研究性学习的基本特点篇1
【关键词】非重点高校；经济管理类硕士；课程设置
一、硕士研究生课程设置目标定位
（一）研究生教育的本质与目的
关于研究生教育的本质。薛天祥在《研究生教育学》一书中指出：研究生教育就是本科后以研究为主要特征的高层次的专业教育，研究生教育具有高层次性、专业性、探究性和创新性的本质特征[1]。叶绍梁定义为：研究生教育具有学习过程的“研究性”（或探索性）、与人类实践结合的“直接性”、教育体系中的“高层次性”等特征。
罗尧成认为研究生教育具有学术性、探究性和创新性三个本质特征[3]。三个本质特征决定了研究生教育的三个目的：1.学术性。在目标追求上，培养学术性人才，即培养掌握系统专业学问的人才。2.探究性。是以探索和研究为特征的一种教育，与本科教育的最大区别在于，研究生教育不是纯粹地传授已有的知识，而是指导研究生如何步入学术研究的殿堂。3.创新性。研究生教育就是要使研究生在系统掌握专门学问的基础上，在更高层次上追踪学科前沿，创造新理论、新知识、发现新规律、新现象，达到学术与人类实践结合的目的。
（二）课程设置的目标定位
如上述，研究生教育要回归本质，应当以“研究、探究”为主要任务，研究生的课程设置也应当回归研究生教育的学术性、探究性和创新性三个本质特征。目前，我国硕士研究生的培养计划大体可分为三个阶段：课程学习、开题报告、实施及论文撰写。这三个阶段不是孤立的，而是始终围绕着“研究、探究”展开的。课程学习是研究生培养的第一个阶段，也是基础阶段，其基本目的是培养研究生的学术水平。课程学习是根据设置的课程进行必修和选修，因此，课程设置既是课程学习的菜单，也是课程学习的“技术路线图”。
梁启超先生认为，学术既要学习专门系统的知识，又要掌握探究学问、发展学问的方法，运用于实践。首先，研究生课程学习面临着增进知识，拓宽以前较窄的知识面，加深原有的基础理论知识。其次，系统的掌握专业知识还不是课程教学的最终目的，做出创新性成果才是最终目标。因此，课程的教学不仅是引导研究生从不知到知、从少知到多知的过程，更重要的是传授研究生进行学术研究的方法和途径，引导研究生步入学术研究的殿堂。也就是说，研究生课程设置应有意识地与“研究、探究”能力的培养有机地结合起来。
二、非重点高校经济管理类硕士研究生专业基础特点
（一）专业基础良莠不齐
首先，一般的非重点高校经济管理类硕士研究生第一志愿的生源较少，结果是面试和录取的研究生以调剂生为主，而且相当比例是报考专业相近调剂生。其次，由于硕士研究生扩招，跨专业考硕学生增加，特别是经济与管理类属于社会科学专业，“应试”的成分较多，跨专业学生比重相对较大。
调剂和跨专业最终的结果是录取的研究生专业背景复杂，专业基础良莠不齐。跨专业研究生专业基础相对薄弱，知识面不系统，对学科的研究方法不熟悉，在进入新学科的学习过程中，还需要进行该学科基础理论知识的教育。而本专业或专业背景相近的考生较为系统的掌握了本专业的基础知识，对学科研究方法前沿理论都有一定的基础，在进入硕士阶段后，可以立即进入高深层级专业知识的学习。
（二）学科交叉利于创新
跨专业学生也有自身的优势，如果能够将原专业与新学科的知识理论、研究方法等结合，容易取得很好的创新效果，特别是自然科学和社会科学研究范式在不同学科、专业中的运用，能通过方法创新提升研究质量。因此，对跨专业的研究生设置有针对性的课程学习计划，因材施教、长善救失，不仅可以保证研究生培养的质量，还能更好培养交叉学科创新型人才。
三、非重点高校经济管理类硕士研究生课程设置现状及问题
目前我国硕士研究生培养计划实行的是学分制，学分要求一般在36分左右，设置的课程一般分为公共基础课、专业基础课、专业主干课、专业选修课和公共选修课。其中公共基础课程约占总学分数的1/3，专业课（专业基础课和专业主干课）程约占总学分的1/2，选修课（专业选修课和公共选修课）约占总学分的1/6。
（一）课程设置过于统一，授课难度较大
很多高校设置公共基础课全校几乎统一的。专业课所占比重超过1/2，剩下学生可选的课程所占比例较小，这样的课程设置僵化，过于强调统一。首先，公共基础课程学习与专业课程学习“两张皮”现象十分明显，公共基础课程学习不能服务于专业课程学习的需要。其次，专业课方面，研究生专业背景复杂，学习基础和进度不一，要采取较为统一授课进度，在授课的深度和难度上很难平衡。另外，同等学力和跨专业的研究生补修专业基础课，一般是与本科生一起上课，这样的效果并不好。本科生课程周期较长，与研究生其他课程同步进行，有时候出现专业主干课已经结束而基础课还没上完的情况，这样补修并没有真正起到学习的基础支撑的作用，并且本科的授课方式，已不能体现研究性、探究性要求。
研究性学习的基本特点篇2
【关键词】数学教育研究 出发点 基本观点 研究方法
1数学教育研究的基本出发点和基本观点
关于对教育、教学的研究，要有一个基本出发点，还要有一个基本观点、基本方法。因为科学的观点，正确的方法，这是我们的研究能取得成效的基本保证。对数学教育的研究当然也是这样。什么是数学教育研究的基本出发点?我们认为，应该是利用数学科学的特点，提高受教育者的素质，为受教育者步人社会、终身学习和终身发展打下良好的基础。在研究学习理论时，把认知观和行为观相结合；在研究认知观中，既吸收建构观中有用的东西，也吸取信息加工心理学中有用的东西；在研究学习过程时，既把学习看作是过程，也把学习看作是结果；在研究学习条件时，既指出其内部条件，又指出其外部条件。总之，要充分利用相关研究中积累起来的有用的东西去处理教育、教学中的问题，继承、借鉴、发展和创新，是我们研究数学教育的基本观点。
2关于数学教育的研究方法
从目前的情况来看，一般来说，主要有两种方法来研究数学教育，一种是把数学教育作为教育、心理理论的应用，大部分采用的都是这种方法。另一种就是从数学本身的特点出发来研究数学教育，例如波利亚、弗赖登塔尔等人的研究方法。也有综合两者的研究方法。
事实上，因为数学教育是一门综合性的学科，它的研究方法一般来说也是综合性的。在基本出发点这一前提下，研究的路可以开阔一些，从不同的方面、不同的角度、采用不同的方法、去研究数学教与学的规律性，吸收各家的成果，进而创建具有我国特色的数学教育理论。例如，对数学教学原则的研究，根据数学教育的目的和数学学科的特点，同时考虑到学生的学与教师教的规律性，是否可以提出以下教学原则：归纳与演绎并重的原则、“再创造”与过程教学原则、教师的主导性与学生的主体性相结合的原则。理由如下：
(1)我们知道，数学教学目的中包含了以下四方面的基本要求：使学生切实掌握数学的基本知识，包括数学思想方法；形成基本的数学技能；发展数学能力；培养良好的个性品质。要做到这些，首先要对数学有一个基本的认识，即什么是数学?波利亚曾经指出：数学有两个侧面，一方面它是欧几里得式的严谨科学，从这方面看，数学象是一门系统的演绎科学。但另一方面，创造过程中的数学，看起来象是一门试验性的归纳科学。因此，为实现数学教学目的，作为指导数学教学实际工作必须遵循的基本要求与准则，我们提出归纳与演绎并重的原则。
(2)根据数学科学的特点，尤其是其高度抽象的、形式化的特点，决定了学生在学习数学的过程中，要真正地理解数学，掌握数学，进而领悟数学中的精神和思想方法，必须要经历一个“再创造”的过程，由学生自己把要学的东西去发现出来，因此，教师的任务是在教学中营造一个学习情境，引导学生主动参与到认识事物的实践过程中去，使学生在对问题进行分析、综合、归纳、类比、抽象、概括等思维活动过程中自行得出抽象的数学结论，解题的思路和方法。因此，我们提出“再创造”与过程教学原则。
(3)我们知道，课堂教学是学校教育的“主战场”，“教学”二字代表了在课堂教学活动中，师生双方“如何教”、“如何学”的相互作用的心理过程。为此，首先要摆正教师的地位和学生的地位。按照现代建构主义的观点：学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是主体以己有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程，强调学生是认知的主体、是意义的主动建构者；教师和学生分别以自己的方式建构对客观世界的理解，教学过程是教师和学生对客观世界的意义进行合作性建构的过程，数学教学过程也就是教师和学生对数学的意义和价值进行合作性建构的过程。教师在这个过程中起着设计者、组织者、引导者、帮助者和促进者的作用。基于上述对于学习本质和教学过程中师生地位、作用的分析，我们提出教师的主导性与学生的主体性相结合的原则。
要实施教师的主导性与学生的主体性相结合的原则，保证和提高学生的主体参与性，自然要从学生的实际出发来设计和组织教学，也就必然要遵循严谨性与量力性相结合的原则、巩固与发展性相结合的原则；而实施归纳和演绎并重的原则、“再创造”与过程教学的原则，也必然会体现“数学化”原则、具体与抽象相结合的原则、理论与实际相结合的原则，等等。总之，如前所述，根据数学教学的目的和数学科学的特点，同时考虑到学习的实质、学生的学与教师教的规律性，以及教学原则的条目宜少而精为好的出发点，我们提出以上三条教学原则，与同行探讨。
3如何研究数学教育改革，提高数学教学质量
随着教学改革的不断深入，人们越来越清楚地认识到提高教学质量、进行教学改革的关键是提高教师的素质，中心问题是切实、有效地促进和改进学生的学习。
一个富有时代特点的数学教师要有科学的数学观和数学教育观，要有良好的数学素养和职业素养。比如，应认识数学科学归纳和演绎的两重性，按数学的本来面貌进行数学教学；应区分“题海”和练习，明确什么样的练习是有价值的；要有终身学习不断进取的观念，不断更新知识结构；应关心教学改革，并联系自己的教学、教育实际，从事教科研研究，不断改进和完善教学实践，提高教学质量。
研究性学习的基本特点篇3
这篇“学习型社区成人学习动力研究”课题开题报告的关键词是学习型,课题,成人,动力,报告,研究,学习,社区,
课题经全国教育科学规划领导小组批准立项，确定为全国教育科学“十五”规划教育部重点课题，课题批准号为：dka010355。
《学习型社区成人学习动力研究》经过充分准备，于2002年6月20日在北京正式开题，中央教育科学研究所副所长谢国东，全国教育科学规划领导小组办公室副主任刘坚出席了开题会并讲话，来自北京师范大学、北京教科院职成所、中央民族大学、北京崇文区教委等单位的课题组主要成员参加了开题会。课题主持人赖立作了开题报告，较为详尽地阐明了该课题的意义、目标、内容、方法、实施步骤，并提出具体要求，课题组成员认真进行了讨论和研究分工。大家一致表示，要以科学和创新精神，高质量完成课题研究任务。
现将《学习型社区成人学习动力研究》课题实施方案报告如下：
一、研究背景及意义
21世纪终身学习已呈现全球化发展的趋势，终身学习将成为每个社会成员共有的一种生活方式，将成为每一个社会成员生存发展最基本权利，社会将尽其所能为其全体成员提供学习机会和条件。总书记在第三次全教会上指出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势，一次性的学校教育已经不能满足人们不断更新知识的需求。我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度”。最近，他在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会上明确提出：“构建终身教育体系，创建学习型社会”，为新世纪教育改革和发展指明了方向。
1.社区教育正在成为我国成人教育新的增长点
社区是学习型社会的基础。社区教育的提出和实施，回应经济社会可持续发展和人的可持续发展的要求，是建立学习型社会，满足人们终身学习需求的必然结果。2000年，教育部确定了北京等八个大中城市的城区作为社区教育实验区，启动了社区教育的改革实验。改革实验的重要方面之一就是社区教育以成人教育为重点，成人教育深入社区，正在从补偿性教育转变为发展性教育，沟通教育与社区的联系，以满足社区成员多样化学习需求。“九五”期间，社区教育理论研究已经起步，出版了一批有学术质量的成果。厉以贤的《社区教育的理论与实践》、叶忠海的《社区教育学基础》、黄云龙的《社区教育的管理与评价》、马叔平等的《论社区教育发展模式》都从基本理论、战略规划、宏观管理等方面，概括了当前我国社区教育的新经验、新观点，并使之条理化、系统化。
“九五”课题《面向21世纪中国社区中的终身学习的调查与研究》，运用社区发展和终身学习的理论，从未来社会人的生存和发展需要，从未来社会人的生活基本单位——社区建设出发，以问卷调查为基础，分析社区经济发展、社会结构和社会生活变动对终身学习的影响，探索实现终身学习目标的途径。
相比之下，社区教育在中、微观教学领域的研究略显滞后，与社区成员与日俱增的学习需求和积极性形成明显反差。如何满足多样化的学习需求，如何整合社区成人学习过程中内外各种因素，如何组织教学，设计课程，开发教材，都面临诸多挑战和困惑。因此，尤为迫切地需要深入实际，在社区教育情境中进行问题研究，在理论与实践的结合上回答社区成人终身学习的“应然”与“实然”。
2.成人学习心理研究是我国成人教育研究的薄弱之处
国际上心理学在人类动机研究领域颇为活跃，如阿特金森的成就动机模型、马斯洛的需要层次论、韦纳的成就归因理论等，无疑为学习动机的研究提供了丰富的理论基础。国外对成人学习开展系统研究始于20世纪60年代，相继形成了不同的流派和理论观点。我国台湾地区重视成人学习心理的实证研究并有丰厚的积累。国内则是进入80年代后才逐渐加以认识的，近年成人学习力求深入教育心理层面，但对许多问题的探索偏重于理论思辨，比如叶忠海主编的《职工教育心理学教程》，探讨职工学习心理基础和准备，以及职工教育中学与教的心理学问题。高志敏在《成人教育心理学》中，按照人的成年期发展，阐释成人学习的心理特点和一般规律。还有《青年学习心理学》、《成人学习理论》等都主要从基本理论和知识概念方面进行阐述和论证，这些有代表性的文献中不乏古今中外成人学习的理论精华，对于学科建设是有意义、有价值的成果。但由于成人学习者的复杂性和研究方法上的局限性，目前鲜有量化分析的研究。近年来多元统计方法的发展及计算机技术介入研究，提高研究的科学性，但涉及成人学习者，针对群体学习心理的实证分析为数不多，几乎是空白。零星的研究成果，或主要针对成人学校的学员(比如电大、成职校)，或以年龄、职业进行群体划分，且样本量一般比较小，在科学解释和理论推导上，略显分量不足。
