价值观的相关知识篇1
[关键词]价值观；形成；心理学
[中图分类号]G641[文献标志码]a[文章编号]1008-2549（2016）07-0058-02
当今社会已经进入了一个价值多元的时代，巨大的选择自由，对爱之对象的抓取和放手以及投入和放弃之间的频繁转换，不可避免地导致了不稳定的人格、微弱的人际关系、自我怀疑、自我疏离感与认同危机。[1]大学生在价值多元的时代，面对越来越多的选择伴随着更大的考验，更多的自由产生更大的不安，如果他们的价值观不能在教育中得到较好的提升，可能会导致价值主体在人群中渐渐迷失自我。
一价值观
从不同的学科视角，理解价值观的涵义会有很大的差异。心理学学科认为，要诠释价值观概念，必然与价值主体的行为息息相关。如布赖特・怀特认为，价值观是深植人心的准则，这些准则决定着个人未来的行为方向，并为其过去的行为提供解释。施瓦茨认为，价值观是合乎需要的超越情境的目标，在一个人的生活中或其他社会存在中起着指导原则的作用。黄希庭认为，价值观为人们用来区分好坏的标准并指导行为的心理倾向系统。通过对价值观定义的分析，我们可以发现价值观包含这几个特点：一是相对稳定性。价值观是从具体的情境中进行概括获得的观念结构系统。一旦形成就会使人自觉或不自觉的以自己的价值标准对客观事物做出价值判断。但这种稳定是相对的，由于价值观拥有社会历史性的特点，当社会经济基础、政治条件等发生变革，价值观迟早也要发生变化。旧的价值观被淘汰，新的价值观会被接受。二是社会性。人们对某种事物的价值判断是一定历史条件的产物，受到当时的社会经济文化的制约。价值观念的内容是社会生活中各种物质条件、精神条件及其相互关系在人们头脑中的反映。相应的社会状况催生对应的价值观念。三是复杂的观念结构体系。价值观的观念结构体系是多层次的。从价值观的主体来看，既包含个人高层次的理想、抱负，也有较低层次的基本需求和要求，同时也包含了个人习惯化、大众化的心理和行为倾向。所有这些价值观念经过价值主体的编码加工，形成了有层次的观念结构体系，价值主体对生活相对稳定的态度随之就形成了。
二价值观的形成过程
价值观在现实生活中以强大的力量作用于价值主体，引导和规范着价值主体的实践行为。价值观获得的形成过程蕴含着价值主体价值观形成发展的心理机制，是在价值心理和价值观念的基础上形成的，是一个由浅入深的过程，即价值心理――价值观念――价值观。[2]
价值心理是对价值客体与主体之间关系的感性认识，是价值主体的内在需要直接激发的一种心理活动。价值观是对现实生活中各种价值关系抽象概括的结果，是价值主体价值认知发展的最高形式，在现实生活中常常以理想、信念和信仰三种形态出现。价值观的形成是一个由浅入深、循序渐进的过程，首先是价值主体注意、认识和接受价值客体与自身的关系，其次是评价和组织各种价值关系，最后成为价值主体相对稳定的价值系统。价值主体正是通过这些一系列的活动不断建构自己的价值观体系。
1价值客体的感知和接受
价值客体的感知是价值主体对直接呈现的价值客体的一种认识和感受，是对价值客体的形象性的认识。它是价值主体对价值客体的一种察觉和发现，注意到价值客体的存在。如学生愿意听教师宣讲雷锋精神。这种感知既依赖于客体本身的性质和特征，如刺激的新颖性、对比的强烈性等，也随着价值主体自身的心理状态而变化。在直观感受的基础上，价值主体会从情感上产生一种自愿行为，开始会用更积极的情感和态度重新思考价值主体与价值客体的相互关系，超越单纯的注意行为，如学生会愿意参加学校组织的向雷锋学习的活动。凡是能够从感知方面吸引价值主体的事物，就会从情感上肯定它。但价值主体对事物本身还是缺乏清楚而深刻的认知和体验，仅局限于愉悦感和满足感的积极反应。
2价值认知和评价
面对外界的刺激，价值主体会根据自己的知识经验来理解和领会，基于自己的知识经验形成对价值事件个性化的理解。知是行动导向，实践是伴随着价值选择的。实践后价值主体会运用自己的内在尺度对现实的价值关系进行科学评判。比如行动后获得了满意感，价值主体将会赋予行动以价值。价值主体对价值客体的认识，最根本的尺度是主体的需要。在现实生活中，价值主体总是有意或者无意地根据自己的需要、喜好来认知和评价事物，从而形成自己的价值观念。不同价值主体的需要是大相径庭的，由此也会产生不同的价值认识。一些事物对某些主体有价值，但对另一些主体则不尽然。价值主体需要受到一定社会关系和生产力水平的制约。与此同时，价值主体的需要也是社会引领和创造的。