重要意义。可以说自主创新能力的提高也是现代社会对于人才培养的具体要求[1]。而自主探究模式的应用，也能够让学生在多元化的解题思路使用中，不断扩展自己的创新思维，对于创新型人才的培养也有着至关重要的意义。
（二）促进教学水平得以提升
在以往的高中历史课程教学中多是采用灌输式的理论教学模式，教学目的也是提升学生的学习成绩。因此教师多是进行理论知识的灌输教学，让学生通过死记硬背的方式来进行历史课程的学习，导致历史课程教学难以满足新课改下的实际教学需求。通过高中历史自主探究教学法的应用，能够将素质教育理念充分渗透在历史课程教学工作中，还能够对现有的教学理论体系起到良好的创新优化效果，并且可以充分发挥学生在历史课程学习中的主体地位。这样也可以激发学生对于高中历史课程的学习积极性，有助于转变学生的学习观念，提升学生的学习效率与学习能力，对于高中历史课程整体教学水平的提升也有着至关重要的意义[2]。
二、高中历史课程教学现状概述
（一）学生缺乏历史学习动力
历史作为一门有着浓厚文科色彩的学科，很多高中生都没有充分认识到高中历史课程的学习重要性，认为历史课程的学习只是进行知识点的死记硬背，缺乏对高中历史课程的学习动力。在以往的高中历史课程教学中，多是由教师进行历史知识的枯燥讲解，不理会学生对历史知识是否有明确的认知，在历史教学过程中并没有充分发挥出学生的学习主体性，这样也就导致了学生不愿意积极参与到高中历史课程的学习中，高中历史课程教学质量不佳[3]。
（二）考核手段过于落后
目前在高中历史课程教学过程中，教师所采用的考核手段相对比较单一，多是通过试卷的形式对学生们的学习效果进行考核。但是这种单一的考核手段，会导致学生认为历史课程的学习只需要进行单纯的背诵即可，不愿意花费时间和精力在历史相关知识的了解与扩展上面，也就导致了学生对历史课程的学习积极性不足，不利于提升学生的创新能力与思维扩展能力。上述多种因素均会对学生学习动力的培养造成比较大的阻碍，这也是现阶段高中历史课程教学中存在的主要问题之一。
（三）对历史课程教学重视度不足
由于历史科目是高中学科中的一门副科，导致教师与学生对历史课程的重视力度不足，难以达到预期的课程教学效果。高中生因为面临着高考的压力，多是将学习重心放在主课的学习上，难以用对待语数英的方式来进行历史课程的学习，这也就导致了学生对于历史课程的学习过于懈怠，不愿意参与到历史课程教学中，学生们逐渐失去对历史课程的学习兴趣[4]。此外教师对于历史课程教学的重视力度不足，在历史教学过程中不愿意投入足够多的精力和时间，没有做好对历史知识的扩展工作，也就难以获得良好的高中历史课程教学效果。
三、自主探究式教学手段在高中历史课程中应用策略
（一）进行自主探究方法的合理创设
在新课改背景下，在进行高中历史课程教学过程中，教师还要在结合历史教学内容基础上，进行自主探究教学方法的合理选择，这样才能够确保自主探究式教学手段的应用效果，对于学生整体学习效率的提升也有着至关重要的意义。在进行自主探究方法的创设过程中，首先需要进行学习小组的合理划分，让学生通过分组探讨交流的方式来进行历史课程知识的学习。比如在进行高中历史思想的形成与发展这一课程教学过程中，首先要求对该章节的教学目的进行明确，让学生能够对思想的产生、形成、发展以及历史贡献进行明确。在这一基础上，教师可以让学生以小组为单位，通过探讨会的方式，让学生对我国思想形成与发展过程中的认知与看法进行探讨，随后通过归纳总结的方式加深对该部分历史内容的认识力度，从而促进高中历史课程的教学效果跟教学质量进一步提升。
（二）根据新课改教学理念进行探究性问题的设置
在新课改背景下，对于高中历史课程教学也提出了更高的要求。通过自助探究式教学方法的应用，可以促进学生的综合素质得到进一步的提升。因此在进行高中历史课程教学过程中，还需要教师能够在结合新课改教学理念以及高中生认知特点基础上来进行探究性问题的合理设置，对于探究式教学水平的提升也有着至关重要的意义。在探究式问题的设置过程中需要注重问题设置的趣味性以及难度的适中性，从而充分满足高中历史课程探究式教学需求。比如在建设中国特色社会主义理论的教学过程中，教学目的在于帮助学生了解邓小平理论的诞生发展与历史贡献，让学生能够对我国国情有清晰的了解。因此在进行探究式教学课程的设置过程中，要求教师能够抓住社会主义的内涵以及怎样建设社会主义的关键点，进行探究性问题的合理设置[5]。组织学生通过查询资料、探究学习等方式进行这些探究式问题的解决，从而帮助学生对中国特色社会主义的内涵有更深入的了解。在进行问题探究过程中，教师还要做到因势导利，适当加深对问题延伸的探究力度，将学生自主创新能力以及问题解决能力的培养作为重要的教育内容，并要让学生能够通过历史唯物主义的观点分析事物，从而帮助学生进行高中历史知识的熟练掌握，对于学生历史知识掌握水平的提升也有着重要意义。
（三）进行历史教学情景的创设
在历史课程教学中还有着知识点广泛以及可扩展性强的特征，因此高中历史教师还可以在课程教学中积极采用多样化的教学手段，做好历史知识点的扩展，让学生在多元化的教学模式中进行历史知识点的自主探索，对于学生综合学习水平的提升也有着至关重要的意义。在高中历史课程教学中通过历史教学情景的创设，能够促进历史课程的导入效果进一步提高，还可以让历史知识以讲故事的形式让学生进行了解，对于学生历史学习兴趣的提升也有着重要意义。在高中历史课程导入过程中，教师还要进一步加强历史课程的教学趣味性，选择一些跟该章节历史内容有关的人物或者故事导入课程教学，这样也能够创设出一个趣味性的课堂教学环境，激发学生的历史学习兴趣，让学生更好地参与到历史课程的探究式学习中。在对一些比较枯燥的历史课程内容进行讲解时，教师可以选择一些趣事，提高学生们参与课程学习中的积极性，对于历史课程教学的开展也有着重要意义。