有关研究表明，成人学习者具有独特的身心发展特点和学习特性，有丰富且个性化的学习经验。他们对参与社区教育的看法是什么，成人为什么学习，他们想不想，愿不愿，能不能，会不会学习，这些问题都有待于多维度进行综合实证研究分析，才能找到答案。因此，从研究成人学习者独特的经历和体验入手,了解、掌握他们学习的意识、学习的观念、学习的态度、学习的准备、学习的基础以及学习的行为，对成人学习心理进行科学研究，有助于深化认识，克服社区教育工作的盲目性，随意性。
社区教育实验本身是新生事物，尽管我们要学习国外的经验和理论，但中国社区教育的问题和规律，只有立足于本土去实践，去探索，才能获得真知灼见，才能有效掌握和解决。
本课题是一个有理论价值的应用课题，其创新意义表现为：
v本课题选择社区教育、社区文化、成人学习心理多视角探讨成人学习非智力因素的核心，揭示社区成人学习的一般心理特征以及相关因素，提升经验，阐释理论，研究选题角度较独特。
v究竟应该如何评价社区成人学习，目前国内尚无成熟的理论和现成的方法，本课题将在总结提升实践经验基础上，在评价方面作尝试性探索。
v本课题将涉及成人终身学习多方面的内外关系，也将涉及成人学习一系列的理论和实践问题，在研究过程中，力求从整体性、系统性和特色方面有所创新。
二、研究内容与目标
本课题作为社区教育的基础环节和前提条件之一，着眼于跨学科的综合实证研究。主要借鉴国内外社会学、心理学、教育学和成人学习理论及动机评价方法等研究成果作为理论基础，从调查研究入手，通过实地抽样，开展社区成人终身学习现状调查，重点了解社区成人学习的需求、动机、态度和行为特征，探讨社区成人学习的优势和资源，建立适应多样化需求的成人学习模式，为规划社区教育，推进学习型社区的发展提供依据，并对社区成人教育课程设置和教材开发提出积极建议。
课题重点研究的六个专题：
1.社区成人学习心理特点及其理论研究
2.社区成人学习需求及动力的调查与评价
3.成人参与社区教育的动机取向及其相关因素分析
4.建立社区成人学习的激励机制和终身学习的模式
5.以居住小区为单元的学习型社区发展思路与实验研究
6.社区终身学习发展趋势与构建学习型社区
课题确定的四个研究目标：
1.运用定性和定量分析的方法对社区成人终身学习现状进行描述，提供一个实证研究的统计分析结果和专题研究报告。
2.通过一定规模的社会调查，了解社区成员的教育需求和动机取向，对规划社区教育，设计课程和培训项目，编写教材提出研究建议。
3.结合实际，编订成人终身学习评价量表。
4.总结经验，从非智力因素的角度，探讨各种学习动力的培养和激发，并提出具体有效的途径和措施，建立社区成人终身学习模式和激励机制。
三、研究方法及思路
社区成人学习问题研究是一个介于人文学科和社会科学之间的课题，既涉及社区发展和社会学习组织的建构，又关注个体的成长和发展。
本课题研究设计打破以职业或年龄划分成人群体，概括群体学习一般特征的研究模式，从社区发展、社区文化(文化特质和心理归属)切入，探讨对成人学习理念、态度、需求的影响，旨在促进个人知识、技能、态度和价值观的持续改变，同时对社区发展的精神动力作出深入解释和理
这篇“学习型社区成人学习动力研究”课题开题报告的关键词是学习型,课题,成人,动力,报告,研究,学习,社区,解，以期促进构建学习型社区的进一步研究。
本课题为应用研究。主要采用文献法、调查法、问卷法、统计法和比较法进行。在开展一定规模的社会问卷调查的同时，采用座谈和个别访谈，进行个案的质的研究，使调查真实、生动、丰富，提高研究结果的信度和效度。
在研究方法上，强调理论探索与实证分析有机结合，调查研究和文献研究有机结合，定性研究和定量研究有机结合，以实现理论与实践的互动，理论问题在
互动中发展完善，实践问题在互动中得到解决。
调查设计
本课题重点选择北京、天津、上海及江苏省的社区教育实验区作为调查研究基地，选择典型社区成人教学项目学员为对象，同时兼顾社区成员中的一些边缘、弱势群体(包括流动人群、失业人群、老年和妇女人群)，开展调查研究。
(一)调查工具
根据课题研究的目的，共编制了三类工具：
1.社区居民终身学习需求及现状调查问卷(居民/学员卷)
内容主要包括：
u个人基本情况
v社区教育的意识与认同
w社区教育的参与与行动
x社区教育的评价
2.社区居民终身学习需求及现状调查问卷(干部/教师卷)
内容主要包括：
u个人基本情况
v社区教育的意识与认同
w社区教育的职业经历与态度
x社区教育的评价
3.社区教育基本情况调查表
(三)调查分工
u社区人口状况
v社区经济发展状况
w社区文化状况
x社区教育状况
研究性学习的基本特点篇4
现将《学习型社区成人学习动力研究》课题实施方案报告如下：
一、研究背景及意义
21世纪终身学习已呈现全球化发展的趋势，终身学习将成为每个社会成员共有的一种生活方式，将成为每一个社会成员生存发展最基本权利，社会将尽其所能为其全体成员提供学习机会和条件。总书记在第三次全教会上：“终身学习是当今社会发展的必然趋势，一次性的学校教育已经不能满足人们不断更新知识的需求。我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度”。最近，他在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会上明确：“构建终身教育体系，创建学习型社会”，为新世纪教育改革和发展指明了方向。
1.社区教育正在成为我国成人教育新的增长点
社区是学习型社会的基础。社区教育的和实施，回应经济社会可持续发展和人的可持续发展的要求，是建立学习型社会，满足人们终身学习需求的必然结果。年，教育部确定了北京等八个大中城市的城区作为社区教育实验区，启动了社区教育的改革实验。改革实验的重要方面之一就是社区教育以成人教育为重点，成人教育深入社区，正在从补偿性教育转变为发展性教育，沟通教育与社区的联系，以满足社区成员多样化学习需求。“九五”期间，社区教育理论研究已经起步，出版了一批有学术质量的成果。厉以贤的《社区教育的理论与实践》、叶忠海的《社区教育学基础》、黄云龙的《社区教育的管理与评价》、马叔平等的《论社区教育发展模式》都从基本理论、战略规划、宏观管理等方面，概括了当前我国社区教育的新经验、新观点，并使之条理化、系统化。
“九五”课题《面向21世纪中国社区中的终身学习的调查与研究》，运用社区发展和终身学习的理论，从未来社会人的生存和发展需要，从未来社会人的生活基本单位——社区建设出发，以问卷调查为基础，分析社区经济发展、社会结构和社会生活变动对终身学习的影响，探索实现终身学习目标的途径。
相比之下，社区教育在中、微观教学领域的研究略显滞后，与社区成员与日俱增的学习需求和积极性形成明显反差。如何满足多样化的学习需求，如何整合社区成人学习过程中内外各种因素，如何组织教学，设计课程，开发教材，都面临诸多挑战和困惑。因此，尤为迫切地需要深入实际，在社区教育情境中进行问题研究，在理论与实践的结合上回答社区成人终身学习的“应然”与“实然”。
2.成人学习心理研究是我国成人教育研究的薄弱之处
国际上心理学在人类动机研究领域颇为活跃，如阿特金森的成就动机模型、马斯洛的需要层次论、韦纳的成就归因理论等，无疑为学习动机的研究提供了丰富的理论基础。国外对成人学习开展系统研究始于20世纪60年代，相继形成了不同的流派和理论观点。我国台湾地区重视成人学习心理的实证研究并有丰厚的积累。国内则是进入80年代后才逐渐加以认识的，近年成人学习力求深入教育心理层面，但对许多问题的探索偏重于理论思辨，比如叶忠海主编的《职工教育心理学教程》，探讨职工学习心理基础和准备，以及职工教育中学与教的心理学问题。高志敏在《成人教育心理学》中，按照人的成年期发展，阐释成人学习的心理特点和一般规律。还有《青年学习心理学》、《成人学习理论》等都主要从基本理论和知识概念方面进行阐述和论证，这些有代表性的文献中不乏古今中外成人学习的理论精华，对于学科建设是有意义、有价值的成果。但由于成人学习者的复杂性和研究方法上的局限性，目前鲜有量化分析的研究。近年来多元统计方法的发展及计算机技术介入研究，提高研究的科学性，但涉及成人学习者，针对群体学习心理的实证分析为数不多，几乎是空白。零星的研究成果，或主要针对成人学校的学员(比如电大、成职校)，或以年龄、职业进行群体划分，且样本量一般比较小，在科学解释和理论推导上，略显分量不足。
有关研究表明，成人学习者具有独特的身心发展特点和学习特性，有丰富且个性化的学习经验。他们对参与社区教育的看法是什么，成人为什么学习，他们想不想，愿不愿，能不能，会不会学习，这些问题都有待于多维度进行综合实证研究分析，才能找到答案。因此，从研究成人学习者独特的经历和体验入手,了解、掌握他们学习的意识、学习的观念、学习的态度、学习的准备、学习的基础以及学习的行为，对成人学习心理进行科学研究，有助于深化认识，克服社区教育工作的盲目性，随意性。
社区教育实验本身是新生事物，尽管我们要学习国外的经验和理论，但中国社区教育的问题和规律，只有立足于本土去实践，去探索，才能获得真知灼见，才能有效掌握和解决。
本课题是一个有理论价值的应用课题，其创新意义表现为：
本课题选择社区教育、社区文化、成人学习心理多视角探讨成人学习非智力因素的核心，揭示社区成人学习的一般心理特征以及相关因素，提升经验，阐释理论，研究选题角度较独特。
究竟应该如何评价社区成人学习，目前国内尚无成熟的理论和现成的方法，本课题将在总结提升实践经验基础上，在评价方面作尝试性探索。
本课题将涉及成人终身学习多方面的内外关系，也将涉及成人学习一系列的理论和实践问题，在研究过程中，力求从整体性、系统性和特色方面有所创新。
二、研究内容与目标
本课题作为社区教育的基础环节和前提条件之一，着眼于跨学科的综合实证研究。主要借鉴国内外社会学、心理学、教育学和成人学习理论及动机评价方法等研究成果作为理论基础，从调查研究入手，通过实地抽样，开展社区成人终身学习现状调查，重点了解社区成人学习的需求、动机、态度和行为特征，探讨社区成人学习的优势和资源，建立适应多样化需求的成人学习模式，为规划社区教育，推进学习型社区的发展提供依据，并对社区成人教育课程设置和教材开发积极建议。
课题重点研究的六个专题：
1.社区成人学习心理特点及其理论研究
2.社区成人学习需求及动力的调查与评价
3.成人参与社区教育的动机取向及其相关因素分析
4.建立社区成人学习的激励机制和终身学习的模式
5.以居住小区为单元的学习型社区发展思路与实验研究
6.社区终身学习发展趋势与构建学习型社区
课题确定的四个研究目标：
1.运用定性和定量分析的方法对社区成人终身学习现状进行描述，提供一个实证研究的统计分析结果和专题研究报告。
2.通过一定规模的社会调查，了解社区成员的教育需求和动机取向，对规划社区教育，设计课程和培训项目，编写教材研究建议。
3.结合实际，编订成人终身学习评价量表。
4.总结经验，从非智力因素的角度，探讨各种学习动力的培养和激发，并具体有效的途径和措施，建立社区成人终身学习模式和激励机制。
三、研究方法及思路
社区成人学习问题研究是一个介于人文学科和社会科学之间的课题，既涉及社区发展和社会学习组织的建构，又关注个体的成长和发展。
本课题研究设计打破以职业或年龄划分成人群体，概括群体学习一般特征的研究模式，从社区发展、社区文化(文化特质和心理归属)切入，探讨对成人学习理念、态度、需求的影响，旨在促进个人知识、技能、态度和价值观的持续改变，同时对社区发展的精神动力作出深入解释和理
解，以期促进构建学习型社区的进一步研究。
本课题为应用研究。主要采用文献法、调查法、问卷法、统计法和比较法进行。在开展一定规模的社会问卷调查的同时，采用座谈和个别访谈，进行个案的质的研究，使调查真实、生动、丰富，提高研究结果的信度和效度。
在研究方法上，理论探索与实证分析有机结合，调查研究和文献研究有机结合，定性研究和定量研究有机结合，以实现理论与实践的互动，理论问题在
互动中发展完善，实践问题在互动中得到解决。
调查设计
本课题重点选择北京、天津、上海及江苏省的社区教育实验区作为调查研究基地，选择典型社区成人教学项目学员为对象，同时兼顾社区成员中的一些边缘、弱势群体(包括流动人群、失业人群、老年和妇女人群)，开展调查研究。
(一)调查工具
根据课题研究的目的，共编制了三类工具：
1.社区居民终身学习需求及现状调查问卷(居民/学员卷)
内容主要包括：
u个人基本情况
社区教育的意识与认同
w社区教育的参与与行动
x社区教育的评价
2.社区居民终身学习需求及现状调查问卷(干部/教师卷)
内容主要包括：
u个人基本情况
社区教育的意识与认同
w社区教育的职业经历与态度
x社区教育的评价
3.社区教育基本情况调查表
(三)调查分工
u社区人口状况
社区经济发展状况
w社区文化状况
x社区教育状况
研究性学习的基本特点篇5
[关键词]角色典型活动分析；网络课程；设计与开发
[中图分类号]G434[文献标志码]a
[作者简介]郭炯（1972―），女，甘肃兰州人。副教授，博士，主要从事教师培训、课程开发研究。e-mail：。
一、课程开发的背景
为了探索促进教师专业发展的新模式，在总结十年教师培训丰富成果和经验的基础上，英特尔R未来教育项目提出“培训、应用、研究一体化”的教师发展战略。结合这一发展战略，我们研究团队策划并设计了“应用型课题研究促进英特尔R未来教育基础课程理念向教师教学能力迁移研究”项目，提出以“开展教学实践活动、引领成果进入课堂，实践过程促进反思、推动项目深度应用”为宗旨的实践创新之旅。这一新理念得到英特尔公司的认可，并经过国际专家的论证后获准在中国实施。项目通过自愿申请的方式选定包括吉林、安徽、湖北、宁夏等全国15个省、市、自治区的32所基础课程项目学校的358位语文、数学、英语、科学等学科教师参与项目的实施。这里的“应用型课题”以与日常教学和学科内容密切联系的、具有一定共性和研究价值的教育教学问题为主要内容，是连接培训所学理论知识与实践教学情境的桥梁，也是将教师培训、科研与日常教学有机结合的载体。让教师以研究者的姿态来对待工作，以研究者的眼光审视已有的教学理论与现实问题，使工作本身变成一个研究过程。
但在课题实施前期的调研中发现，有56%的教师从未开展过课题研究，70.6%的教师认为“缺乏研究方法的相关知识”。这些数据说明中小学一线在职教师缺乏教育研究的经验，对教育研究方法的相关知识掌握不足。为了使教师胜任“教学研究者”这一角色，在分析其所应有的行为和活动方式以及遵循规范的基础上，我们采用基于角色典型活动分析的网络课程开发模式，以其参与研究过程中的典型活动所需能力结构（知识、技能、态度、思维方式等）为基本单位，在强调以实践为主的角色活动整合的基础上设计开发了“教育研究方法”网络课程。教师通过完成课程中的与一定情境相联系的各种活动任务（包括智力性和操作性任务），学习教育研究方法，从而具备教学研究者应有的能力。