所以，价值主体的需要也不是纯粹主观的，而是主体的存在和发展的条件在主体意识中的自觉反映和要求。[3]引起价值主体对价值客体的认识的又一尺度是兴趣。它是以价值主体的喜好增强主体对客体的关注度。凡能够激起价值主体兴趣的，就能得到积极的评价。兴趣和需要有着紧密的联系，但相比而言，通过需要判断事物的价值一般具有间接的性质，而兴趣则要直接得多。在现实生活中，价值主体除了根据自己的需要和喜好来判断事物价值的大小，也会有意无意地运用社会规范和价值准则来进行价值和意义分析。一般而言，符合社会规范的事物被认为是有价值的。价值主体正是通过对社会规范的认识和接受，从而实现自身的社会化过程。价值主体正是基于以上各方面，深刻地把握和理解自己的需要和喜好、事物的价值属性以及相互之间的关系，对价值客体有了全面、客观的认识，从而形成独特而稳固的价值观念体系。当然，一个人的价值认识是一个动态的过程，由价值主体的认知、体验和分析判断等相互作用的结果。因此，一个人的价值认识水平对价值观的形成非常重要。
3价值内化和组织化
有关态度学习的理论都一致认为人类有“一致性的需要”。需要维持自己的信念的意志来保持心理平衡。价值主体在价值的感知和接受、认知和评价过程中不断地将各种价值观念纳入自己的价值体系中，由于价值主体所在环境的变化、认知水平的提高以及知识经验的丰富等，极有可能会产生冲突。认知失调带来的不安会让价值主体重新调整自己价值体系中的各种观念。在持续的将各种价值观念进行内化的时候，会遇到多种与价值相关的情境，价值主体会不断地思考各种价值之间的关系，克服其间的矛盾和冲突，糅合成一个价值体系，并且会逐步地确定占主导地位和具有一般价值的价值。在这个发展过程中，价值主体的实践活动发挥着尤为关键的作用。正如李顺德教授所言，价值关系只有在主体的实践中才会形成，实践作为现实的、具体的决定者和体现者，标志着价值关系和价值的形成、建立，标志着需要与不需要、满足与不满足的界限。[4]一个人对某事物的价值认识和体验，如果能被实践证实，就会强化自己对这种价值客体的理解，经过多次的加工，就会在头脑中固化为一种稳定的态度，形成一种新的价值观念。评价价值主体是否形成某种价值观主要是看他在社会实践中的行为表现。价值观的意义不仅是获得了认识外在世界的观念，更重要的是价值主体可以作用于实践过程而改造外在世界。个体在实践中的行为表现也是衡量某种价值观形成与否的唯一标准。价值观最终是要通过行为来体现出来。只有经过长期的生活和实践锻炼，才会真正地认同某种价值观，才会表现出言行一致。
价值观的形成与价值主体对自身认识的发展即自我意识分不开的，依赖于自我意识的高度成熟。价值主体的自我意识是心理上决定和调节行为的自觉因素，也是自觉地认识自我的前提。自我意识一方面能够帮助价值主体更好地把握事物的内在属性、内在联系，从而发现事物能够满足自我需要的性质；另一方面，能够更好地认识自身的状态、利益、需要等。在理性地掌握了客观对象，也合理地把握了自身的主体存在，有助于价值主体做出正确的价值判断和行为选择，经历了多次的凝练最终形成价值主体的价值观念。因此，拥有较高水平的自我意识对价值观的形成有着重要作用。因而，一方面为了能够准确地认知自我的需要和能力等现实状况，另一方面深刻全面地了解客体的价值属性，价值主体应该有目的有计划地唤醒和提高价值主体的自我意识，
参考文献
[1]沃夫冈・布雷钦卡.信仰、道德和教育：规范哲学的考察[m].上海：华东师范大学出版社，2008.
[2]陈章龙，周莉.价值观研究[m].南京：南京师范大学出版社，2004.
价值观的相关知识篇2
关键词教学价值观 价值取向 基本价值 价值结构
abstracttheteachingvaluesrelatethesociety，theteacher，thestudentto"twoclasses"theteachingvalueorientation，relatesthecoursecontent，theeducationalmodel，theteachingmethodchoice.earnestlyanalyzeswiththeresearch"twoclasses"theteachingvalue，carriesontheteachingvaluedesignisthesuccesscarrieson"twoclasses"theeducationalreformfoundationandthepremise.