（四）引导学生进行自主探究方法的创新
在学生学习过程中要做到温故而知新，因此在高中历史课程教学中，教程内容是按照历史发生与发展的顺序进行编排的，各个阶段的历史内容有着一定的关联性。因此在采用自主探究式教学方法教学过程中，还要求教师能够对历史发展规律进行熟练掌握，并要引导学生形成认识与学习事物的基本规律，让学生对自身的自主探究学习方法进行创新与完善，促进该教学体系的学习效果得到进一步的提升。
（五）提供多方面的学习资源
历史事件的起因、经过与结果均具备多面性的特征，因此在进行高中历史课程教学过程中，教师还可以积极借助互联网等教学手段，通过视频、文字以及图片等多种形式，为学生进行课本上历史知识的扩展，帮助学生对该方面历史知识有更加深刻的理解，让学生学会从不同角度进行历史事件的解读，从而发挥出自主探究式教学方法的应用效果。
四、结语
综上所述，历史课程作为高中教学体系中的重要内容，由于受到传统应试理念的影响，导致很多高中院校在历史课程教学中还存在比较多的问题，难以获得良好的历史教学效果。因此高中历史教师还要在结合新课改背景下，加强对自主探究式教学方法的研究力度，让学生能够通过不断自主探究的方式，深化对历史知识点的理解，对于学生自身创新思维能力以及问题解决能力的提高也有着至关重要的意义。因此高中历史教师还要将自主探究式教学方法积极融入历史课程学习中，借此获得良好的历史课程教学效果和教学质量。
参考文献：
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探究性学习意义篇5
二、随着课程改革和素质教育的实施，当前关于自主性学习方式的研究已引起越来越多学者的关注，其中，探讨和争论最多的、最有价值的学习方式是研究性学习。研究性学习（inquiryLearning），又译作探究性学习，其概念在理论界尚没有统一的界说。笔者认为，研究性学习基本上可以概括为广义和狭义两种：广义的研究性学习泛指一切学生主动探究的学习活动，作为一种学习理念、策略、方法，它适用于学生对所有学科的学习；狭义的研究性学习则是指学生在教师指导下从自然、社会和生活中选择和确定课题，以个人或小组合作的方式，自主开展探究性活动，综合运用已知去获取新知，培养分析问题、解决问题的能力和创造力的学习活动。广义和狭义的研究性学习定义基本上确定了实施研究性学习的两种途径：一种是作为一种学习方式贯穿于各门学科的教学上，体现于学生的全部学习之中；二是专门设置以研究性学习方式为主的研究型课程，作为独立的研究性学习实施渠道。研究型课程作为一种新型的课程，具体来说，研究型课程指的是学生在自主选择的前提下，以课题研究或者项目设计为载体，通过导师的指导和帮助，主动地进行研究性学习的一类课程。研究型课程是适应研究性学习而言的，又能很好地体现研究性学习。研究型课程强调学生学习的自主性，学生可以根据自己的兴趣爱好，自主选择课题，自主独立进行研究，开展活动，因此，一方面研究型课程内容是开放性的，开放到学生生活的一切领域。另一方面，研究型课程遵循学生学习规律，所倡导的探究学习方式需要综合运用各种能力。
在实施研究性学习的过程中，应着重注意以下几个问题：
1．消除教师和家长观念上的障碍。观念是改革的最大阻力。在研究性学习的实施过程中，教师和家长存在很多疑虑和担心。这些观念上的问题不解决，研究性学习很难展开。首先，很多教师和家长担心，研究性学习以学习过程为中心会影响孩子的学业成绩和升学。其实，这是对研究性学习的一种误解。研究性学习注重的不仅仅是学生的学习过程中知识和技能的掌握，更重要的是其科学态度和积极情感的培养，获得一种继续学习的能力。这与当前我国的学业评价发展取向是一致的。其次，研究性学习的主体是谁？研究性课程作为一种学习方式，是具有普遍性的。研究性学习面向的是全体学生，城乡的学生差异只是研究的内容，而不是方式。再次，学习方式转变后，教师的作用是否降低了？研究性学习改变了学习方式，这种学习方式的转变必然导致师生关系的转变。学生是学习、探究的主体，教师起指导作用。教师应成为学生研究信息交汇的枢纽，成为交流的组织者和建议者。教师的作用不仅没有降低，而且对其能力等提出了更高的要求。和以前不同的只是教师角色的转变。
2．遵循儿童心理发展阶段性规律及个性差异。研究性学习不同于我们平常所理解的研究生的学习方式，而是一种强调学习过程中学生主动探索精神的学习方式。因此，它具有普遍性，适用于每一个学生。但这并不等于每一个学生都要求同样的标准，达到同样的水平。儿童的发展是循序渐进的，不同年龄阶段的学生在认知能力、思维水平、意志、兴趣等各方面都存在很大的差异，即使同一年龄阶段也存在明显的个性差异。因此，对研究性学习的内容、组织方式、目标确定等方面，应该体现差异性。不同年龄、不同的孩子应该有不同的标准。
探究性学习意义篇6
（贵州省毕节市七星关区大屯乡烙烘小学551700）
一、本课题研究的目的意义：?
新一轮基础教育课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革，学生学习方式的转变迫在眉睫！它关系到我们的教育质量，关系到师生的校园生活质量。我们今天必须倡导的新的学习方式，是自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。这也是实施新课程最为核心和最为关键的环节。我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习，其理由就在于：教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。?