二、基于角色典型活动分析的
网络课程开发模式及应用
基于角色典型活动分析的网络课程开发模式如图1所示，其中概括了网络课程开发的主要环节，并描述了各环节之间的逻辑关系。角色典型活动的分析结果是课程知识分析操作的输入。知识分析作为课程开发的决策基础，使得课程目标在生成时就与达到它所需要的知识、能力联系起来，并形成课程内容体系。教师实践类知识的学习并非按照“知道―理解―应用”的认知过程逻辑，而是遵循实践能力形成的实践逻辑，因此在内容组织环节强调以实践为主的学习活动与角色活动的整合。课程评估是改进课程方案、检验并保证培训效果的重要环节，它融于课程开发的各个阶段，包括需求分析、内容选择、课程内容框架设计、课程内容组织设计各环节过程的正确与否。[1]
图1基于角色典型活动分析的网络课程开发模式图
（一）需求分析
网络课程设计中的需求分析是指在设计与开发一门网络课程时，为了确定网络课程的目的、功能所做的工作，是网络课程设计与开发人员确定学习者需求的过程。“在知识、技能、意识、文化等方面的具体需求分析，直接作用于课程的知识体系、内容（案例、重难点等），从而在微观层次影响课程。需求分析直接影响网络课程内容的选择和课程框架的确定。”[2]
杨开城教授认为课程开发中的社会需求分析就是对角色及其关系的认知。角色分析的主要任务是确定社会特定领域的角色构成以及角色现状及其发展需要。角色分析的最终结果是典型或关键活动的特征表格以及代表角色形象的角色属性特征表格。角色分析所确定的有关角色的关键知识、关键能力和关键价值观是知识分析的起点。[3]可以说角色的每一能力结构作为课程基本单位，通过不同方式进行组织，既可以确保该角色能力集合的完整，又可以设计出形态丰富的课程。[4]
面向中小学教师的“教育研究方法”课程的学习目标是促进教师开展教学研究这一实践知识的生成。因此使用角色分析和学习者特征分析作为本网络课程的社会需求分析工具，对一线教师在应用型课题研究中所扮演的角色――教学研究者，及其能力进行分析来完成需求分析。主要从角色所参与的典型活动、行为规范、角色能力、角色思维方式以及角色的思想观念等方面分析和界定角色能力需求，从而得出学习者需要具备的能力和知识。以角色分析为核心的需求分析获得的是角色以及胜任这些角色所应有的能力，对这些能力进行筛选聚类，从而形成课程目标体系。
1.角色特征分析
角色特征分析是对教学研究者从角色行为、角色能力、角色行为规范、交流方式等方面进行描述的过程，从而形成对角色的总体认识。表1是本网络课程在需求分析阶段所形成的教学研究者特征表格。
表1教学研究者角色特征
2.典型活动特征分析
典型活动特征分析是对角色所参与的典型活动从目的、内容、流程、使用的资源和操作规范、活动改良方向等方面进行描述的过程。例如，“教学研究者”的典型活动包括：a1发现教学问题；a2研究设计（建立研究假设、选择研究方法、制定研究计划等）；a3数据的收集与分析（数据资料的搜集和数据资料的分析）；a4研究反思（研究方法的反思、研究过程的反思和研究成果的反思）；a5撰写研究报告（研究过程性资料数据的整合、撰写研究报告以及整理和校对）。表2是a2研究设计――选择研究方法的典型活动特征分析表，就研究设计中活动目的、活动内容、活动流程、与其他典型性特征活动的关系、完成典型活动所需要的资源、方法和工具，使用的语言文字、典型活动的操作规范及评价标准和改良方向等所进行的分析。
表2活动a2研究设计――选择研
究方法的典型活动特征分析表
3.知识分析
“角色分析获得的只是有关角色的离散、局部信息、经验型知识，有些是动态变化的。因此需要在前期角色分析的基础上进行知识分析，将获得的知识、能力要求和已有的学科系统作为操作对象进行知识建模，建立各种知识间的横向与纵向联系，形成以角色为中心的知识体系。”[5]知识分析一方面能补充前期需求分析阶段获得的信息的遗漏，另一方面确定知识间的联系和顺序以形成一个完整连续的知识体系。本研究在角色特征分析和典型活动特征分析的基础上，结合学习者特征，从实体性理论、实践规则、策略性知识、操作性知识和态度等五个方面进行知识分析，见表3。在知识分析的基础上将形成课程内容框架。
表3研究设计――选择研究方法知识分析表
4.学习者特征分析
学习者是网络学习活动的主体。学习者特征的不同，将直接影响网络课程的内容组织策略。本研究中的学习者是在职一线教师，兼具远程学习者和成人学习者的特征。教师既是学习者又是实践者，他们的学习动机非常明确，就是为了在进行应用型课题研究的过程中运用“教育研究方法”的相关知识解决研究过程中遇到的问题。开展教学研究这一实践性知识的获得需要在实践中不断地探索和积累。教师实践知识获得的过程是学习过程和实践过程相互交融、相互渗透，不断修正和彼此提升的过程，因此为了促进教师实践知识的生成，网络课程的内容选择和组织应不同于传统的知识获得型或知识应用型课程，而更应体现学习者能力生成的过程。
同时，据课题组前期调查表明，参与课题研究的教师大多毕业于师范类专业，学习过教育研究方法，具备一定的知识基础；也有部分教师曾参与过课题研究，具有一定的研究经验。这一特征提示我们在进行课程内容组织时，可将课程内容进行模块化处理，减弱模块之间的连带性，学习者进行课题研究过程中遇到困难时，可以寻找相应模块进行专项学习，使网络课程具有辅导手册的功能。
（二）网络课程内容框架的设计
网络课程内容组织形式决定了学习者以什么样的结构来获取知识。本网络课程的学习是为了促进教师实践性知识的获得，它的功能性、思维具体性、情境性、复杂性、动态性和任务逻辑性等特点决定其学习需要在参与活动的过程中形成，学习目标应该是在记忆、辨别、理解的基础上达到应用的层次。因此本研究采用以任务为中心的网络课程内容组织形式，将教学研究工作过程中的实际任务抽象成学习任务，它承载着角色知识体系（学习者需要掌握的理论知识、实践规则以及它们的组织结构），隐含着学习内容的丰富知识。学习任务应以角色活动为基础，同时将学习任务辅以相应的情境、联系和评价，从而形成学习活动，这样就完成了学习内容向学习活动（学习任务是其核心）的转化，通过学习活动建立理论知识与实践规则之间、理论知识之间和实践规则之间的联系，从而促进教师实践知识的生成。
例如，以需求分析阶段得出教学研究者应具备的知识体系为依据，构建网络课程的内容框架时发现，教师进行课题研究时需要两大部分的知识保障，一是“教育研究者”所需要具备的知识体系，二是常用的教育研究方法的知识。通过角色特征分析形成了教学研究者这一角色的五项典型活动（选题、研究设计、数据的收集与分析、研究反思和撰写研究报告）和与之相应的知识体系。课程内容的组织则以五项典型活动特征为主线，辅以相应的情境、联系和评价的学习活动为主要载体。课程内容框架如图2所示。
图2“教育研究方法”网络课程内容框架图
（三）网络课程学习活动设计
以学习活动为载体来组织和连接网络课程的内容，其中的学习活动体现了角色特征，活动的完成也是能力形成的过程，活动也是有效促进和激发学习者学习的方式。本研究根据威廉・霍顿（williamHorton）的划分，将网络课程的活动分为吸收型活动、做的活动和联结型活动等三种类型。[6]
1.吸收型活动
吸收型活动通常由信息以及学习者从这些信息提取和领会知识的行为两部分组成。它主要包括陈述、讲故事、阅读和实地考察等。其最大的特点是向学习者提供知识和信息，是其他两类活动的重要基础。在本网络课程中吸收活动主要设计了表4所示的类型。
吸收型活动要求学习者具有较强的能动性和自主性。为了激励和检验学习者的学习情况，在设计吸收型活动时，需要注重信息输出，在知识的学习后安排讨论、反思、作业等环节。例如表4中的文档阅读的活动举例，“行动研究”主题是为了介绍行动研究与一般研究的不同，使学习者了解行动研究的特点，要求学习者阅读资料“行动研究与一般教育研究的比较.pdf”，并在完成阅读任务后，就“教学过程中遇到的哪些问题适合通过行动研究的方式进行解决？”这一问题展开讨论，激发学习者运用阅读材料中的知识思考问题。如果不阅读材料，就很难进行讨论交流，这在一定程度上保证了活动设计的有效性。
2.做的活动
做的活动是通过实践将吸收型活动中获取的信息转换成为知识和技能。做的活动的常见类型有：练习活动、发现活动以及游戏和模仿。做的活动通过付诸行动，使得学习者从被动地读、看转变为积极地探索、选择并创造知识，从而提高学习效果。本网络课程中做的活动的具体类型见表5。
3.联结型活动
联结型活动的设计目的是将学习者的所学与所知联系起来，将已经学过的内容联系起来，促进学习内容的应用。它起到桥梁作用，联结所学知识，运用到生活工作中去。常见的类型有：沉思活动、研究活动和原创活动。
表5做的活动的具体类型
在研究中网络课程的联结活动是促使学习者将知识在实践中进行应用的关键，一方面通过联结型活动将知识应用于一线教师的研究实践中，促进课题的进行；另一方面帮助教师解决研究中的困难，从而激发了进一步学习的信心和动力。因此“教育研究方法”网络课程中联结型活动设计的特点是与教师开展教育教学研究紧密结合，以网络课程的学习推进课题的进展。例如在课程学习中请教师结合其课题组所选择的课题，形成一个课题研究的流程草图，提交到分享区。
在整个活动设计过程中，采用了案例先行的活动设计原则，先阅读相关案例，形成感性认识，再以案例分析的方式向学习者展示理论知识，最后请学习者结合自身参与的课题进行思考和设计。如图3简要呈现了教育研究方法中的模块――“行动研究法”的活动设计概要。
（四）网络课程的实现
从实用性和可行性方面考虑，课题组依托moodle课程平台，开发实现了“教育研究方法”网络课程。从辅助学习者学习以及支持学习活动的完成两方面考虑，本网络课程设计了九个功能模块：（1）课程说明，从整体上阐述课程的内容、课程结构及资源、学习建议和本网络课程的学习目的；（2）学习目标，某模块或主题的学习目标；（3）学习计划表，用以呈现主题内容、活动形式和活动时间；（4）内容结构图，用思维导图呈现本模块或主题的内容结构，使学习者了解某主题的知识点及相互间的关系；（5）学习提示，用以说明学习方法、学习重点的相关提示；（6）学习活动呈现区，呈现活动描述及资源；（7）讨论区，供学习者以发帖和跟帖的方式发表观点；（8）共享区，用于展示学习过程中的个人或小组作品；（9）作业区，提交作业的通道。
三、基于角色典型活动分析的网络
课程开发模式的应用效果分析
2011年11月本网络课程对学习者开放，目前已使用近一年的时间，笔者采用问卷调查法向“应用型课题研究促进英特尔R未来教育基础课程理念向教师教学能力迁移研究”的课题参与教师，从使用情况、使用效果、满意度与评价等三个维度对“教育研究方法”网络课程的应用效果进行了调查研究，共回收有效问卷201份，调查数据结合问卷星的统计结果和eXCeL软件进行分析。
（一）网络课程应用效果分析
提交有效问卷的教师来自于包括吉林、安徽、湖北、宁夏等全国14个省、市、自治区的29所项目学校，调查对象来自于中小学各学科一线教师，其中教授语文、数学、英语的教师比例较大，占总调查对象人数的69.15%。
1.网络课程的学习较好地推进了课题的进行
调查数据显示，有超过70%的学习者认为通过“教育研究方法”网络课程的学习提高了自身的研究能力，为课题的顺利开展起到了推进作用，这一点正是本网络课程最主要的设计目的之一。认为学习网络课程对课题研究“非常有帮助”和“有帮助”的比例高达93.03%。通过网络课程的学习分别有81.53%和60%的教师认为已比较明确课题研究的基本流程及相应方法的应用，尤其对课堂观察法和行动研究方法等常用的研究方法有了较为深入的了解。
2.对网络课程整体评价良好
教师对网络课程整体评价良好，数据显示选择非常乐意使用和乐意使用本网络课程的教师比例为84.58%；在对网络课程的总体评价中，有59.2%的调查对象选择了优秀，有38.81%的调查对象选择了良好，超过九成的调查对象对本网络课程持肯定态度；有将近九成的调查对象对本网络课程的结构设计和内容设计较为满意，有近80%的教师对本网络课程的活动设计、界面设计、导航设计、媒体呈现方式、学习支持和学习评价较为满意。
3.网络课程的设计仍需改进和完善
在网络课程的内容上，除了本网络课程所涉及的常用研究方法外，有52.74%的教师选择了还需要实验研究法，72.46%的教师认为学习数据的收集与整理的难度大。在网络课程资源方面对学习者帮助度大小的调查中，显示有91.04%的一线教师认为典型案例对学习帮助最大，在学习过程中最需要的是典型案例，而本网络课程中提供的案例还不能完全满足学习者的需求。在网络课程的内容呈现方式上调查显示学习者认为存在的最大问题是课程内容表现方式单一，没有充分发挥多媒体的优势，该项的选择比例为42.29%；其次是课程链接的内容量太大，没有耐心和时间学习，不利于自学，该项的选择比例为34.83%。
对网络课程设计中导航设计存在的不足之处的调查中，显示最主要的问题是“网络课程的导航不清晰，学习者不能够快速自由地到达课程的任意位置”，选择比例为23.88%。从图4可以看出，网络课程学习活动中存在的问题主要是：“活动形式单一，不能激发学习积极性”和“活动的数量太多，不能全部完成”，所占比例分别为33.83%和37.31%。在对网络课程学习评价设计中存在的最大问题是学习评价方式单一，该项的选择比例为33.83%。在网络课程的学习支持存在的不足之处的调查中显示有27.36%的调查对象认为缺少学习伙伴之间交流的机制。
（二）网络课程的修改与完善建议
以网络课程应用效果的调查结论为依据，笔者就该网络课程的修改和完善提出以下建议。
1.需求分析阶段需结合调查研究方法进行准确的学习者特征分析
在调查中显示学习者认为学习内容中缺少了实验研究法的内容；数据收集与整理方面知识难度大，学起来困难；教师们更喜欢视频的呈现方式，希望有大量的典型案例辅助学习；课程中资源链接的形式单一，内容量大，无法有大量时间完成学习。这说明在课程进行需求分析时我们只是根据经验进行分析，对学习者的一般特征能够把握，但对学习者的初始能力、学习风格方面的情况掌握不到位。例如我们在进行学习者特征分析时考虑到实验研究需要控制和排除很多无关变量，研究过程不易控制，因此在进行内容选择时未将实验研究纳入其中；但调查结果显示教师们希望运用学习实验研究法，很多项目学校都采取了在不同的自然班级中进行准实验研究的方法对比研究效果。这一事实提示我们，在进行需求分析时最好使用调查研究的方法进行准确的学习者特征分析，才能为学习内容的选择奠定良好的基础。