Keywordteachingvaluesvalueorientationbasicvaluevaluestructure
教学价值观，是指教学活动和教学主体需要的关系，即教学活动应该满足教学主体的哪些需要。相应地，“两课”教学价值观就是“两课”教学活动和“两课”教学主体需要的关系，即“两课”教学活动能满足“两课”教学主体哪些需要。很明显，“两课”教学价值观关系到社会、教师、学生对“两课”的教学价值取向，关系到教学内容、教学模式、教学方法的选择。因而，对“两课”教学的价值分析和价值设计是成功进行“两课”教学改革的基础和前提。
一、“两课”教学的价值分析
从教学论的发展看，传统教学观都把教学价值直接指向知识，认为"传授生产经验，获取实际知识"是教学的首要价值。例如，著名的教育家赫尔巴特的教学理论，就强调教学的主要任务在于使学生获得实际有用的知识。现代教学论在强调教学的知识价值的同时，其主要价值取向，越来越集中于智力的开发、能力的发展。例如，佐藤三郎从智力发展过程、教学结构、发展学习与直觉思维、内部动机与智力开发四个方面归纳了布鲁诺教学论的基本结构。另一位课程现代化的典型代表赞科夫则声明自己是按"观察力、思维能力和实际操作能力"三条线索来研究学生发展的；现代教学论发展的另一个趋势是重视教学的方法的价值，有的教育家甚至用方法来概括自己的教学主张，例如布鲁诺的"发现法"、施瓦布的"探究法"等。布鲁诺明确指出："发现法就是以培养探索性的思维方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习。"
从教育的功能和学生的价值取向看，其最终的目标也指向人才的素质。素质一般包括思想政治素质、道德素质、科技文化素质、心理素质和身体素质。从“两课”教学的角度年看，“两课”教学的主要功能在于培养学生的思想政治素质、道德素质、科技文化素质和心理素质。
从“两课”教学内容的客观属性看，任何知识都是特定对象的反映，都是认识的结果。而从认识的过程看，任何认识过程都是在认识主体具备一定的认识能力的基础上，运用一定的认识方法，克服各种认识上的困难形成的，至于对社会的认识，认识主体还会将自己的思想、感情渗透于认识的过程之中。因而，学生要深刻地掌握知识，必须在主观上再现认识过程，这就决定了“两课”教学要取得良好的效果，必须在重视知识的同时，也要重视学生能力的培养、方法的掌握、品格的训练。
诸于以上分析，我们认为把“两课”教学的基本价值界定为"知识、能力、方法、品格"是适当的，有的学者在教学价值方面已经进行了深入的研究。从教改前的“两课”教学的实际来看，“两课”教学的知识价值在于使学生掌握马克思主义经济学说的基本观点、社会主义市场经济的基本知识、马克思主义哲学和毛泽东哲学思想的基本观点以及邓小平理论和我国的人民民主专政、人民代表大会制度、中国共产党领导的多党合作和政治协商制度，我国民族、宗教、外交的基本常识，使学生了解我国的基本政治制度及治理国家的基本原则；“两课”教学的能力价值包括思维的内化能力、思想加工能力和思维的外化能力三方面。思维内化能力包括注意力、听讲力、观察力、阅读力和记忆力，思维加工能力包括抽象思维能力、形象思维能力和灵感思维能力，思维外化能力包括口头表达能力、书面表达能力和运用实践能力；“两课”教学的方法价值是与“两课”教学的能力价值相适应的，每一种能力的培养都必然需要相应的方法，例如要培养学生的思维内化能力，就需要训练学生的注意、听解、观察、阅读、记忆的方法，要培养学生的思维加工能力就需要训练学生的抽象思维、形象思维和灵感思维方法等等；思想“两课”教学的品格价值不仅包括学生的作为行为表现的品质、性格等方面，而且包括了学生的政治品质、思想品质、道德品质和学习品质，因而它有更广泛的内容。
值得注意的是，虽然“两课”教学具有知识、能力、方法和品格价值，但它们在“两课”教学价值构成中的作用是不同的。“两课”教学要形成合理的价值结构，必须以知识作基础、以能力为中心、以方法为手段、以品格为保证。
二、树立“两课”教学价值观的教改实践意义