近十年来，关于“自主、合作、探究”学习方式的应用研究在全国各地竞相展开，然而很多研究重“形”轻“神”，把“自主、合作、探究”固化为一种模式，每次开课汇报展示时，参与的学生只有三四十人。而现实是很多学校由于教学资源紧张，班额都在五六十人，有的甚至七八十人以上（我校班额现人均64人）。在大班额中如何应用“自主、合作、探究”学习方式，成为很多学校困绕的难题。而据专家预测，我国这种大班额的教学现状由于受经济发展的制约和人口城镇化的影响，近三四十年很难有较大改变。鉴于此，我校决定开展《大班额中“自主、合作、探究”学习方式的应用》课题研究。?
此次研究的目的有：?
1、实现学生学习方式的变革：“变被动学习”(机械学习、他主学习)为“主动学习”，变“个体竞争学习”为“小组合作，组间竞争学习”，变“接受学习”为“探究学习”。?
2、实现教师角色的转换：由教学的主宰者变为平等的合作者、谦虚的倾听者、真诚的赏识者、个性张扬的促进者。?
3、用“自主、合作、探究”之“神”兼蓄其他教育教学方式的成功因素，在大班额中构建高效的充满生机活力的教学课堂。?
4、提高我校教师的教学素质和科研能力。?
二、本课题研究的主要内容：?
1、自主学习、合作学习、探究学习的内涵和联系。?
2、如何培养学生自主学习的愿望，合作学习的意识，探究学习的兴趣；如何培养学生“自主、合作、探究”之学习技能。?
3、大班额教学给“自主、合作、探究”学习方式带来哪些挑战。?
4、如何在大班额中灵活运用“自主、合作、探究”的学习方式，尽量削减大班额带来的不利影响。?
5、“自主、合作、探究”学习方式如何兼蓄其他教学方式（如快乐教育，创新教育、目标教学、尝试教学、研究式教学等）的成功因素。?
本课题下设两个子课题：?
1、“自主、合作、探究”学习方式在大班额语文教学中的应用研究。?
2、“自主、合作、探究”学习方式在大班额数学教学中的应用研究。?
三、本课题国内外研究的现状，预计有哪些突破：?
自主学习、探究学习于20世纪初兴起于美国，50-60年代，它们作为一种教学方法的合理性变得越来越明确了。在杜威、施瓦布、布鲁纳、和皮亚杰等人的研究影响下，70年代在美俄等国得到了广泛的传播。80年代初传入我国。?
合作学习是20世纪70年代兴起于美国，并在JohnDeway和Herbortthelan等人研究下，于80年代中期取得了实质性进展，成为一种富有创意和实效的教学理论与策略。80年代末90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。?
现在，关于“自主、合作、探究”的学习方式在我国新课程标准中得到了大力提倡。近几年来，关于“自主、合作、探究”学习方式的研究在全国各地竞相展开，取得了丰硕的成果，其中理论方面最有影响力的是北京师范大学教育学院的肖川教授。然而这种研究许多都是在直接或间接地照搬美国的教育研究成果。可是，我国和美国有着不同的文化传统，有着不同的国情--美国是小班教学，我国多数是大班教学。如何利用有限的教育资源达到大面积高效的教育成果，始终是摆在我国广大教育工作者面前的一大难题。?
本课题研究预计有如下突破：?
1、探出一条既适应大班额教学又适合“自主、合作、探究”精神的利于学生发展的课堂教学新路。?
2、促进“自主、合作、探究”学习方式与其他有效教学方式的有机交融。?
四、本课题研究的理论基础：?
1、多元智力理论，
多元智力理论的提出者霍华德·加德纳教授在他1983年出版的著作《智力的结构》一书中认为，就智力的本质来说，智力是“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”；就智力的结构来说，智力不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相互平等的7种智力即言语--语言智力、音乐--节奏智力、逻辑--数理智力、视觉--空间智力、身体--动觉智力、自知--自省智力和交往--交流智力(1995年又将自然观察智力增加为第八种智力)。加德纳教授关于智力本质和智力结构的新理论对传统的智力理论至少有三个方面的突破：第一，智力不再是传统意义上的逻辑--数理智力或以逻辑--数理智力为核心的智力，而是我们今天的素质教育所强调的实践能力和创造能力；第二，智力不再是传统意义上可以跨时空用同一个标准来衡量的某种特质，而是随着社会文化背景的不同而有所不同的为特定文化所珍视的能力；第三，智力不是一种能力或以某一种能力为中心的能力，而是“独立自主、和平共处”的多种智力。?
十几年的研究之后，加德纳教授在他的另一著作《智力的重构：21世纪的智力》一书中对智力进行了更为精确的定义。他说，智力是“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品。”上述加德纳关于智力定义的变化并不仅仅是词语方面的变化，作为教育工作者，我们至少可以从加德纳关于智力的新定义中体会到原来的智力定义不曾涉及的两个方面内涵：第一，智力并不是可以用肉眼看到或可以用某种特定标准计量的东西，而是潜能，是中枢神经系统的潜在发展能力；第二，智力这种中枢神经系统的潜能可能会被激活，也可能不会被激活--而这种潜能能否被激活有赖于特定文化下的环境和教育。而“自主、合作、探究”之学习方式则是激活多元智力潜能的最佳学习方式。?
2、建构主义学习理论，
建构主义也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。?
同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。?
顺应是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。?
平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。?
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。?
建构主义学习理论的基本观点有：?
n第一，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。?
n第二，这种建构过程是双向的：一方面，通过使用先前的知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。由于要进行这种双向建构，学习者必须积极参与学习，必须时刻保持认知的灵活性。?
n第三，学习者的建构是多元化的，由于事物存在复杂多样性，学习情境存在一定的特殊性以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构是不同的。?
3、教育民主化
儿童的受教育权和发展权是儿童权利的重要组成部分。20世纪中叶以来，随着儿童权利意识的不断提高，“教育机会均等”，“保证每个孩子都能享受到有效地促进其身心和谐发展的良好教育”成为一种社会需求，教育民主化的问题作为世界教育改革与发展的重要任务之一被提了出来。与此同时，科技进步带来的社会生活、社会意识的变化以及对教育提出的挑战，使得作为终身教育之基础的基础教育得到了社会的空前关注，基础教育的民主化问题也随之被提到议事日程上来。促进基础教育的民主化可以说是各国制定基础教育政策和发展方针的重要出发点和归宿。?