2.结合不同类型知识特点与学习者的学习风格开发学习资源
多样化的媒体呈现方式，可将一些不易理解的知识用视频或动画的形式呈现，增加学习内容的趣味性，也使学习内容更加形象直观。本网络课程中的媒体呈现方式多以pDF文档的方式呈现，成年教师虽具有较强的逻辑思维能力，但由于时间精力的限制更喜欢视频的呈现方式，因此可以考虑结合知识类型和学习者的特征选择资源呈现方式：对于实际操作类的知识，如数据的处理，可用动画或用捕屏软件录制操作过程；概念类的知识，如概念、作用、意义等可以采用专家讲座的视频方式呈现；对于过程原理类的知识大多是图文结合的形式可采用课件的方式归纳其重点。
调查显示学习者认为在本网络课程的学习中对其帮助最大的是经典案例，而认为本课程最需要补充的资源也是经典案例。针对这一问题的解决方法是：（1）增加典型案例的数量；（2）对案例进一步解剖，添加案例讲解或注释。因此，可在网络课程中增加案例库模块，案例库中将按照网络课程中对教育研究、研究报告、研究方法的分类，分别就相应的类型以超链接的方式呈现大量的典型研究报告案例，供学习者阅读。另外调查数据显示教师们认为缺少网络课件和题库，根据这一不足，笔者认为可以在每一主题之前增加一个课件来介绍本主题的重要性、主要内容和重难点。在每一主题之后增加练习题和答案，学习者在完成某一主题的学习后可以尝试作答以检测每一主题的学习情况。
3.以活动为中心的内容组织方式需提升学习活动的设计质量
以活动为中心的内容组织方式通过将实践活动转化为学习活动来进行学习内容的组织，因此学习活动设计的质量直接影响着课程的质量。
调查显示最大问题是学习活动单一，笔者认为采用以下方式进行改进：灵活设计学习活动的类型；减少文档阅读和提交个人作业的活动；将部分个人活动改成小组活动，增加竞争性和团队荣誉感，希望以此提高活动的完成率和完成质量。例如：对于某一共同知识点或复杂任务采用小组合作、组间竞赛的活动方式代替原来学习者独立的阅读、操作等活动；对于共享区提交的作业和作品，用自评和互评优缺点的活动代替原有的单纯提交辅导教师评价。
另外，本网络课程中的学习活动缺少活动的要素之一――评价。评价不仅能体现出对学习者完成活动的要求，也是后期评价学习质量的重要标准。因此，可以在本网络课程的讨论和作业等活动中添加相应的评价标准，见表6。
表6学习活动评价标准举例
4.课程后需跟踪辅导，综合评定学习者的学习效果
辅导教师密切关注学习情况，及时批复作业，回复提问，积极管理论坛，能使远程学习者感到是被关注的，能够维持学习兴趣。本研究中调查数据显示网络课程缺乏专家组指导以及专家组的辅导教师不能及时回复讨论中的疑难问题。针对这些问题笔者认为可从以下两个方面改进：（1）积极管理网络课程中的讨论和发帖，由辅导教师发起讨论或参与讨论，及时发现学习者的学习误区，及时纠正讨论方向，并强化正确的认识，激发学习者参与讨论的积极性；（2）安排辅导教师在网络课程平台上值班，及时批改网络课程提交的作业，回答学习者提出的疑难问题，跟踪网络课程的学习情况。在网络课程的评价中呈现出的问题是网络课程评价方式单一，事实确是如此。网络课程的评价最主要是通过后台查看学习者学习进度和登录平台的频率来进行的，如果学习者只登录不学习，只打开资源没有浏览，那么我们的评价就有失公平和准确性。因此，需要综合学习者的学习进度、发帖质量和数量、作业质量等方面评定学习效果。
四、基于角色典型活动分析的网络
课程开发模式应用的关键点解析
总结与反思本网络课程设计、开发和应用的过程中取得的成绩和存在的问题，笔者尝试总结与分析采用基于角色典型特征活动分析的网络课程开发模式应用的关键点，以期对今后相关研究提供些许借鉴。
（一）以扎实的角色分析和学习者特征分析作好需求分析
以需求分析为依据选择课程内容，能够确保网络课程的内容与实践工作相联系，保证课程内容的实用性与适切性。本网络课程在设计之初，以教师角色分析和学习特征分析作为需求分析工具，来确定学习者需要学习哪些内容和知识，形成符合一线中小学教师需求的角色知识体系，以此作为网络课程的内容选择的依据。本网络课程良好的学习效果证明了其知识体系设计符合学习者的需求，能够满足他们在实践工作中的需要。因此本研究从实践证明了以角色分析和学习者特征分析相结合进行需求分析的方法有助于教师研究能力的提高。如何才能使需求分析更科学可靠呢？笔者认为可以利用访谈、查阅资料等方法进行角色分析的数据收集，以此作为角色能力确定的基础；利用问卷调查、访谈等方法进行学习者特征分析，以掌握学习者的起始能力、学习风格等。
（二）以具有紧密逻辑关系的角色知识体系为依据构建内容框架，以相对松散的方式展现课程内容
角色知识体系是包含了实体性理论、实践规则、策略性知识、操作性知识及相互间的组织结构的具有紧密的逻辑关系的丰富、复杂的知识，以它为依据构建网络课程内容框架，能确保网络课程知识的完整性、系统性。在本网络课程的应用效果调查中显示，影响一线教师进行网络课程学习的最主要因素是没有时间学习。因此在设计网络课程的内容框架时应考虑各知识点之间要相互联系以形成完整的知识体系，同时，又要相对独立，以相对松散的方式展现课程内容，以便各模块或主题能够单独进行学习。这样，学习者一方面可以根据自身的知识体系，选择性学习相应的内容，而不受到前后知识的制约；另一方面有利于学习者在零散的时间进行适量学习。
（三）以“十字交叉形”的资源呈现方式表征复杂知识
本网络课程的调查显示，本课程的资源中对学习者帮助最大的是案例资源，学习者最需要的也是案例，可见典型案例对于学习者的重要性。典型案例一方面能起到了良好的促进理解、多方面体会理论的作用，另一方面也可以成为学习者应用与实践的范例。因此在网络课程的设计与开发过程中对于复杂知识可以采用“十字交叉形”的复杂知识超文本信息结构表征形式。“以主题概念为核心，以相关概念和案例为背景知识，组成概念和案例相互联系和相互交叉的信息结构表征，从而为学习者把握概念的复杂性并为将复杂知识迁移到新的情境做好准备。”[7]
（四）以良好的学习活动设计为桥梁建立知识与能力的连接
将角色的实际任务转换成承载着学习内容的学习活动，可以促进知识应用能力的生成，在体验角色的过程中完成学习，促进实践性知识的获得。另外，以课程中心采用章、篇、节的方式设计网络课程容易造成学习者的倦怠和疲劳，也很难检验和跟踪学习者的学习效果。以学习活动为桥梁，在完成和参加活动的过程中，获得知识与能力，活动任务也可以成为驱动学习者学习的动力。学习活动是网络课程的内容表征，学习活动设计的质量直接影响着学习效果，因此需要注重学习活动的设计质量。通过本研究，笔者认为良好的学习活动设计应具备以下特征：（1）学习活动与实践活动紧密相连，反映角色特征，促进学习者能力生成与提升；（2）活动类型多样能激发学习兴趣，推动学习的进行；（3）活动描述自然、完整（包括：情境、内容、资源、规则、评价等要素）。
[参考文献]
[1][4]郭炯，祝智庭.教育技术视野下的职业教育课程开发方法研究[J].电化教育研究，2010，（12）：74～79.
[2]李松.e-Learning课程资源开发过程规范化研究――面向现代高等远程教育[D].北京：北京师范大学，2010.
[3]杨开城.社会角色分析与课程开发[J].北京师范大学学报（社会科学版），2007，（05）：34～37.
[5]郭炯，祝智庭.基于角色分析的职业教育课程开发方法研究（一）――课程开发模式研究[J].中国职业技术教育，2011，（03）：35～39.
研究性学习的基本特点篇6
关键词：研究性学习计算机教学实践
“研究性学习”从广义上说，是泛指学生主动探索的学习活动，它是一种学习的理念、策略和方法。从狭义上说，“研究性学习”是指学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题，用类似于科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。［1］计算机教学中开展研究性学习实验，对于创新型人才的培养和整个研究性学习课程模式的实施都将发挥基础性作用。
一、研究性学习要求计算机教学教师树立“学生主体”观和“创新人才”观等新的教育观念
计算机课是创新性很强的学科，开展研究性学习，首先要解决的问题是教师教育观念的转变，需要教师学习现代教育理论，树立创新教育观念。传统的计算机教学模式：“讲解―演示―上机练习”，以教师的讲解、演示为中心，学生被动地接收、模拟性地操作。这种教学形式没有充分体现出计算机学科“操作性强、实践性强、创新性强”的特点，一定程度上扼杀了学生的创造能力、实践能力。学生在实践活动中遇到实际问题，往往只能生搬硬套课堂模式，不会创造性能动地运用所学知识解决问题，因此，“重传授知识，轻自主研究实践”的传统计算机教学已不能真正实现计算机课程的目标，不能满足现代社会对学生要求。教师必须以现代教育理论，特别是建构主义学习理论为指导，树立学生主体观，探求新的教学模式和策略；另外，树立正确的人才观，由重视知识的传授向重视认知能力和创造能力的培养转变。计算机作为一种工具，其教学应从课内扩展到课外，从校内扩展到校外，加强与其它学科的交叉渗透，将计算机巧妙地用于各个学科的教学中，加强学科创新能力之间的有效迁移，以提高学生综合应用知识、创新性地解决实际问题的能力。因此，各学科教学之间应加强联系与合作，使学生的创新能力整体提高。
二、在计算机教学中开展研究性学习的主要环节
研究性学习的本质特征是自主性、开放性、探究性和实践性。在计算机课程教学中应引入研究性学习，革新传统的计算机教学模式，采用“自主选题―设计方案―自主探究―总结交流”的学习模式，把学生置于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中，为学生提供更多的获取知识的方式和渠道，充分体现学生自主性学习的地位，最大限度地激发和调动学生探究问题、解决问题的积极性，把培养学生的创新精神及实践能力渗透到计算机课程的教学中。［2］学生在掌握计算机基础知识与基本操作的同时，应在实际生活、工作中会运用自己所学的计算机技术知识，解决现实生活中的问题，为工作服务，真正做到“学以致用”。
1.确定课题
确定课题过程中注重学生的自主选择与教师的指导相结合，层次差异性与开放性相结合。课题内容主要围绕两方面：（1）注重基础知识与基本技能的训练：研究性学习的过程是以基础知识与基本操作技能为基石，培养学生的学习兴趣及与他人协作的意识，为今后的学习与工作打下坚实的基础。（2）根据学生个人的兴趣爱好、特长，结合实际，选择既有基础性、典型性，又有挑战性、扩展性、创造性的内容。
课题内容的选择在很大程度上影响着研究性学习的过程及效果。内容选择恰当，联系实际，就能激发学生的兴趣与热情，调动学生的积极性，学习效果会更佳。反之，学习的过程及效果则一般。例如，在学习word2000时，教师不必讲得面面俱到，只要讲授word2000的基本编辑技巧即可。在学生练会的基础上，设置“纯文本文档”、“图文混排文档”、“多媒体文档”和“制作简单网页”四项课题。这四项课题不但涵盖了教材上所有word2000知识，而且扩展了许多应用性、创新性较强的内容。课题安排遵循循序渐进的原则，且内容具有连续性和相关性。
2.课题研究的实施
（1）设计方案。学生准备资料，并自愿组成课题小组。计算机课题研究创新性强，方法灵活多样，而且用到的资料都有时效性。课题确定后，学生根据个人的构思和创意查询资料。然后，学生按照兴趣爱好进行分组，形成整体构思的基本框架及简单的小组、个人分工，组内、组外既有合作又有分工。之所以强调自愿组成小组，是因为在研究性学习过程中，小组成员的志趣、默契程度和性格等因素对于协作学习的质量具有重要意义。
（2）展开研究。研究性学习主要由学生自己完成，教师不要过多干预。学生自己分析任务和条件，查阅相应书籍，或通过internet查询网上信息资源，以同伴协作方式解决问题。学生学习的场所不再局限于教室，可以根据需要到计算中心、网络中心或图书阅览室等场所学习；学习的时间也不再局限于一堂课，而可以是若干堂课，甚至更多；学习的人员不再局限于某个学生，而是一个小组，甚至多个小组的合作；遇到疑难，学生之间可以进行网上协作、讨论，也可以发e-mail向教师或有关专家请教，学生置于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中。但作为教学过程四个基本要素之一的教师，必须坚持和充分发挥对研究性学习全过程的指导和促进作用，力争做到“主动设计规划，‘被动’启发引导，积极评价促进”。［3］
3.对研究成果的总结评价
评价是研究性学习的重要环节。在整个学习过程中，对学生进行评价可以采取过程及结果相结合，不拘泥于成果的形式，评价重点放在创新性上。即使研究结果在基础知识上存在缺陷，如果研究过程有独创性，思路、方法有独到之处，教师也要给予肯定。计算机研究性学习的各个阶段，设定考查、评价学生的不同能力，在课题设定阶段，考查学生设定课题的能力；在收集相关资料、调整研究方案阶段，考查学生的信息收集能力；在开展课题研究阶段，考查学生的课题探究能力、知识应用能力、协作意识；在自我评价、总结、汇报、交流阶段，考查学生的自我评价、综合表达能力，等等。总之，研究性学习重视结果，但更注重学习过程及学生在学习过程中的感受和体验。
三、结语
计算机教学中开展研究性学习是一种合作研究的过程，以小组为单位进行的集体探究活动，而非单纯竞争的过程，这种探究个人与小组的关系至关重要，是决定研究性学习成功的关键。在学习过程中，计算机教师要在激发学生创新意识的基础上，加强培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力；要充分挖掘培养与训练创新能力方面的内容，提出恰当的计算机综合设计课题；在设计教学方案时，将活动的目的、任务、要求充分体现在评价的指导思想、原则和评价的方式制定上，落实在评价标准和指标体系中。教师应运用评价手段，规范学习行为，落实活动的各个环节，调节、控制、优化整个活动过程，增强每个人参与研究性学习的主动性、积极性，激发团队的学习动力，使学习研究成果真正成为凝聚每一个参与者智慧的结晶。
参考文献：
［1］王伟.Blog在基于网络的研究性学习中的作用［J］.基础教育，2005，（3）：59.