教育机会均等是教育民主化的基本内容。当前，国际对教育机会均等概念的理解呈现出多层次性：由最初的入学机会均等，扩展到教育选择的自由、“资源分配的公平”，再延伸到教育过程的平等，师生关系的民主，重视个人潜能的充分发展以及其他受社会教育机会的均等等。“大班额”教学现象是在教育资源不足的情况下实现教育民主化必然产物；而“自主、合作、探究”之学习方式则是实现教育民主化的一项重要途径。?
五、本课题实验的原则：?
1、基础性与发展性原则。
“自主、合作、探究”的学习方式不是建立在空中楼阁上的，它是以浓厚的求知兴趣、良好的学习习惯、积极的情感态度、顽强的意志品格等为基础条件的。因此，运用“自主、合作、探究”的学习方式必须注重兴趣、习惯、情感、态度、意志、品格等非智力因素的培养，建立扎实的应用基础。?
“自主、合作、探究”只是手段，不是目的。运用“自主、合作、探究”的学习方式其根本目的是为了学生的自主发展、和谐发展、有特色的发展、可持续的发展。?
2、主体性与开放性原则。
所谓主体性原则是指确立学生在教学活动中的主体地位，培养学生创造性的个性品质和主动创新精神及实践能力。所谓开放性原则是指实现教学全过程的开放性，课堂教学要向课外延伸，社会延伸。因为只有在教学开放的情况下，才能有效地培养学生的信息素养、创新能力和实践能力。?
3、全体性与对症性原则。
全体性即面向全体，提出适当的要求，让所有学生都能参与“自主、合作、探究”，都能得到充分发展。对症性即因材施教，针对学生的个体差异对症引导，确保每个学生都能健康发展。?
4、导向性与驱动性原则。
导向性即目标引导，教师要根据教学内容，结合学生实际，制定明确、具体、恰当的教学目标，引导学生自主学习、合作探究。驱动性，一是指任务驱动，二是指反馈激励驱动。只有当学生有了强劲的内驱动力时，“自主、合作、探究”才能顺利推进。?
5、兼蓄性与灵活性原则，
自主学习、合作学习、探究学习既是一种独立的学习方式，又可以相互融合，还可以借鉴其他有效的学习方式，做到兼收并蓄，灵活运用。?
6、可行性与实效性原则。
我们的研究不是为了编造理论，而是为了指导实践，--理论联系实际，实事求是，一切从实际出发，是我们研究的宗旨，因此，我们采用的任何一种方案、措施，都要注意研究其可行性及实效性。要注意“自主、合作、探究”的学习方式在“大班额”情况下的应用环境。?
六、本课题研究的科研手段：?
（1）、科研方法，理论联系实践。理论实践总结经验再实践再总结经验…形成新的理论。?
（2）、本课题既注重定量分析，也注重质性分析，将结合学习结果数据（如测查结果）与学习过程数据（如课堂表现、作业、访谈等），来解释“自主、合作、探究”的学习方式在大班额教学下的效果及其影响因素。?
（3）、为了有效收集学习结果和学习过程方面的数据，本课题还将综合采用其他研究手段，如采用问卷法调查学生对这种学习方式的情感态度、有关自主、合作和探究的知识；采用分析法分析学生的探究能力；采用观察法考察学生的合作能力；采用访谈法和口语报告法分析学生的自我调节能力等。?
（4）、为了有效控制实验条件、记录被试的学习过程，本课题还将采用一些现代化手段来辅助（如教学录像、录音、计算机等）实施观察法、访谈法以及数据处理和管理。?
（5）、创办课题研究会刊，便于学习交流；建立课题研究网站，寻求同盟者加入研究实验。?
七、本课题研究的基本要求：?
1、加强学习。
荀况在《劝学》中说：“学不可以已……吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。”任何实践，离开科学理论的指导，都只能是盲目的。因此，作为课题组成员必须加强相关理论知识的学习。特别要学习：⑴、新一轮课程改革的理念；⑵国内外关于“自主、合作、探究”学习方式的理论和实践经验；⑶相关的教育学和心理学理论。只有加强学习，才能提升教师的“真功夫”。只有不断提升教师的“真功夫”，才能确保课题实验的成功实施。?
2、精心实践。
理论学习是为了指导实践，在教学实践中，教师要做到：?
⑴、个人备课与集体备课相结合，深入研究学生、课标和教材，精心设计教学。教学设计应围绕“学”去设计，教师应善于帮助学生设计恰当的学习活动；?
⑵、与学生平等、和谐相处，充分信任和热爱学生，努力创设良好的学习情境，帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；?
⑶、课堂总是处于流变的状态，教学应把学生置于出发点和核心地位，应生而动，应境而变。教师应善于动态把握教学，发现学生的潜能，帮助学生寻找、搜集和利用学习资源，帮助学生检视和反思自我，帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化，积极培养学生自主学习的能力，合作学习的技巧，探究学习的方法。?
3、勤于交流。
交流其实是一种更现实意义的学习--向别人学习成功的经验、汲取失败的教训。作为课题组成员，不仅要积极在校内交流学习心得、实验体会，加强同伴互助；还应通过报刊、网络等加强校外交流，了解教科研的最新动态。?
探究性学习意义篇7
关键词：研究性学习；学科教学；实施；意义
1问题的提出
长期以来，相对于数学的探究、创造和应用来说，我们的教育更加重视基本知识的记忆和基本技能的熟练掌握，存在着过于强调接受学习、机械训练等现象，忽略了学生的兴趣与主动性，因而不利于培养学生的创新能力和实践能力。顺应新一轮教学改革的理念，研究性学习作为一种新的学习方式，一种全方位的学习变革，成为了教育界关注的热点课题。
2研究性学习综述
2.1研究性学习的含义
在我国目前的教育理论研究中，不同的学者对“研究性学习”的概念有不同的理解，归纳起来主要有以下两种。
首先是把研究性学习看成一门全新的课程，是综合实践活动的有机组成部分，这门课程将主要表现为“专题探究”或“主题探究”学习，并且有专门的时间保证课程实施，作为一种相对独立的课程形态，“研究性学习课程”为学生开展研究性学习活动提供了一种充分展开的载体。
另一种理解是，研究性学习泛指在教师指导下学生自主探究问题的学习方式，在这种学习方式下，教师并不把现成的结论告诉学生，而是学生在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论。它的本质是让学生在“再次发现”和“重新组合”知识的过程中进行学习，鲜明地体现出“创新”和“创新学习”的特征。
综上所述，我们对研究性学习是这样理解的：研究性学习可以有广义和狭义两种理解。从广义上理解，它泛指教师指导下学生自主探究问题的学习，是一种学习方式、一种教育理念或策略；从狭义上理解，它是一种专题研究活动，是指学生在教师指导下，从自身生活和社会生活中选择并确定专题，以类似科学研究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动，主要包括这样几个步骤：观察、提出问题；通过查阅资料，制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论做出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答、解释和预测；交流结果。本文主要针对广义上的研究性学习来展开。
2.2研究性学习的特点
⑴自主性
研究性学习是在教师指导下以学生的直接经验和体验为基础而开发和实施的，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，鼓励学生积极主动去探索、尝试，去谋求个体创造潜能的充分发挥，让学生成为课堂教学的主人。
⑵探究性
“在探究中学习”是研究性学习的主要形式，无论是问题的提出还是解决，都需要学生积极认真地投入探究，从而获得问题的解决策略和对问题的进一步思考。
⑶开放性
研究性学习为学生建构了一种开放的学习环境，提供一个多渠道获取知识的机会。无论是其教学理念、教学内容还是教学方法无不体现出教学的开放性。
⑷应用性
研究性学习注重从理论与社会、科学与生活实际的联系来加强知识的应用性，尤其重视培养学生运用知识解决现实生活或学科课程内问题的能力，同时引导学生关注现实生活，增强社会责任心。
3学科教学中实施研究性学习的意义
3.1学生学习方式的改变
学生知识的获得、能力的提高、行为习惯的养成，归根到底是学生学习的结果。所以，教育需要关注的重要问题是要让学生形成有利于未来发展的学习方式。当前教学改革的一个重点是通过教学目标、内容和途径方法的调整，帮助学生改变原有的被动接受的学习方式，通过教师的组织引导，学生的自主探究去获得数学的知识技能与思想方法，改变原有的单纯接受式的学习方式，倡导在开展有意义的接受学习的同时，形成一种对知识进行主动探究，并重视实际问题解决的主动积极的学习方式。
3.2研究性学习需落实到学科教学中
从倡导和推进研究性学习的本质要求看，学科课堂教学是更为重要的主阵地，教学改革最终必须落实到课堂上。只有课堂上的教学方式和学习方式发生了变化，才能引起其它情境下学习方式的变革。只有在学科课堂教学中强化了研究的习惯、兴趣、能力和氛围，学生
在综合实践活动中的专题探究才有基础和条件。更重要的是，通过在课堂教学中组织学生进行研究性学习，激发学生发现问题、提出问题、研究问题、解决问题的动机，让学生掌握学习策略，懂得“学什么、怎样学”的问题。因此，学生学习方式的改变最终得落实到课堂教学中来，如何在学科课堂教学中渗透研究性学习方式是一个必然要解决的问题。
3.3数学学科的需求
数学科学是脱离或抽象客观世界物质属性、依托在形式公理系统之上的逻辑演绎体系，是人类悟性的自由创造物，由此显示出数学的创造本性。因而教授数学就是要传授数学的创造方法与精神，学习数学就是要领悟、体验数学的创造过程与结果。我们认为，采取探究式的自主学习更能使学生真正理解和感受数学，采取交流式的合作学习更能让学生全面认识和把握数学。因此，我们呼唤采用“研究性学习方式”来学习数学、理解数学和应用数学知识，从而培养学生的探究、创新能力。
4学科教学内的研究性学习
4.1学科教学内研究性学习的主要形式
学科教学内的研究性学习是指教师通过引发、促进、支持、指导学生的研究性学习活动，来完成学科教学任务的一种教学思想、教学模式和教学方法。
在学科教学中开展研究性学习主要分为两种形式：一是学科内的专题研究活动，是在不破坏学科知识逻辑性和系统性的同时，在学科教学中适当穿插一些与学科教学内容有关的专题研究活动，这是目前学科教学中开展研究性学习较多的一种形式。另一种是非专题化的学科内研究性学习，指的是一种与接受式学习相对应的学习方式，即研究性学习方式。主要表现为在学科课堂上采用研究性学习方式来组织和开展课堂教学。让学生在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论，而不是把现成的概念、定理、答案等机械地授予学生，该教学方式旨在改变课堂上学生被动的学习方式，培养创新能力与实践能力。4.2学科教学内研究性学习的主要特点