研究性学习的基本特点篇7
[关键词]研究型培养体系研究型课程研究型实习从业教育地质类本科
[中图分类号]G642[文献标识码]a[文章编号]2095-3437（2013）13-0003-03
“培养以创新能力和实践能力为特征的研究型人才是高水平研究型大学的重要使命”。[1]赵晓闻、林健教授系统研究了国际工程人才的培养模式，总结了工程人才培养的5种模式，对我国工程人才培养中处理好数量、效益和创新的关系、解决实际问题能力和工程实践的关系、保持自我特色和国际化学习的关系提出了有益的建议。[2]林健教授还系统地论述了面向卓越工程师的研究型学习。[3]崔崇芳分析了美国研究型大学本科教育的特点对我国创新人才培养进行了思考。[4]多所学校就构建研究型大学的本科人才培养体系进行了有意义的探索和实践。[5][6]研究型学院的特色优势专业如何进行创新人才培养是一个值得探讨的问题。
中国矿业大学地质类相关专业包括地质工程、地球物理学、水文与水资源工程等本科专业，从1996年起，开始以培养具有大地学基础和开拓精神创新型人才为目标的教育教学改革工作，构建了地质资源与地质工程大类培养方案，获得了部级教学成果一等奖。[7]为适应具有大地学基础的研究型、创新型人才培养，从2001年开始试验和建立地质类本科研究型培养方案，从2006年开始研究型教学体系、创新教育平台和教学保障体系的研究和实践工作。通过10多年的改革和实践，逐步建立和完善了地质类专业研究型教学体系，在培养学生创新能力方面进行了不断的探索。
一、以研究型课程为导向的核心课程体系
（一）研究型核心课程体系
课程体系建设是直接关系到学生基本素质、知识结构和能力的重要内容。根据地质类学科建设、专业建设现状、行业特色，在地质类专业提出并实施了“5+3”分段式教学和三层次培养方案，教学组织形式延伸为“课堂教学―实践教学―学术科技活动”的“三元结构”教学组织形式。[7]进一步完善了这一课程体系，增加了研究型核心课程和研究型实习模块。
研究型核心课程的设置和选择，既要考虑专业特点、紧密结合学科前沿和实际工程问题，又要考虑课程内容的成熟度。为确保教学质量，一般每个专业（方向）先选择1-2门进行试点，取得经验后，确定3-5门的研究型骨干课程，开展研究型教学。如地质工程专业（岩土工程勘查方向），首先选择《土质学与土力学》进行试点，于2000年首次开展课题研究型教学，并进行了教学对比试验，该课程于2006年、2009年分别被遴选为省级和部级精品课程。取得经验后，在《工程地质学基础》、《岩土工程数值分析》等课程开展课题研究型教学推广。在《物探新方法新技术》、《灾害地球物理场观测技术》等课程内则以研讨式教学的模式开展研究型教学试验。
（二）研究型课程的实施
研究型课程教学，无论采取课题研究型教学，还是研讨式教学，教师的工作量都明显加大。学生以课题小组的形式完成任务，感受了相互协作的团队合作精神，学会了“完成任务”，效果远好于单独的课堂讲授。
以《土质学与土力学》为例，课题研究型教学的具体做法是：将课程内容划分为基础知识、了解型内容、研究型内容、延伸性内容等。把研究型内容，即本课程涉及的科学主题（具有教育价值的知识和有利于学生独立开展实验研究的内容）划分为若干小课题。课程开设之初，可以由教师引导学生如何提出课题，接着，要鼓励学生自主提出课题。学习效果则通过提出问题的难易、资料检索、研究或实验方案、学习报告和答辩等综合考评。研究型课程不仅大大地调动了学生学习的主动性和积极性，启发了学生的创新思维，更重要的是锻炼了自学能力、提出问题和解决问题的能力。
经过不断努力，我校健全了研究型课程教学的课程标准、教学大纲、课程手册，完善了教学质量管理体系，增加了学习指导书、习题集和试题库，使教学过程规范化，教学文件和教学资源更为丰富，近10年教学质量调查效果优异。
（三）与研究型课程相适应的实验教学
为让学生自己设计实验过程，从问题的提出、方案的设计到实施，以及结论的得出，完全由学生自己来完成，在试验项目的选择上主要考虑：（1）科学研究方法论方面的试验内容。（2）本学科中的科学主题。（3）要有结合工程实际的有利于学生综合锻炼分析和解决问题能力的实验，并能独立地分析实验结果的可靠性。如在《土质学与土力学》课程中，对于黄土地基处理部分内容，由学生根据湿陷性、击实、含水量、干密度、剪切等常规试验，设计黄土地基处理提高承载力的实验过程。学生在岩土工程数值分析课程中，根据实际的斜坡、洞室地质条件，分析计算岩土稳定性。在课外教学中，学生提出以泥浆剪切黏度测试与黏性土塑限相关性为题，开展创新性试验；结合煤田小口径钻探取芯测试需求，申报立项进行岩心定向方法的研究和设计工作。由于积极引导和投入大量精力辅导，使学生在动手设计、思考问题和分析问题的能力方面都有显著的进步，部分学生公开发表了相关的研究论文和申请了专利。
二、以研究型实习和从业教育为特色的实践教学体系
（一）研究型实习
研究型实习首先是带着问题去实习，在实习期间根据地质现象和条件、实际问题或矛盾，收集整理资料，查阅文献，分析问题和提出解决的方案。在基础地质综合实习、生产实习和毕业实习中，实习指导组在实习出发前，首先布置给实习学生的是实习问题，在实习过程中通过收集资料、研究地质现象和条件，进一步提炼地质工程问题，根据基础地质和应用地质学的观点，独立或分组分析问题，并提出地质工程对策。研究型实习具有很强的目的性，一般基于生产或者科研项目进行，以使学生在实习中工作主线更为清晰，更能集中精力分析解决某一类地质工程问题。
（二）从业教育
我校地质类专业开辟了矿大岩土公司、中岩工程检测公司、青岛地矿、徐矿集团、江苏煤田地质二队等实习基地，建设了生产实习、毕业实习、课程设计等教学实践环节的实习基地和实训基地。例如，试验教学中的静载荷试验、静力触探试验、标准贯入试验、抽水试验等，试验所需的仪器设备多且投入大，在实验室难以使学生得到系统锻炼。在建立从业实训基地后，这些试验结合生产来进行，试验时间、试验效果都得到了保证。
三、以大学生科研训练计划为主体的创新教育平台
通过完善制度保障，建立激励机制，配备专门的教师指导队伍指导开展相关活动，为学院学生参与课外学术科技创新活动提供了良好保障和广阔平台，并取得了可喜的成果。学院为课外学生科技创新活动的开展提供了有力保障和政策支持，每年为学生课外学术科技活动提供专门的经费，制定了专门的规章制度，配备了专门的工作负责小组和指导教师；为学生参加科技创新活动提供了专门的科研训练室和各种软硬件条件；制定了相关的激励政策，对取得优异成绩的班级、个人及指导教师分别给予物质奖励；积极组织学生参加校科技文化节、申（承）办学校课外学术科技创新活动，积极组织申报各级大学生创新活动计划和科研训练计划。近年来，我院承担了多项部级、省级科研训练计划，以学生为主发表了地质类研究论文近百篇，申报实用新型专利12项。
四、以基层学术组织改革为抓手的组织保障体系
以研究型为导向的基层学术组织为学生的创新能力培养提供了制度保障。从学院层面对基层学术组织进行了改革，将学科建设、人才培养、科学研究、团队建设与基层研究所（系）的工作职责紧密结合，并作为考核的依据。学院在本科教学方面对各基层学术组织提出了明确的分工，尤其是保障学生创新能力培养、教学团队建设和教学改革方面。
以基层学术组织为单位承担和完成教学改革、课程建设、教材建设立项，申报教学成果奖和教学质量奖的任务，完成大学生科研训练计划指导、全校性公选课开设任务。矿山地质基础教学实验中心主要承担全院实验教学和科学研究设备保障等，做好实验室建设规划并组织实施，为全院本科生创新性试验、科技活动提供硬件保障。基层学术组织按照需要组织和聘请国内外学者来校进行学术交流和开展教学教改研究工作；在一定范围内对办学资源具有支配权。基层学术组织积极关心、参与学校和学院各项事业改革，特别是本科生创新能力的培养与教学工作，通过培育学生的创新能力和实践能力，促进毕业生就业，提高就业率和就业质量。
基层学术组织改革，不仅改变了教学科研的组织形式，更重要的是突出了培养学生创新能力的要求，也为研究型教学改革提供了组织保障。
五、实施效果
近年来，通过对地质类专业研究型培养模式的改革和实践，以学生创新能力和实践能力为核心，构建了本科研究型培养方案；形成了一批标志性的教学改革、专业建设成果，建成了国家特色专业1个、部级教学团队1个、部级特色专业1个、江苏省品牌专业3个、江苏省重点专业1个、江苏省教学示范中心1个；建立了以研究型为导向的核心课程体系，建成部级精品课程1门、江苏省精品课程3门、学校精品课程4门，获得江苏省精品教材1部。这样，建立了以研究型实习和从业教育为特色的实践教学体系，实习基地和实训基地建设取得成效；建立了以大学生学术科技创新活动的多层次载体，包括科研训练计划、教师科研项目、学术论文写作、专利发明和申报等，学生获得国际数学建模大赛三等奖1项，部级一、二、三等和鼓励奖28项，省级奖励24项，市校级奖励68项。
我校在工科地质类课程研究型教学和创新能力培养方面取得的基本经验和方法，在援疆工作中被推广到新疆大学地质与勘查工程学院，并在煤炭地质类专业产生较大影响，该成果获得2011年江苏省教学成果二等奖。
[参考文献]
[1]周绪红.建设好研究型大学是走向高校强国必由之路[n].中国教育报，2008-2-22.
[2]赵晓闻，林健.工程人才培养模式的国际比较研究[J].高等工程教育研究，2011，（2）：33-41.
[3]林健.向卓越工程师培养的研究性学习[J].高等工程教育研究，2011，（6）：5-15.
[4]崔崇芳.美国研究型大学本科教育的特点及对我国创新人才培养的启示[J].教育探索，2011，（5）：155-157.
[5]唐铁军，成协设，徐跃进.构建研究型大学本科人才培养体系的探索与实践[J].中国大学教学，2011，（7）：23-25.
[6]朱志伟.构建研究型大学本科创新人才培养体系的探索与实践[J].高等理科教育，2011，（5）：99-102.
[7]隋旺华，曾勇.面向21世纪的地质工程专业教学体系改革与实践[J].工程地质学报，2000，（s）：631-632.
[8]曾勇，隋旺华.地质类专业的拓展与实践[J].中国地质教育，2000，（1）：47-48.
研究性学习的基本特点篇8
关键词：历史专业；研究性学习；能力培养
21世纪是以知识创新和应用为重要特征的知识经济时代，学会学习、学会工作、学会生活、学会生存是新时期对每位大学生的基本要求。根据我国教育改革的基本精神，历史学科教育也要适应现代化建设的需要，为社会培养高素质、厚基础、宽口径的人才。这就意味着历史学科教育无论从教学方式、教学观念、师生关系以及教学思维模式上都将进行一场深刻的改革。在历史学科培养学生研究性学习能力是适应这一要求的重要途径。自18世纪以来，为适应形势变化的需要，欧美在大范围内三次倡导和实施研究性学习，造就了一大批出类拔萃的人才。我国就历史学而言，研究者对中学研究性学习的内涵作了较充分的探讨，或认为是用类似于史学研究的方式培养能力和态度的学习活动[1]，或谓以类似科研的方式的特点解决历史问题的学习活动[2]，或认为是在教师的指导下对历史课题进行研究[3]，或认为是在模仿性学习的过程中发展学生自主能力并孕育创新意识和实践能力的教学方式[4]，等等，从各个角度揭示了这一学习方式的特征。大学历史学科的研究性学习，与中学有相同之处，但由于其专业性质，以及学习层次的差异，又有着自身的特点。在大学历史学科教育领域，对这一问题的研究尚较薄弱，本文拟作一初步探讨。
一、历史专业研究性学习的必要性
大学历史专业的培养目标，主要是培养历史学专门人才，同时又能适应社会其他行业的需要。这一基本目标决定了大学历史学教育及其改革的内容、方法，也决定了研究性学习的内涵。即：在教师指导下，通过教学互动，以历史学专业基础知识和基本理论学习为前提，以课堂教学为平台，以科研训练和课题研究为主要手段，激发学生的学习潜能和主动性，培养他们的创新意识和初步的独立研究能力。这一学习方式，根据历史学的专业特点，充分发挥教师和学生的主导和主体作用，将知识学习和能力培养结合起来，在更完全的意义上实现专业教育的目的。
在当今时代，培养学生的研究性学习能力是非常必要的。现代教育的内涵，从以学科为中心、以教师为中心、以课堂教学为中心向以学习者为中心转变，研究性学习则适应了这一变化。高等师范教育在很大程度上影响着未来教师的素质，因此更要顺应时代的要求进行研究性学习。就历史专业的现状而言，改变传统教学模式，实施研究性学习，尤为重要。
其一，研究性学习是培养历史专业创新人才的需要。随着社会的发展，世界进入知识经济时代，科学技术突飞猛进，知识更新日新月异。面对日益激烈的社会竞争，拥有大量具有创新精神和实践能力的高级专门人才成为综合国力竞争的主要标志之一。有鉴于此，我国提出了建设创新型国家和创新型社会的战略目标。全国人民代表大会1998年通过的《中华人民共和国高等教育法》规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”[5]教育部在1998年12月制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》中更加明确的规定：“高等学校要跟踪国际学术发展前沿，成为知识创新和高层次创造性人才培养的基地。”[6]根据这一方针，历史学专业需要改变以传授为主要方式的传统模式，探讨培养创新人才的新途径。培养研究性学习能力，其旨在于实施创新教育，以提高学生的创新意识和实践能力，开发学生的创造潜能，培养适应时代需要的创新人才。
其二，研究性学习是历史学科知识传承和发展的时代需求。在知识经济时代，知识的数量呈几何增长，仅仅依靠传统的传递性教育，难以适应新的时代需要，不利于学生能力的提高，而研究性学习则应运而生。历史学是一个包罗万象的学科，马克思、恩格斯说：“我们仅仅知道的一门唯一的科学，即历史科学。”历史学的内涵和含量极为丰富，可以说是人类过去的百科全书，是人类政治、经济、思想、军事、外交等等的过去，是人类文明的全部积累，涵盖各个学科。这一特点，又使得历史学需将其他学科融入进来，才能获得更大的发展。通过培养研究性学习能力，可以改善学生接受知识的方法，最大限度地获取有用的知识，并促使他们更积极主动地进行专业学习。通过学习过程中的研究训练，一方面，学生可以更扎实地汲取本专业的基本知识和基本理论；另一方面在更深入地理解这些知识的基础上，掌握获得知识的最有效方法。将传授知识和传授方法结合起来，是大学教育的重要特点。如美国教育学家梅兹指出的：“一言以蔽之，大学制度不仅传授知识，而且还教授研究。这是它的骄傲和闻名遐迩的原因。”[7]在今天，历史学科更需要通过研究性学习等手段，阐发大学教育的特点。