学科内研究性学习在具有一般研究性学习自主性、探究性、开放性和应用性等特点外，还有着与学科知识教学相结合的特征。在传统的教学任务还没有相应改革的情况下，学科教学内的研究性学习既要考虑保证现行课堂系统掌握知识的有效性，又要使学生获得有利于提高创新能力和实践能力的学习方式。与“专题”式的研究性学习相比，有着以下几个特征：
⑴学科内研究性学习主要是一种学习方式而不是研究方式，是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用。
⑵学科内的研究性学习要与教学目标、教学内容紧密结合起来，其教学设计需处理好掌握基础知识、基本技能与培养探究能力、创新能力的关系。
⑶学科内的研究性学习所研究的问题更多的是发现存在书本或教材中预知的结论，学
生经过独立探究获得“再次发现”的知识和技能。如探究某定理的推导过程或某数学问题的解决过程等等。
⑷学科内的研究性学习灵活多样，计划性不一定很强，研究的步骤与环节不一定像“专题探究”那样规范和完整。它更多侧重于局部知识的探究与获得。
⑸研究时间的集中性，即是在课堂教学中限定的时间内完成三层问题：提出问题、探究问题、解决问题。
⑹研究性学习离不开教师的组织和引导。它是教师指导下学生自主探究问
题的学习方式。教师的“教学引导”和学生的“探究学习”构成了整个课堂教学。
⑺学科内研究性学习结果的表达和交流通常是非正式的，如让学生口头发言或上台展示、师生共同总结得出结论等。
5反思、启示
5.1研究性学习在学科教学中实施和推广的条件
研究表明：研究性学习在学科教学中实施和推广取决于这样几个因素：首先，取决于研究性学习的普及与人们对它的接受认可，另外还有青少年成长的需要与教学实践对它的呼唤的强烈程度。其次，取决于教师的现代教学理念。最后，探索出理论向实践转换的适宜方式，积极创新、寻求可以体现研究性学习新理念的较为有效的教学策略。只有教师具备研究性学习的理念，并能寻找合适的教学方法与策略，自如地将研究性学习的教学理念渗透到所教学科之中，让学生在课堂上能不断地发现问题、探讨问题，养成自主探索的学习习惯。
5.2如何寻找研究性学习与有意义接受学习的中间地带
研究性学习教学理念对我国教育改
的积极意义是巨大的，但教学改革是一个渐进的过程，强调研究性学习旨在改变学生的学习方式，在现有教学基础上注重学生创新能力和实践能力的培养，但并不意味着丢掉传统的有意义接受学习。有意义接受学习以基础知识和基本技能为目标，在大班授课下，便于明确目标，统一进度与步调，按时完成教学要求和教学计划，有效地突出重点，解决难点，把握关键，有利于系统掌握知识和技能；研究性学习以学生的能力和气质、解决问题、创造能力及人际关系为目标，在教师指导下，从问题出发引出学生自主探究学习，充分激发学生深层学习的动机和兴趣，让学生获得有利于未来发展的学习方式，培养创新能力和实践能力。这两种学习方式在教学目标、原则和过程上有很大的区别。因此，在实际的教学过程中，我们将如何寻找二者的中间地带、将二者灵活运用已经成为数学教育发展的大趋势。
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探究性学习意义篇8
关键词：高级中学语文课阅读方法探究
探究性学习指的是学生在各个学科的学习过程中，通过发现问题、调查研究、讨论和交流等探究性活动，从而获得知识和技能的学习方式，学生在探究式学习的过程中能够培养创造性的思维和自学能力，教师在教学的过程中要积极引导学生发现问题，并通过各种方法有效地解决问题，提高学生的学习能力。倡导探究式学习，就是要改变至今仍普遍存在的学生被动接受、大运动量反复操练的学习方式，倡导学生主动参与、积极探究。
一、探究性阅读教学的理论基础
（一）建构主义学习理论
建构主义理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义理论认为，学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是学习主动者。
（二）接受美学理论
接受美学“既不是美学中美的本质或美感一般形式的研究，也不是文艺理论的鉴赏批评研究，而是以现象学和解释学为其理论基础，以读者的文学接受为旨归，研究读者对作品接受过程中的一系列因素和规律的方法论体系”，强调文学作品审美价值的实现要靠读者通过阅读理解活动来实现，即以读者的感觉和知觉经验将作品中的未定性得以确定，最终实现文学作品的审美价值，从而确立了读者在文学活动中的主体地位。
二、探究性阅读教学的特征
（一）探究性
探究是人类认识世界的一种最基本的方式，人类通过探究更好地认识世界，不断地发展自己。对于以往的教学模式，大都是教师掌握课堂的话语权，承担知识传授者的角色，学生就像知识的容器，被动地接受知识，这种教学极大地束缚了学生的自由和学习的积极性和主动性，剥夺了学生探究学习的权利，使学生缺乏阅读的主动性和积极性。
（二）主体性
在传统的接受式阅读教学中，教师的讲授占据课堂的主体地位，学生只是知识的容器，被动地接受知识，他们的主观能动性没有得到充分地发挥。在探究性阅读教学中，探究就要求学生在阅读过程中要积极主动地去研读课文，积极地发现问题、提出问题、解决问题。学生成为课堂学习的主体，教师在课堂中的角色发生转变，从课堂的“霸权者”转变为“引导者、促进者”。
（三）问题性
问题性是探究学习的核心，学生围绕一定的问题展开探究活动并最后解决问题，学习能力得到提高。“探究性学习”的教学模式不同于讲授式，也不同于自学式，它的主要过程是：提出问题——研究探索——得出结论。其中探究问题的性质很重要，无论是由学生提出，还是由教师给出，所提出的问题应该是开放的，没有唯一固定的结论。这样才具有探究的意义。
三、语文探究性阅读教学设计
（一）教学目标的设计
阅读教学的目标从对阅读客体—文本的关注转向对阅读主体一读者的关注，阅读应该是读者主体在觉察到自身知识的缺陷或感觉到某种不确定性而产生的有目标的行为，在此，我们主要利用不确定性理论来考察语文阅读教学的本质目标。因此，阅读教学“不要给学生分析课文的结论，要给学生分析的方法”。由此可见，语文阅读教学应该重视阅读的过程，这样我们才能激发学生自主、探究的学习热情，培养学生创新思维的能力。探究性阅读的目标以提高学生的阅读能力为主要目标，让学生自主建构自己的知识，通过自己的积极思考来培养阅读能力。新课标提出了语文教学的三维目标：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。