其三，研究性学习是大学历史专业学生内在发展的需要。王国维在《论教育之宗旨》一文中指出，教育之宗旨，即“在使人之为完全之人物也”。他所指的完全之人物，即“人之能力无不发达且调和也”。[8]大学教学就在于通过教学，实现学生和谐全面的发展。马克思主义关于人全面发展的理论也指出，人的全面发展就是应该促进包括智力因素和非智力因素在内的全面协调的发展。高等学校是为国家和社会培养高素质人才的场所，要求大学生在知识、能力、价值观，以及专业水平等方面全面发展。历史学是一门以人类过去的生活轨迹为研究对象的学科，主要研究人类发展演变的轨迹，传统教学重在知识传授，显然不适应全面发展的要求。研究性学习则弥补了这一缺陷，注重学生的研究性学习能力，并将知识传授与能力培养结合。大学历史专业包含的知识极为为庞杂，中国史、世界史、断代史、国别史、区域史、专门史、史学理论、历史文献、古代汉语、外文、考古学、历史地理学、民族学、古文字学，等等，此外还涉及不少相关学科。显然，大学历史学科专业知识传授的任务极为艰巨，因此更应关注能力培养与知识传授的协调，使学生获得全面发展。实施研究性学习，将两者融合在一起，无疑有助于使学生获得全面发展。
其四，研究性学习是适应教学改革的需要。从师范院校培养中学教师的基本任务而言，大学教育必须适应中学历史教学改革的需要。国务院《关于基础教育改革和发展的决定》中明确指出，需要教师具有激发学生求知欲、引导和鼓励学生主动探究形成积极学习的能力，大学课堂教学模式应该进行改革。当今中学大力提倡并广泛开展研究性学习，一改过去让学生复述和再现知识的传统教学模式，而是把学生真正置于学习的主体地位。这种方式通常一般是在教师的指导下，围绕特定的历史问题，利用网络，图书馆，社会调查等多种途径和手段获取资料，以类似科研的方式主动获取历史知识[9]。这一趋向对中学历史教学提出了更高的要求，作为培养教师的师范院校，也需要改弦更张，适应中学教育的需要。当今的大学教育，在相当程度上存在与中学的需要脱节的现象。不少教师仍采用传统的传递式教学，以教师为中心，以知识为本位，以讲授为主要方式，老师是整个教学的主体。往往是老师上课念讲稿，学生成为机械的记笔记的工具，仅仅充当着录音机的功能，使课堂枯燥无味，学生也缺乏课堂主动性和积极性，缺乏师生的互动与交流，学生的学习热情和学习兴趣难以激发。要根本扭转这一局面，向中学输送具有现代教育理念和手段的合格历史教师，就必须进行革新，使学生具备这方面的能力和素质，研究性学习无疑提供了一种值得重视的方式。
教育面向现代化是新时代的要求，其中首要的是教育理念的现代化，包括价值观、质量观、发展观等，其最为集中的体现是素质教育观。在素质教育中，培养和提高学生的人文素质尤为重要。历史学具有显著的人文性，从根本上说是一门关于“人”的学问。人类社会的历史都是由人创造出来的，历史知识是人类一代代积累下来的文化遗产和精神财富。因此，历史学在人文素质教育方面，能够发挥独特的作用。在历史专业实施研究性学习，有助于推进以人文为特征的素质教育。总之，以研究性学习能力的培养为突破口，有助于深化历史学专业人才培养的理论探讨和教改实践。这一方式以培养创新精神和实践能力为核心，将大大改变传统的教学模式。由于中学广泛开展研究性学习的改革，初步培养了学生发现历史问题和解决历史问题的意识和初步能力，这就为大学教育进行更深入的研究性学习打下了坚实的基础。从心理学角度来说，大学生的抽象思维能力有了很大的提高，具有较强的独立性和批判性，善于质疑，更适合进行研究性学习。这些均为大学历史专业在更完整的意义上实施这一学习方法，提供了可能和条件。
二、基本目标和主要内容
大学历史专业实施研究性学习，其基本目标，是培养和提高学生的创新意识和主动精神，并具备一定的研究能力。其内涵包括三个基本要素：一是以教师为主导，以学生为主体，构建这一学习方式的基本框架与和谐的师生关系。二是重视基本的历史学知识和理论，为研究性学习奠立扎实的专业基础。三是以培养学生的创新意识和研究能力为依归，确立研究性学习的基本目标。要实现这一目标，要求改革教学理念，树立现代教育的观念，充分运用现代教学手段。在转变观念的同时，在课程体系、教学内容和教学方法等方面，进行全方位的系统改革。要充分发挥和调动教师和学生积极性和主动性，将教与学紧密结合起来。历史学科有着自己的专业特点，培养学生的专业创新意识和研究能力，必须根据本学科的实际，有的放矢。具体而言，实施研究性学习，主要包括以下内容。
其一，构建适合学生创新意识和能力培养的专业课程体系。构建一个有利于培养学生创新能力的专业课程体系，是实施研究性学习的总体方案和主要内容。在这个课程体系中，既适应我国高等教育总体目标，又能达到历史专业培养目标的基本要求；既掌握历史学科的基本理论和基础知识和基本方法，又对有关人文科学、社会科学和自然科学和理论和知识有一定的了解；既注重能力培养，又不忽视知识传授；既注重课堂教学，又强调实践训练和自主学习；既重视普遍性课程，又注重个性化培养课程。在课程体系中，妥善处理上述各种关系，便在总体上为研究性学习设计了一个完整的基本方案。根据这些原则和要求，在课程体系中，除了统一规定的公共必修课程之外，需要统筹考虑专业基础课、专业限选课、任意选修课等专业课程，以及为加强素质教育方面的通识课程的设置。就专业课程而言，需有利于学生在总体上认知历史，扩大知识面，融会贯通，并能在学习中提出和研究问题。并利用学院的师资队伍和研究特点，有利于对学生进行个性化的培养，尊重学生的兴趣和爱好，以达到提高学生的学习和创新能力的培养目标。其他实践课程，如科研实习、学年论文、野外调研、实践教学、创新实验、学生社团等等，亦有利于创新能力和各种能力的培养和提高。
其二，建立知识传授与能力培养共同发展的教学框架。有一种倾向，以为新的教育改革是建立在对以往教育模式的批判和否定的基础之上，久而久之形成了一种思维定式。研究性学习方式一出现，人们就认为它将取代以往的学习方式，因而把传统的知识传授为目标的“接受式学习”打入冷宫。这其实是一种误解。“研究性学习”并非要全面否定“接受式学习”，或贬低其作用。研究性学习与以往的“接受式学习”确实有所不同，但这一学习方式的引人不能完全否定后者。在实施这一方式的同时，还需要用最简捷的方式使学生尽快获得知识，如基本的一些历史史实，包括历史人物的活动、历史事件的前因后果，历史概念等等。“研究性学习”仍是一种学习方式，是一种将知识传授与能力培养结合起来的更高级的学习方式。这一学习方式的采用，并非是要求学生去从事研究，做出创新性的成果，而是培养、形成创新意识和科学研究能力。能力培养目标的实现，需要以本专业的知识为前提，通过“接受式学习”奠立其必要的基础。建立知识传授和能力培养共同发展的教学框架，是“研究性学习”的重要内容。
其三，搭建一个教学相长、师生并进的和谐平台。教学活动是师生的双向交流，是教师和学生所进行的双边活动过程，教学相长，施教的过程也是受教获益的过程。教师是施教者，学生是受教者，施教和受教统一于教学过程中；教师施教，也向学生受教，向学生学；学生受教，又向教师施教，使教师受教。在高校教学过程中，教学相长表现得更为明显，大学生已有相当的文化科学基础知识，抽象逻辑思维趋于成熟与完善。因此，他们思考问题往往具有一定的深度，所提出的疑难问题甚至连教师都不能立即解答。特别是在高年级本科生，已经具备了一定的科研能力，可以在教师的指导下从事一定的科研活动。坚持教学相长的原则，开展互动式教学和交互式学习，促进教师和学生的相互合作以及教与学的双向交流，实现学生和教师共同发展和提高，是大学教育的重要目标。就历史专业而言，学生在中学时期已经过初步的历史学习，对某些问题有着自己的思考和理解。他们既需要进一步提高，又向教师提供了新的信息，以及需要解答的各种问题。在大学教育中，教师和学生作为教和学的主体，在某种意义上是相互联系的共同体。教师不仅仅是知识的传授者和学生的引导者，而且还是一个不断更新自己的学习者；学生不仅仅是接受知识的学习者，而且还是一个促进学术进步的参与者。在现代教育中，更要求实现教与学的有机统一，作为一种高级的学习方式，“研究性学习”的重要内容，便是搭建一个教学相长、师生并进的和谐平台。
在研究性学习能力培养的过程中，教师与学生的关系是一个非常重要的环节，要注重将教师的引导与学生的自主学习很好地结合起来。在这一过程中，要求教师充分发挥主导作用，将科学研究与教学实践紧密结合起来。实施研究性教学，对教师提出了更高的要求。教师是这一学习方式的组织者和参与者。学生开展研究活动、整理研究报告等等，都是在教师的指导之下进行的。在这一过程中，教师要转变传统的教学观念和教学行为，不是把现存的知识或结果直接告诉学生，而是在研究性学习的各个环节中给予指导。如引导学生发现问题，提出问题，并由学生自己去探索，自己解决问题。在整个过程中，教师要做好“导演”的角色，从全局和宏观上进行指导、促进。教师虽然不能代替学生从事研究性学习活动，但应在一定程度上参与这一过程，使学生获得切实的指导。如研究课题的制订、研究活动的指点、研究成果的分析等等。通过教师的参与指导，启发学生确立正确的研究方向，摸索适宜的研究方法和途径，并对整个研究过程进行跟踪、了解，以及时纠正偏差。尤其是，要注意引导学生以辩证唯物主义和历史唯物主义观点评析历史事件、历史现象和历史人物，在研究性学习过程中把握正确的方向。
这一学习方式的着眼点，在于如何充分发挥学生在历史学习过程中的主动性、积极性和创造性，变被动学习为主动学习。相应地，需要变改变历史学科教师的教学观念、策略和方法，使教师由历史知识的传授者、灌输者转变为促使学生主动学习历史知识的组织者、指导者、帮助者和促进者。教师要有意识地把研究工作作为教学的一个有机组成部分，通过教研结合，教中研，研中教，不断提高自己。只有不断提升自己的学术水平，才能提高教学质量，培养学生的研究性学习的能力。教师必须转换角色，具备研究素质和学者素质，成为“导师”型教师。作为一名历史教师，需要广泛涉猎，勤于思考，不断充实自己，奠立扎实的学术基础。历史学科是一门综合性的学科，其内容涉及政治、经济、军事、文化、科学、社会等方方面面，因此作为历史教师所掌握的知识就不能仅仅局限于历史学范畴，而应向各相关学科拓展，建立多元化的知识结构。例如，提出问题和发现问题是从事学术研究的基本素质，研究性学习注重问题教学。“导师”如果自己不具有博闻广见和做学问的学术功底，在问题教学中将会感到心里空荡荡，自然无法指导学生进行研究性学习。不仅自己不能提出问题指导学生，而且很难面对和解答学生提出的各种疑惑。显然，教师必须自己具备从事研究的学术素质和能力，才能在培养学生研究性学习能力的教学中有所作为。作为教师，必须精通自己的专业理论，在提高自己学术水平的同时，还应该重视教学研究。如注重运用现代教育理论和现代信息技术，不断探索教育教学活动的规律；熟悉与教育教学活动相关的教育学、心理学知识，正确处理博和专的关系，为进行研究性学习的教学中积累扎实的知识底蕴。
其四，探索一套行之有效的培养学生研究性学习能力的方法。历史学科既具有较强的知识性，又需要较为系统完整的理论思维认识人类社会的发展规律。培养适应时代需要的专业人才，不仅要注重课程体系，教学内容的革新，更重要的是改革传统的教学方法。研究性学习，需要在实践中不断摸索与之相适应的教学方法，既要借鉴传统方法中的合理因素，又要不断进行新的探讨。在这一过程中，要充分吸收现代教育理论和现代科技手段，将传统和现代结合起来，经过实践的检验加以总结和完善。在重视理论和实践的关系，将两者紧密联系起来，这是研究性学习能力培养的重要原则之一。
三、全方位实施研究性学习
培养学生研究性学习能力是一个系统工程，涉及到教学的各个环节。采行这一学习方式，既要在各个环节中全面实施，又要根据具体情况，突出重点。
改革和完善课程体系，是推行研究性学习的重要前提。历史学专业的课程体系，在教学改革中不断补充和完善，为研究性学习打下了良好的基础。但从总体来看，各高校仍然不同程度地存在各种问题。课程设置仍注重知识传授，忽视能力培养；注重课堂教学，忽视实践训练，等等。上述提到的各种关系，仍然存在需要解决的矛盾。例如，关于知识传授和能力培养之间的关系，在课程体系中，前者仍然占有极大比例，而培养学生创新能力和实验能力的课程分量很轻。这些矛盾的处理，仍然需要进一步探讨，通过教学实践，确立合理的比例。诸如各门课程的学分和学时，理论知识学习和实践动手能力的训练，包括科研实践和其他社会实践，以及学年论文和毕业论文的安排，等等，如何做到科学合理，比例得当，均需通过课程体系的总体规划体现出来。
改革教学内容，是研究性学习能力培养的基本环节。由于现有课程体系的限制，历史专业的各类各门课程也相应受到课时和学分的限制，要在有限的时间中达到最佳的教学效果，需要进行深入的改革。课堂教学中，在传授知识的同时，要注重能力培养。历史专业的课程内容，知识性较强，改变以传授知识为主的传统思路，确立培养能力和素质的意识，是研究性学习要解决的基本问题。这就需要在教学内容方面深化改革，转变观念，编写和调整适应这一要求的教材。还要扩展教材范围，开拓学生视野，促进学生的学习和研究的兴趣。要改变传统的“教材即教科书”的教材观，从广义上来把握教材的含义，利用一切可以利用的素材与手段，充实教学材料。现代的“大教材观”认为，教材不仅仅是教科书，它包括文字印刷教材，电子音响教材和实务教材等一系列供学生和教师使用的教学素材。就历史学科来看，包括记载人类历史活动的各种文献资料，如史书、书信日记、回忆录、历史文物、遗址遗迹、历史模型、纺织品、历史博物馆、纪念馆、历史建筑物、历史图片、历史地图、历史题材绘画等等，都可以成为研究性学习开展的教材。同时，在教材编写和课堂教学中，还要充分挖掘有助于启发学生思维的内容。
改革教学方法是培养学生研究性学习能力的重要手段，也是实施这一学习方式的重点所在。必须高度重视教学方法的改革，树立培养学生的自主学习能力的观念。历史学专业由于其自身的特点，教学方法的改革涉及各个方面。除了课程体系和教学内容之外，还要根据历史学专业的特点，将课堂教学与课外指导结合起来，从各个层面加强教学方法的改革。
在课堂教学中，要运用启发式教学，培养学生的怀疑精神和思维能力。对历史的认识，不仅仅是掌握一些基本史实，还需要对这些史实有深刻的理解。在传授历史知识的同时，要运用各种手段培养学生的怀疑精神和思维能力。教师在设计教学方案时，要根据教学内容设置相关问题。引导学生思考。在讲授时，不能平铺直叙，而应将问题贯注其中，使学生带着问题接受新的知识。怀疑是学术研究的重要源头之一，在教学中要培养学生对已有知识进行反思的能力，而不是不加思考、被动地接受知识。在用怀疑的态度进行审视之后，不仅知识更为巩固，而且将催生一系列问题，为学术创新打开闸门。在此基础上，还应进一步培养学生解决问题的途径和方法。
尤其要注重培养学生的问题意识，启发学生的思维，引导他们发现问题和提出问题。在历史研究性学习中，重点就是在于学生能够提出切合实际的研究性专题，这就必然要求学生能够提出切合实际的问题，为此，在具体的教学中，教师应该要注意创设宽松的提问氛围。历史研究不同于其他学科，记载人类历史的资料浩瀚无边，研究成果层出不穷，其所包含的问题也难以计数。在初始阶段，可以为学生预设研究问题，更重要的是启发学生自己产生问题。教学中，注意激活和引发学生的问题意识，使学生没有任何压力的环境中，无拘无束、自由大胆地提问，允许提出即使是简单、幼稚，甚至是荒谬的问题。对学生提出问题要予以鼓励，以调动学生发现问题和提出问题的积极性，由此激发他们的专业兴趣和研究的热情。同时，要积极指导发现问题的途径。发现问题的方法和路径多种多样，教师要注意指导学生在日常历史学习过程中，认真观察和思考历史，养成不断提问的习惯。如通过阅读史料，由现实追溯历史，质疑历史现象、历史事件和历史人物活动过程和因果，质疑历史结论和历史评价等方面去发现问题。要敢于与同学老师讨论，甚至争论，敢于把自己的观点和思想亮出来。如此可以在讨论中开拓思路，修正观点，并产生更多更深刻的问题。在此基础上，要逐步提高问题的质量。教师不仅要诱导学生敢问，还要启发他们善于提出问题。学生提出或选择的问题，或大而空，或不得当，或不成其为问题，教师应予以指导和解答，帮助学生梳理和认识问题的学术意义，引导学生从各个角度认识学习中的问题，或全面把握，或抓住重点。另外，实施研究性学习的过程中，重视建立问题库，归纳汇总各种问题，一方面有助于学术探讨，另一方面则为问题教学积累素材。