（二）语文探究性阅读教学的教学内容设计
实施探究性阅读教学除了确定探究目标之外，探究内容的确定也是不容忽视的。探究内容是教学探究目标实现的载体。因此，探究目标要想有效地实现就要借助探究内容。选择恰当的探究内容在整个探究阅读教学中起着举足轻重的作用。任何探究目标的达成都必须通过一定的探究对象而实现。探究内容是选择学习材料、安排学习环境和教学条件的依据。探究目标对此三者的决定作用不是直接实现的，而是通过探究内容对它们提出具体要求。因此，选择探究内容为这三方面设计确定了指向和依据，为三者的具体化，同时也为探究目标的具体化奠定了基础。
探究性阅读目标。探究目标包括：知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观。这三个方面在一定程度上决定了探究内容的选择。学生的起点能力和学习方式。一般来说，学生起点能力分析包括三个方面：一是对新知识的学习所需要的预备知识和技能的分析，这方面的分析主要是指与文章内容相关的背景知识的掌握。这样可以提高学生的文化修养。
四、语文探究性阅读教学的操作流程设计
（一）预习文本，创设情境
学生在进行探究性阅读之前，可以对文本进行预习，解决文本中的生字读音和词义，对文章的主要内容有整体的把握，为下一步的探究作准备。预习是学生学习自主性的体现，良好的预习可以极大地培养和提高学生的探究能力。语文学习必须重视预习这也是由语文的学科属性决定的。王尚文曾指出语文学习“言”与“意”的关系是必须既得“意”又得“言”，“意”即内容，“言”即语言。
（二）细读文本，发现问题
细读文本，通俗的说就是仔细认真地阅读文本。细读文本是实施探究式阅读的关键环节，学生发现问题和提出问题都是通过细读文本来实现的。文本细读，作为一个文学批评的重要术语，最早是由英美新批评派理论家克林斯·布鲁克斯提出的。在文学批评的语境下，文本细读作为一种作品的研究方法，指的是运用语义学方法对作品语言、结构和细节进行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”。
（三）合作讨论，解决问题
经过上一阶段的学习，学生发现了一些有价值的问题，在这里，师生，生生之间要进行合作共研，解决问题。学生要学会准确地与他人交流，“向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，善待批评以审视自己的观点，获得更正确的认识，学会相互接纳，赞赏、分享、互助等。”
参考文献：
[1]王丽微.高中语文探究式阅读教学的层次性策略研究[D].导师：朱贻渊.首都师范大学，2008.
[2]林永春.高中语文阅读教学探究式学习中的教师作用研究[D].导师：齐裕焜.福建师范大学，2008.
[3]宋涛.新课程背景下高中语文探究式教学的实践与研究[D].导师：赵玉霞.延边大学，2010.
[4]康继红.高中语文自主探究式阅读教学实验与策略研究[D].导师：石义堂.西北师范大学，2007.
[5]江树文.高中语文探究式学习的实践研究[D].导师：刘晓伟.杭州师范大学，2012.
探究性学习意义篇9
探究性学习是以建构主义为基础的。建构主义作为一种新的学习理论，对学习和教学提出一系列的解释。在知识观上强调知识的动态性，在学生观上强调经验世界的丰富性和差异性，在学习观上强调学习的建构性。建构主义认为，学生学习新知识时，知识的获得是学生与外部环境交相作用中自行建构的结果而不是被动灌输的结果。学习不单是知识由外到内的转移和传递，也是学习者主动建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用来充实和改造自己的知识经验。建构主义最突出的一点就是通过高水平的思维来学习。在真实的生活情境中，学生如何运用自身的知识结构进行思维，是衡量学习成功与否的关键。探究性学习重视联系生活实际去寻找学习课题，强调学生通过主动学习获得体验，注重思维的开发，注重学生认知的过程而不是结果。
按照新课程内容的要求，探究性学习就是培养学生在教师指导下，充分挖掘学生的内在潜力，从身边的生活环境发现问题、选取专题，积极开展实验探究活动；能根据具体情况设计解决方案；能通过化学实验收集有关数据，并科学地加以处理；能对实验现象做出合理的解释，运用比较、归纳、分析、综合等方法初步揭示化学变化的规律。能以自主探究的方式获取知识、应用知识、解决问题。这对于培养学生的创新精神和实践能力、创造能力和终身学习能力，都具有十分重要的意义。
探究性学习的内容应体现开放性、社会性、实践性、问题性等特点。
探究性学习在内容上要注意联系学生的生活实际和社会实际，要从学科领域辐射到生活中的事件、现象和情境。探究专题的内容是广域性的，既可以是单学科，也可以跨学科；既可以是自然的，也可以是人文的；既可以偏重于实践活动，也可以偏重于思辩活动；既可以是社会的现实问题，也可以是学术前瞻性的问题；既可以是以前没有结论的，也可以是暂时不作结论的；环境系统是复杂的，每一个实际问题都涉及到人文科学方面的知识结合。这就要求学生进行多方面的跨学科的探究，从而使学生激活各科学习中的知识储备，尝试相关知识的综合运用；探究性学习要注重联系自然界、社会生活和人自身发展的现实问题，从而具有社会性特点；化学是一门以实验为基础的科学，选取专题内容要着眼于强化学生的实践意识，要提供学生实践并在实践中获得情感体验和成功愉悦的途径与机会。如通过实验探究维生素C的还原性等；探究性学习本身就是一种学生主动参与，发现问题并解决问题的活动，选取的探究专题必须具有问题性，一定要体现学生学习兴趣的培养。
探究性学习活动的形式和方法，有文献探究型、实验探究型、调查探究型、讨论探究型等。
所谓文献探究型一般是学生通过查阅文献资料或者网上资料，可以对某一对象进行描述、判断与解释；也可以对有关反应规律、反应机理或反应条件进行探究等。例如：在学习物质分类时可以让学生提前到图书馆去了解书籍的分类方式、到超市去了解物品的分类方式等，把学生在课后了解的知识在课堂上进行展示，使学生了解物质分类的重要性，易于学生进行学习。
所谓实验探究型主要是探究化学实验条件的控制和实现；实验装置的设计、制作和改进；以及实验手段和方法的探究、实验设计方案的探究等等。例如：在Cu与稀Hno3实验的教学中，为了明显的观察到no无色气体，我们可引导学生进行如下的改进实验：取一个U型管，在合适的橡皮塞上扎入一根螺旋状的铜条塞在U型管一端，往U型管的另一端加入稀Hno3，至U型管的左侧完全淹没铜丝.可观察到在铜丝附近有一段无色气体柱.U行管左侧产生液面下降，产生蓝色液体.U型管右侧液面上升，这种新鲜的现象就引发了学生的探究热情。
所谓调查探究型是指学生通过对某一事件的调查获得第一手资料，再通过整理、分类、综合和分析，从而获得问题解决的一种探究学习方式。例如：在学习食品添加剂时，让学生调查经常食用的食品、饮料中的食品添加剂，按照它们的作用对它们进行分类，了解国家对食品添加剂的规定，再让学生搜集最近在新闻、报纸上报道的食品烂用食品添加剂的事件，使学生了解食品添加剂的利与害。
所谓讨论探究型一般是指学习小组互相合作、相互讨论的一种探究性学习方式，可以兼有上述几种探究。在目前试行阶段，一般的探究性学习都可采用这种类型的学习方式。
探究性学习意义篇10
【关键词】初中数学；探究性学习；实施意义
探究性学习方式在初中数学中的运用，既是对旧式数学教学观念和学习方式发起的冲击和挑战，更是思想进步、教育理念发展的必然选择。在初中数学教学中，促进学生向探究性学习方式的转变，对于培养学生的问题意识、增强其克服困难的意志力、提高解决问题的能力具有积极地意义。
一、探究性学习的概念
什么是探究？美国教育工作者认为探究是包括观察、发现问题、确定已知结论、制定研究计划、解释数据、做出解答、交流结果、进行测评等在内的一种多层次活动。探究要求提出明确的假设，然后对假设进行批判和进行批判的和严密的逻辑分析，并把其他的可能性和可替代的解释考虑在内。
探究性学习是教育改革潮流和新课程标准实施下学生学习方式的变革。它将探究活动的模式引入学习中，形成一种新型的学习方式――学生在遇到问题时，做出假设，调动已有知识或查阅资料对每个猜测分析和论证，最终解决问题，并且在这一过程中，养成科学的思维方式，形成勇于探索勇于创新的科学精神。
二、初中数学探究性学习的实施与应用
（1）定理、概念的探究性教学。数学中的定理对学生来说是全新的、抽象的，定理的得出需要严密的逻辑推理，教师要让学生体验数学家们对一个新问题是如何去研究创造的，从而揭示思考和论证的过程，体验探索的真谛。至于对概念的学习，教师可以根据概念的形成规律来进行探究性教学。首先，设置情境，造成认知的冲突从而激发学生的探讨；其次，辨析，用正反两方面的事例，让学生对概念做出区分；最后，验证教学成果，可通过让学生举例等方式来判断他们对概念的掌握情况。
（2）命题的探究性教学。在初中数学中，将可以判断事情的语句称之为命题，也就是能判断真假的陈述句。在学生积极学习命题时，要把命题和与学生个人有关的意义联系起来，尤其是学生认知结构中的已有概念，并形成一套把言语信息引起的映象转化为构成该命题意义的表征映象的规则，在学生思维自由发散的基础上，从整体上进行综合性的探究教学。如：对三角形任意两边之和大于第三边这一命题的探讨。
首先，用日常生活的语言引起兴趣，通过动手操作，将生活中的问题自然过渡到数学问题。教师让学生选取学习用具任意搭配出三角形，事实上它隐含了“任意三条边能否构成三角形”这个数学问题。其次，启迪学生，提示他们测量之前能够与未能组合成三角形三条边的长度，引导学生向三边数量关系的探讨。再次，做出两边之和大于第三边的猜想。最后，按逻辑提出问题，让学生根据已有知识展开对猜想的论证，“连接两点之间的线段最短”即可有力论证三角形三边的关系命题。
三、探究性学习的意义
（1）激发学生学习兴趣。在探究性教学的过程中，教师不是把问题直接抛给学生，而是巧妙设置情境，激发学生的兴趣，让学生主动地发现问题，在好奇心的驱使下，由表及里逐渐解决问题。学生在学习活动中既品尝发现带来的快乐，又迎接问题带来的挑战，感受数学的严谨与魅力，从而亲近数学，融入数学。此外，在探究问题时，或自己完成，或小组交流讨论，或受到老师的引导，一直处于学习的主体地位，解决问题的成就感和老师的鼓励都转化为学生的自信心和学习的积极动力。
（2）巩固所学的知识。数学学习相对比较抽象，当老师讲到概念、定理时，学生靠死记硬背是行不通的，数学题目的解决办法是多样的、开放的，单纯的用一两种解题模式套用在一类题目中，当问题稍有变化，便不会变通，无从下手。探究性学习让学生自己发现知识点从何而来，可以通过哪些办法得出，最终全方位把握和深刻理解。在论证假设的过程中会重新查阅知识并调动之前所学，在一定程度上，巩固了对知识的记忆。
（3）形成科学的思维，培养追求真理的精神。科学的思维是数学的灵魂，探究性学习的目的不仅仅是为了发现新知，掌握知识，更是要学会思考和认识数学世界。在数学探究性学习过程中学生发现问题，通过实践分析问题、交流评价，进行了步步深入的思维活动，因此，在学习知识的基础上，培养了学生解决问题的能力、创新精神和科学的数学思考及学习的思维。同时，给予学生启示：数学蕴涵于生活中，只要细心观察、严密分析，就有可能发现各事物之间可能存在的联系，揭示其本质和规律。
随着我国教育改革的深化、人们教学观念的改观，探究性学习方式在课堂中的应用越来越广泛。如何挖掘合适的探究问题，采取适当的探究方式，使数学学习既有开放活泼的探究氛围，又能展开严密的逻辑论证，避免探究学习的盲目性与随意性，把探究性学习和有意义接受性学习有机结合起来，达到教育改革和初中数学课程标准的教学目标，培养出敢于创新、用科学的数学思维探究问题的学生，应当引起教育工作研究者与实践者的关注与思考。
参考文献：
[1]张云亭.探究性学习的几个基本问题，山东教育学院学报，2001