组织各种形式的讨论是培养学生多种能力的重要方法。讨论方式可以多种多样，或命题进行正反辩论，或就某一专题组织自由式讨论，或针对某主题发言作学术评论，或举行学术论坛，等等。可以根据问题的内容和性质，选择相关的形式。讨论可以在课堂进行，也可以在课外进行。除了教师指导外，更要发挥学生的自主性，由他们独立主持和操作。讨论式教学可以全方位地提高学生的能力和素质。学生进行发言准备的过程，实际上就是探讨和研究问题的一种训练。在讨论中，学生可以培养自己的思维和反应能力、演讲表达能力。而由学生自己筹备和主持讨论，又使他们在提高组织能力方面获得了实际的训练。
成立兴趣小组，培养学生的研究兴趣和共同研究的团体精神。历史专业包括各种不同的学科领域，以及大量研究专题，可以根据学生的兴趣和基础，就某一领域，或某一问题，组织他们成立各种形式的兴趣小组，安排或聘请有一定专长的教师作为指导老师。在教师的指导下，发挥学生的主体作用，将学习新的知识与探讨学术问题结合起来，有计划、有步骤地开展研究性学习。学生利用课余时间，在规定的时间内，自主学习或探讨课堂之外的专业问题。通过这一方式，可以为从事某领域或某问题的研究积累资料，为进行专题研究打下基础。这种方式不仅兼顾了学生的个性化特点，而且有助于培养钻研精神和团队精神。
组织和指导学生进行专题研究是研究性学习较高层次的形式。历史学是一门实证科学，有着自身的学术研究规范，在研究性学习中，要通过各种方式进行各种史学训练，使学生系统掌握这一流程和基本方法。可以根据具体情况，或采取立项，或进行自主研究等方式，在教师的指导下，组织学生进行专题研究。通过专题研究，对学生进行系统、完整的史学研究训练，可全面培养和提高他们的研究能力和素质。同时，这也是检验研究性学习效果的最后阶段。通过以上各种方式，系统地进行历史研究的训练，包括学术综述、研究选题、查阅资料，以及论文写作。除了毕业论文之外，要将这种训练融入课堂教学和课外活动之中，在平时加强对学生的指导，使学生尽快掌握历史学的研究方法。为培养和促进学生研究意识和研究能力的形成和提高，要根据条件，尽可能给学生提供发表研究成果的园地，以激发他们的积极性。
除了以上各项具体的改革，还须发挥网络课堂和网络资源的作用，运用这一重要的辅助手段和方式。历史学科具有信息量大的特点，人类社会的发展历程源远流长，文献资料浩如烟海，充分运用网络，可以为研究性学习提供快速和便捷的手段。建立网络课堂或网上教室，一方面可以补充课堂教学的不足，为学生提供进一步充实知识的方便；另一方面给教师和学生之间建立了快捷的联系通道，有助于进一步加强师生之间的沟通，及时解惑答疑，给予学习上的指导和帮助。这一平台，为学生迅速解决学习中遇到的问题创造了有利条件，从而有助于大大提高学习的积极性和效率。在网络环境下，师生可以围绕着同一个研究性问题，利用网上电子布告牌系统、在线聊天系统，电子邮件、网络讲座等信息技术，展开教与学的直接互动。同时，利用网络开展研究性教学，有利于学生自由发表大胆而富有创造性的观点，并能与其他的学习者随时进行交流和沟通，虚心听取他人的意见，集思广益，吸纳其他人的可取之处，对所遇到的问题获得得出更全面、科学的认识。网络平台还可以充分展示各种历史材料，如文字记载、历史遗址、文物、照片等等，从而加强学生对历史进程的直观感性认识。与使用挂图、课本插图等传统手段比较，网络影像具有动感和立体感，它把文字、图形、影像、声音、视频图像、动画和其他多媒体软件的先进技术有机地融为一体，营造了图文并茂、形象生动的仿真情境，可以产生显著的效果。历史情境的营造，历史场面的再现，抽象的文字变为生动的形象，使学生如闻其声，如见其人，如临其境。这种直观感性的仿真体验，有助于激发了学生学习历史的专业兴趣，更深刻地认识和理解历史。此外，网络还大大扩展了检阅历史文献的空间，为更大范围，更加快速搜集资料提供了便利。这些均为历史专业的研究性学习创造了良好的条件。
除此之外，组织学生的课外活动，包括社会调查、历史遗址遗物的考察访问以及学生社团及刊物等等，并予以指导，均是培养学生研究性学习能力的重要手段。通过这些方式和手段，实践能力得到锻炼和提高，由此深化对历史的认识，强化创新意识。总之，培养学生的研究性学习能力，需要全方位、多角度地展开，同时又要根据实际情况，有所侧重。通过适宜于这一学习方式的课程体系的全面布局，各门课程的具体实施，以及充分运用各种手段和方法，将大大调动学生的创新意识和专业学习的主动精神，提高思维品质，并逐渐形成从事历史研究的基本素质和能力。
参考文献：
[1]冯长运，李明海.关于历史学科实施研究性学习的探索[J].历史教学，2003（9）.
[2][9]韩飞，黄念章.关于高中历史研究性学习的几个问题[J].历史教学，2001（6）.
[3]殷俊.试论历史学科的研究性学习[J].历史教学，2001（6）.
[4]费池.历史课程与教学论[m].长春：吉林人民出版社，2008：226.
[5]中华人民共和国高等教育法[C].行政法律适用全书[m].北京：中国法制出版社，2006：658.
[6]面向21世纪教育振兴行动计划（摘要）[J].中国高等教育，1999（6）：4.
研究性学习的基本特点篇9
关键词：研究性学习面向过程的学习教学实践过程评价
研究性学习是一种不同于普通“传授性学习”、基于建构主义学习理论的学习方式，强调在问题中学，在探究中学，在实践过程中自主学。其理论研究与课程设计已成为新时期教育改革的一大亮点。近年来，国内外的专家学者对于研究性学习的理论做了非常深入的研究，对其在教育教学中的作用也取得了基本的共识。但在具体教学实践中开展研究性学习，我们仍常常会遇到种种困惑和难题：研究性学习的出发点是什么？怎样保证研究性学习活动与目标的一致性？它与传统教学之间关系如何处理？普通教师如何在课程教学中选择适当的时机和方式引导学生进行研究性学习？又怎样科学地评价其过程和效果？总结近年来开展研究性学习的实践经验，反思当前研究性学习过程，通过对研究性学习前提、条件、策略、方法及最终目标的分析研究，认真地解答这一系列问题，依据知识建构的规律找到最佳的“面向过程”的教学内容呈现方式和学习方法，在教学中不断实践，使这种教学形式达到预期的教学目标，既能让学生充分掌握课程的知识点，形成完整的知识体系，又能在自主学习能力、创新思维和实践技能上得到培养，从而充分发挥研究性学习的优势，做到行之有效，水到渠成。
一、研究性学习的教学目标
建构主义认为：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素［1］。研究性学习理论正是基于此思想而发展起来的一种新型教学模式，其目标不仅在于知识呈现与传授，更重要的是知识理解与应用以及学习能力的培养，根据研究性学习的特征我们可以将其教学目标归结为以下四点：
1.知识目标：通过学习，掌握和领会课程的知识点，并能够整体融通学科知识体系并应用其发现和解决实际问题。前者是基础、是前提，但后者才是研究性学习的重点和最终目标。
2.学习能力目标：使学生在一定的认知基础上，学会在知识的深度和广度上的自主学习，深度学习指的是对知识点的深入研究和理解，不断挖掘其内在的，隐性的含义；广度学习则是指对当前知识与本学科其它知识以及相关学科知识的关联性的开放性研究。两者都着眼于培养学习者具有较强的学习能力，如：元认知能力，信息的检索、筛选、分析、加工和利用能力、探究能力、协作能力等。
3.创新能力目标：活学活用知识，能够用已有的知识去认识世界，去探索与发现，不断地拓展与创新。
4.社会性目标：塑造完美人格，培养团队协作意识，学会交流、合作、组织和参与集体活动，共同面对和克服困难。
二、研究性学习的一般方法及难点分析
开展研究性学习，本身对教师和学生的素质和能力提出了比较高的要求，尤其是思维方式和教学方式的转变。目前比较成熟的基于建构主义思想的研究性学习教学方法主要有：
1.支架式教学（Scaffoldinginstruction）
支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptualframework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。［2］
支架式教学由以下几个环节组成：
（1）搭脚手架――围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
（2）进入情境――将学生引入一定的问题情境。
（3）独立探索――让学生独立探索。确定与给定概念有关的各种属性，由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
（4）协作学习――进行小组协商、讨论。小组成员发表各自意见，通过讨论使相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
（5）效果评价――对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
2.抛锚式教学（anchoredinstruction）
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
（1）创设情境――使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
（2）确定问题――在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
（3）自主学习――不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
（4）协作学习――讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
（5）效果评价――由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，其教学效果的评价一般通过在学习过程中观察并记录学生的表现来打分。
可以看出，不论是支架式教学还是抛锚式教学，其教学活动实施的关键在于：（一）情境创设和问题的提出；（二）自主学习和协作学习。其教学过程的难点也体现在：
第一，问题设计困难，通常一个“情境”中包含的问题不只一个，解决问题所涉及的知识也不仅仅局限于某个特定的学科或特定课程。设计问题的针对性难于把握。问题太小，知识点集中，不具备挑战性，学生可发挥研究性学习的内容少、范围小；问题太大，涉及面广，对学生的知识和能力要求过高，目标不易达成。
第二，学习活动过程控制困难，首先，学生自主学习意识和能力有待提高，面对“问题”，往往不少学生不知所措，缺乏通过自身努力深入研究解决问题的信心和勇气，过多地依赖教师或他人，学习过程效率不高。其次，学生知识面不足，知识体系不完整，逻辑结构零散，缺乏社会阅历，在自主学习和分组讨论时很难提出有创意的意见和思路，教师必须发挥其主导作用。但由此带来的是大多数学生只能以教师的言论为准，解决问题就事论事，学生的任务常常变为简单模仿或照抄照搬，失去了创造性。
第三，学习效果评价困难，学习质量难以保证。过程评价一般只能采用柔性评价和主观评价方法，由于评价体系不完整，对学习过程的监控存较大的困难，评价精确度不够，评价指标量化难于把握，系统性不足。研究性学习过程评价的客观性和科学性有待提高。
如果这些难点不能找到一些较好的解决办法，研究性性学习将很难达到其预定的教学目标。
三、研究性学习内涵的再认识
1.研究性学习是“面向问题的学习”，“问题”是研究性学习的导引，学生参与研究和解决问题的过程，就是学习。也就是在这个过程中得到素质和能力的提高。
2.研究性学习是一个“面向过程的学习方式”，这个过程不仅仅是某门课程或某个知识的学习过程，而是一种学习经历、一种人生态度价值取向，包含课堂学习、社会实践、科学研究、日常生活各个环节。
3.研究性学习的教学设计就是学习环境的创设，一种教学模式就是一种学习环境［3］，学习环境的创设包括：学习策略选择、学习资源收集、学习情景设立、学习动机激发、交流方式的提供和评价体系的建立。
4.研究性学习是高级认知能力的培养与应用过程，高级认知能力对于研究性学习起到至关重要的作用，提高学生的高级认知能力既是研究性学习的要求，又是目标。
四、对研究性学习教学实践的改进
1.培养学生联想思维高级认知能力是研究性学习的前提和条件
研究性学习本身是一种区别于传统的高级学习方式，这种学习方式有其特点和优势，也必然有其前提和条件。这就是它对学生和教师的素质和能力、对学习环境都提出了更高的要求。而学生是研究性学习的主体，教学活动则以学生的自主探究为主。研究性学习的前提实质上就是重点解决这种学习方式与学生固有的思维方式及认知能力间的矛盾。只有通过基于联想思维的教学模式培养学生开放的思维方式和高级认知能力，使之达到开展研究性学习的要求。
从思维方式上说，研究性学习所依据的建构主义就源自儿童认知发展的理论，人类发展的历史就是人类不断探究（研究）、学习的历史，探究、学习是人的本真状态，是人的基本存在方式［4］。而人类的思维和认知过程从识别、记忆（回忆）到概括、分析，从忆旧到创新，到处都离不开联想，联想思维是除感觉和知觉之外人类最主要、最基本的心理活动。一个人的智慧高低主要地并不表现在其知识的积累程度，而表现在分析问题、解决问题的创造性思维能力上，当然后者离不开前者，必须以前者为基础。而创造性思维的本质就在联想，联想能力是一个人智慧高低的主要标志。［5］应该说，在目前的基础教育体制下，随着学习的知识量增大，学习过程中学生对于记忆和模仿能力的依赖更强，而对于分析和探究能力的运用，尤其是类比联想、因果联想、辩证联想等高级联想能力的运用反而有所削弱。因此，在研究性学习开展之前、之中、之后都必须将培养学生的联想思维方式，强化学生的联想思维意识，激发学生的联想思维积极性作为重要抓手。
从认知能力上来说，研究性学习所倡导的就是认知能力培养重于知识传授，但研究性学习的开展的必要条件是学生应具备一定的高级认知能力，如分析、发现、探索等。这些能力本身是建立在一定的知识结构和学习者素质基础上的，研究性学习只是通过一种新的教学模式，以“解决问题”这种需求方式进一步强化和提高这种能力。而高级认知能力实质上就是高级联想能力，学生的高级认知能力不是与生俱来的，目前大多数学生实际能力不可能一开始都能适应研究性学习模式，应正确面对学生的实际，避免以主观臆想而赶鸭子上架。在这之前应首先在其熟悉的传统教学过程中渗想思维方法，让大多数学生在学习知识的同时养成研究性学习必需的思维模式，逐步训练学生联想思维能力，学会在学习中运用类比联想、因果联想、种属联想、辨证联想发现问题、分析问题和解决问题，为研究性学习做好必要的准备，才能保证研究性学习的顺利进行。
2.选择适当的研究性学习时机
在任何课程学习中，学生开始时总是处于理论、概念的接收和理解阶段，不可能像教师一样对课程内容、知识点与知识点之间的关系有充分的把握，对学科体系的了解也不全面，加上社会经验、阅历少，这样情况下并不适合开展研究性学习，但等到基本完成课程教学内容后再进行研究性学习则又失去了“面向过程的学习”的关键特性。因此选择恰当的时机，既要保证学生的已有知识足以支持研究性学习，便于活动的开展，提高学生的参与度，又不能将研究性学习变成传统教学的附属而形式化。同时，并不是所有教学内容都适合进行研究性学习，而一门课程的学习也不可能完全以研究性学习的方式独立完成，研究性学习必须与传统教学形式有机结合，互为补充，相互渗透，其目的只有一个――取得最佳的教学效果。研究性学习所创设的“问题”既要源于课程内容又高于课程内容，一个“问题”的提出就是一次研究性学习的开始。
3.把握灵活多变的研究性学习的方式
研究性学习如前所述，有其基本教学模式，但在具体实施过程中必须根据实际的教学内容采用灵活的方式，不应拘泥固定的步骤和形式。
开展研究性学习的首要任务是“问题”设计，根据不同学科的教学内容，“问题”的设计者可以是教师也可是学生，一般有以下几种方法：
1）针对课程的知识点设计问题（适合理工科基础理论课程）；
2）结合学生的实验、实习，由学生根据自己的偏爱和特长设计问题（适合工科专业课程和技能课程）；
3）结合学生的社会实践或针对某一事件的分析或再思考（适合文科课程）；
4）针对某些社会现象设计问题，或有针对性的调查报告（适合社会学科课程）。
对于不同的学科内容，“问题”有大有小，有复杂有简单，“问题”的价值性、可行性和学生的关注程度都直接影响到研究性学习的效果。要设计一个即能体现所学的知识点，又能结合本学科其它知识；即有理论依据又注重实践训练，涉及面不能太广而又有利于学生发挥的“问题”，本身就是研究性学习的一个难点。所谓灵活多变的研究性学习方式，首先是“问题”的设计应具有灵活性，不一定要求每个问题都必须达到所有的要求，大问题则大研究，小问题则小解决。这样研究性学习的开展就变得相对容易，对教师和学生的要求也就相应地降低。关键是“问题”的设计是否有利于提高学生的联想思维能力和创新意识。
分析“问题”设计的四种方法，可以看出：第一种应是教学中运用最多，也是最难的，后三种则相对容易。依据近年来本校开展研究性学习的经验，大多数情况是在一门或几门专业课程学习即将结束时，再组织学生结合课程教学内容和实验实习开展研究性学习。这样做的原因其实就在于“问题”设计相对容易，而在课程基础知识学习阶段就采用研究性学习方法，则“问题”设计与解决则困难得多。实际上这本身就与研究性学习的本意不相符。但如果对“问题”的大小、要求不再严格予以限制，“问题”设计灵活了，开展研究性学习的方式、方法也可以根据“问题”的大小灵活选择。就为研究性学习创造了更多的机会。
对于相对较大、涉及面较广的问题，仍可依照情景创设、自主学习、协作学习、评价等完整的研究性学习步骤，投入较多的时间和精力。而对于相对较小，知识点相对集中的问题，则可以采用类比、因果联想、辩证思考、专题讨论，甚至问答的方式，以较少的时间和精力灵活地对“问题”进行研究，不一定完整地进行研究性学习的每一个步骤，对于一个“问题”也不一定需要每个学生都能给出满意的回答，只要能激发学生的联想思维，达到培养学生探究意识和自主学习能力的目的即可。
另外，研究性学习特别强调的是带着问题去学习，这往往需要学生了解和掌握许多课本以外的知识和技能，这些信息的重要来源是网络。因此，在研究性学习中应充分发挥网络在自主学习、信息收集和师生交流的作用，构建研究性学习的网络学习环境，将课堂教学与网络教学紧密结合，为研究性学习提供丰富的手段和学习支持。
4.建立和完善研究性学习评价与质量保证体系
研究性学习是“面向过程的学习”，对它的评价不同于一般教学，不能简单地采用总结性评价和单纯的客观性评价的方法，它注重的是对一个学习过程的评价。评价的主要是学生在学习过程中的态度、投入精力、时间、提出的观点、协作能力和组织能力等等方面。目前常用的学习过程评价方法有“学习档案袋”法和基于网络教学的“电子学档”法。这两种方法都是依据预先设定的评价“量规”，记录学生的学习轨迹与交流活动、收集学习成果（如：作品集）、综合学生的自评、互评以及教师打分等方法完成学习过程的评价。只是前者为普通教学，而后者为网络多媒体教学。虽然这种方法基本达到了记录学习过程，反映学习成果的目的，分析现有的一些“电子学档”软件，如eLGG和网络教学中的“电子学档”评价方法，最大问题在于其系统性不强，收集的数据量和精确度不足。由此，笔者认为对于研究性学习的过程评价完全可以参照iSo9000质量体系认证标准。其基本思想是：质量管理形成于产品实现的全过程，必须使影响产品质量的全部因素在产品实现的全过程中始终处于受控状态。目前该思想已被引入教育质量管理领域，美、英、日、加、印等国均有相当数量的学校通过iSo9000质量认证体系的认证，我国亦有10余家教育机构通过了该认证［6］。其目的就是通过对教学过程各环节的质量控制来达到教育产品，也就是学生质量的最终控制。对于研究性学习制订文件化的管理体系并使之运行，包括质量手册、程序文件等，明确各环节的操作、人员职责和评价方法。尤其是学习过程的数据记录应非常完备。其次，研究性学习是一种学习方式，开展研究性学习的时机和方法可以非常灵活，对其过程评价不应局限于个别“问题”的研究，而应着眼于一个时间阶段，比如一学期或一门课程的全部学习过程。这样一方面可以保证评价数据的充足与完备，另一方面又可以结合学习的阶段性评价和总结性评价使评价结果更加精确。
鉴于研究性学习过程评价的复杂性，还可以依托网络教学平台，开发研究性学习评价信息管理系统，完善“电子学档”功能，利用网络教学的数据平台收集和处理相关信息。系统主要功能可以包括：研究性学习目标管理、自主学习与交流活动记录、学习成果汇总与展示、学生自评、互评和教师评价、评价数据处理与分析，等等。
五、小结
研究性学习所遵循的教学理念和将传统教学推向一个崭新的境界，但它不能摒弃传统教学所提供的基础条件，否则就成了无源之水，无本之木。其运用的前提条件是知识的积累、融会贯通和高级认知能力的运用。研究性学习不是一个孤立的教学活动或独立学习方式，不能一味强调研究性学习的优势，将传统教学与研究性学习完全隔裂开来，两者是相辅相成的。研究性学习作为一种学习方式应贯穿于学习的全过程，根据其特点和作用选择最佳的时机展开，并以面向过程的评价方法对其效果进行评价。这样才能真正实现研究性学习的目标，学生才能在学习中不断地得到知识建构和能力建构，认知水平和创新思维得到发展。
参考文献：
［1］何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础学科教育［J］.学科教育，1998，（3）.
［2］陈越.建构主义与建构主义学习理论综述［oL］.http：//省略.cn/theory/constructivism.htm.
［3］赵洪.研究性教学与大学教学方法改革［J］.高等教育研究，2006，（2）.
［4］张述祖，沈德立.基础心理学［m］.教育科学出版社，1987.
研究性学习的基本特点篇10
一、基于教学反思，确定研究视角
《普通高中语文课程标准》明确指出：“写作是运用语言文字进行书面表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程”；“教师应鼓励学生积极参与生活，体验人生，关注社会热点，激发写作欲望”；“学校应积极创造条件……给学生创设语文实践的环境，开展多种形式的语文学习活动”。
“研究性学习”是我国基础教育课程改革的亮点之一，它既作为一种学习方式，也作为一种独立设置的课程领域。作为一种学习方式，研究性学习与接受性学习相对。作为一种课程领域，研究性学习超越特定的学科知识体系和严格的课堂教学的局限，要求学生自主地从学习生活和社会生活中选择和确定关于自然、社会和学生自身等方面的问题，展开类似科学研究的过程，从而获得探究的体验，发展探究能力和创新精神，以及良好的情感、态度和价值观。
在研究性学习中，研究成果大都以报告、论文、方案等形式呈现并供交流、评价。这类文体在中学语文学科课程中基本上尚未列入必修必训之列，而这类文体的应用能力，不仅和研究性学习的成果有关联，其本身也应视为“研究性学习”的一部分。把“研究”与“研究的写作”分割开来，重前者而轻后者，并不利于学生研究过程的全面圆满完成，也是目前研究性学习中的一大缺憾——那些不符合规范、文字失当、逻辑有隙、论证不完整、“记叙文”式、“说明文”式的成果文本病况，在学习时被阙如指导，在学绩评价时被忽略不计，从某种意义上给学生以负面影响——科学研究的基本规范之一的精确、缜密等，已被从语言思维的角度消解；科学思维的基本素养之一的严谨、审慎等，失去部分养育过程和契机；语文能力的现代要素之一的实践应用文本／实践研究文本等，损失大部写作训练、资源和时间。研究性作文不仅是研究性学习的重要手段，更是研究性学习的重要内容，没有研究性作文的研究性学习是不完整的。
鉴于此，我们选择作文教学这个语文教改热点与研究性学习这个难点，通过审视反思高中作文教学与研究性学习的现状，真切地认识到其症结所在，实现高中作文教学与研究性学习的有效整合，促进“教”与“学”的变革。
二、借智整合教育，实现观点创新
整合教育的哲学基础是有机主义，有机哲学把包括自然与人在内的整个世界看成是相互联系的整体，生命的价值、生命的美在整合教育中得到极大张扬。整合就是通过衔接实现信息系统的资源共享和协同工作，将零散的要素组合在一起并最终形成有价值有效率的整体。整合是科学发展的趋势。
（一）高中作文教学与研究性学习的有效整合，衍化出学科研究性学习的新情境
高中作文教学与研究性学习相结合的综合性课程形态，从目标设定到教学过程，从资源利用到教学评价，都加以宏观规划、整体设计，在课程的柔性碰撞中，在资源的有效融渗中，发挥“作文教学与研究性学习的合力”，研究性学习的开放性与传统作文教学的封闭性得到有效的平衡，研究性学习的实践性要求学生积极参与社会生活使写作获得“源头活水”，研究性学习的综合性特点推动单门学科与作文教学相结合，更好地促进学生的全面发展。
（二）高中作文教学与研究性学习的有效整合，培育出作文教学的新生长点
高中研究性作文不仅是研究性学习的重要手段，更是研究性学习的重要内容，没有研究性作文的研究性学习是不完整的。针对把“研究”与“研究的写作”分割开来的时弊，更加侧重于引导语文教师参与研究性学习成果文本的成文指导和学绩评价；更加期待确认研究性学习中的“写作”是具多种教学元素、功能的行为：研究性学习中的“写作”既是学生达致研究性学习目标的不可或缺的环节，也是教师指导研究性学习的不可或缺的“内容”；研究性学习中的“写作”既是研究性学习的必要方式之一，也是研究性学习中学生发展的水平指向之一。
三、扎实开展研究，总结实践成果
我们采用的研究方法和技术路线如下：
方法一调查研究法。设计问卷，了解教师和学生对校本教材中教学内容的结构安排，呈现方式等方面的意见倾向，使教材编制更有利于教师的教和学生的学。比如校本教材之“历代名人与兴化”中以“征文活动”为形式的教学内容呈现方式，“板桥对联欣赏与对联创作”中以“学生讲座”为形式的教学内容的呈现方式等等都是在对师生问卷调查的基础上设计的。
方法二行动研究法。教材资源的搜集、整合都是师生有目标有计划地共同行动的结果。课堂组织，教学内容的呈现方式也是在实施过程中逐渐优化、调整的。
方法三文献资料法。及时把握相关课题的研究动态，及时调整研究策略。通过查阅相关的文献资料。学习与本课题有关的教育教学理念，借助同类或相关课题的成功经验，从不同侧面对文献中所包含的信息加工和整理，进行非结构式定性分析和结构式定量分析，不断创新校本系列教材的开发研究。
（一）营造特色化教学环境，构建研究性作文教学模式
以学科基地为依托，建立教师自主合作专题小组。这类自主合作专题小组是教师自发地基于专业发展需求组建的组织，本着主体意愿、目标趋同、智源共享、互惠共进的原则，最大限度地激发出教师合作发展的潜能。形式上主要是同伴互导、协同教学、课堂观察、课题研究、工作坊等等。充分利用学科基地的联络功能，让教师的专业合作发展具有先进性、前瞻性、创新性，从而推动教师的合作发展与时俱进。
写作教学长期以来效能低，“作文难、难作文、文难作”是大多数学生共同的心理认知。因此，我校以“激发学生的写作兴趣”为着力点，大力研究写作动机的激发，顺应学生作文心理规律，根据中学生年龄特征和作文动机的基本特点，在作文的具体实践中培养和激发学生兴趣。同时解放学生的时间、空间，让学生以生活为课堂，通过观察获取、积累作文素材，使学生的写作是有兴趣而写，有感而发，并及时将随感写在我校统一印发的“随笔”专用本上，在此基础上，择优编印学生的随笔集，让学生及时享受成功的喜悦。另外，开放作文模式，根据学生情感特点，进行丰富多彩、富有情趣的作文教学，并采用多样化的训练方法，营造宽松的作文参与氛围，激发学生写作的积极性。在作文的评改上，立足于学生发展，坚持学生自主性评价及生生评价，使每位学生体验成功的喜悦。教师使用特色评语，激发学生的习作热情。在形式上也适度引入多媒体进行作文教学，选取不同文体的应试及竞赛佳作，创建作文模板，直观、动态地展示典型佳作的思维流程，供学生揣摩、借鉴，并在此基础上进行创新，从而最终使学生的思想不断深化和发展，进而大面积提高学生作文的整体水平。
（二）研究性作文教学课程资源的开发与利用
研究性作文教学校本教材的研究与开发，是一项自我探索、自我创新、自我发展的系统工程，目前，我们已经在这个方面初具规模。本地（江苏兴化）历史悠久，人文荟萃，是“省级历史文化名城”。自公元前323年楚怀王将其作为昭阳大将的食邑以来，历代名人辈出，培育出众多文坛大师，学界权威，艺苑巨匠。其中有中国古典四大名著之一《水浒传》的作者施耐庵，有以诗书画三绝而成为“扬州八怪”代表的郑板桥，有“东方黑格尔”之称的《艺概》作者刘熙载，此外，“明七子”宗臣，哲学家韩乐吾，史学家李清，经学家任大椿，国学大师李详等，享誉海内外，为社会进步、文化繁荣作出了贡献，他们是中华民族的骄傲，更是本地人民的骄傲。作为省级历史文化名城，本地拥有的省市级文保单位就已有第一批29处，第二批13处，有第一批省级非物质文化遗产30项。这些文保单位和非物质文化遗产项目是本地历史文化和自然风物的浓缩，为我们研究性作文教学系列教材的建设提供了丰富的资源。
我们以五个专题方向系列校本教材建设（1．本地历史人物、历史事件与作文教学；2．本地的地理物产自然环境与作文教学；3．本地风俗习惯、风土人情与作文教学；4．本地古建筑及人文景观与作文教学；5．本地乡土文化（民间文艺）与作文教学）为切入口，将本地的历史、文化、地理、经济、社会发展作为课程资源，把优势的地方文化资源融入教材，有效地对学生进行生动活泼的语文，尤其是作文教育。