1、树立“两课”教学价值观，能够统一社会、教师、学生三者价值取向。教学价值是教学活动与教学主体需要之间的关系，即教学活动满足教学主体哪些方面的需要。非常明显，由于教学主体的不同，其需要也不相同，也就是说不同的教学主体其价值取向是不同。在“两课”教学的实践中，由于种种原因的影响，社会的价值取向主要是“两课”教学的知识价值和品格价值，教师的价值取向主要是“两课”教学的知识价值，而学生则更注重“两课”教学的能力和方法价值，三方的价值取向是不统一的。这是社会对“两课”教学不满意、学生对政治学习没兴趣、教师认为政治难教的深层原因。树立正确的“两课”教学价值观，能够统一社会、教师、学生的价值取向，从而能够形成“两课”教学的合力，提高“两课”教学的实效。而作为社会价值取向和学生价值取向的协调者和实施者的教师，只有在正确价值观的指导下，合理选择教学内容、科学设计教学过程、优化调节教学要素，才能实现三方的统一的价值取向。
2、树立“两课”教学价值观，能够统一“两课”教学四项基本价值。如前所述，“两课”教学具有知识、能力、方法和品格价值，四者之间密切联系、相互制约、相互渗透又相互依赖，构成了严密的教学价值体系。每一项教学价值的效用性正在于它们的关联的整体性。在教学过程中，任何一项价值，只有在整体的联系中才能成其为价值。任何一方一旦脱离价值体系就无从实现，片面的价值追求必然是失败的追求。这是“两课”教学内容所具有的客观属性，它是客观的反映而非主观的产物。在“两课”教学中，我们只有严格遵循教学规律，才能提高教学质量。然而，在以前的“两课”教学中，由于各个方面因素的影响，我们人为地割裂了“两课”教学的基本价值，从而降低了“两课”教学的实效性。例如，以前我们片面“两课”教学的知识价值和品格价值，而没有从理性的高度上重视“两课”教学的能力和方法价值，从而使思想和觉悟缺乏方法和能力基础，提高觉悟变成了空洞的说教，获取知识变成死记硬背，其效果是可想而知的。树立正确的“两课”教学观，可以让教师从整体上去把握“两课”教学的四项基本价值，深刻认识知识、能力、方法和品在“两课”教学过程中不同作用，从而提高“两课”教学的实效和质量。
3、树立正确的“两课”教学价值观，能为制定教学目标和评价标准提供理论基础。教学目标和评价标准是衡量教学质量的尺度，因此制定的合理的教学目标和评价体系对于深化教学改革，提高教学质量是十分必要、重要的。但在教学实践中，由于缺乏对“两课”教学价值体系的深入认识，人们只能根据自己对“两课”教学价值的认识来制定“两课”教学的目标和评价标准，因而其教学目标和评价体系往往因人而异、因时而异、因地而异，既不统一也不稳定。人们对“两课”教学价值的认识的局限性，必然使教学目标和评价标准产生了相应的局限性。树立正确的“两课”教学价值观，能够使教师在理性的高度上认识“两课”教学的价值，从而充分挖掘教学的价值，制定科学的教学目标和评价标准，提高“两课”教学的实效。
三、用教学价值观指导“两课”教学设计，提高“两课”教学的科学性
“两课”教学价值观对“两课”教学的指导作用，从操作上看，主要是从“两课”教学价值观对课程设计和教学设计的指导作用上表现出来。对教师而言，教学价值观的作用主要体现在教学价值观对教学设计的指导作用上，因而如何利用教学价值观指导我们的教学设计，是实现教学价值观的实践意义的关键。
1、科学地制定教学目标。要科学地制定教学目标，首先要对教学内容价值分析，研究教学内容知识点、能力点、方法点和品格点，并系统研究四者之间的内在联系，弄清它们在价值结构中的重要作用；其次要对教学内容知识点、能力点、方法点和品格点之间的关系联系学生的知识、能力、方法和品格基础和社会及学生对相应内容的价值取向进行分析；第三联系《课程标准》的要求，确定教学目标和教学的重点、难点。
2、根据教学价值目标选择教学策略。教学策略是教育工作者为实现某种教学目标而制定的教学实现方案。它包括一定的教学思想指导下，依据符合教学规律的教学原则，选择和组织各种方法、材料，确定师生行为程序等内容。选择有效的教学策略是实现教学目标、提高教学效率的重要环节。很明显，不同的教学策略对教学价值的实现的有效程度是不同的。任何一种教学策略都有它产生的理论背景、优点和局限，不同的教学策略适用于不同的教学目标，但为完成某种特定的教学目标，可供选择的教学策略往往不是唯一的，教学策略的选择应注意策略的复合与协同。
3、根据教学价值目标选择教学模式。教学模式是在一定教学思想指导下所建立的比较稳定、典型的教学结构框架或活动程序。在教学过程中，教学模式是最富活力的教学环节，是教学改革中最广、最有潜力发挥的领域。在“两课”教学过程中，知识价值、能力价值、方法价值和品格价值既互相关联、彼此互动，又有不同的形成过程。不同的形成特性要求教学采取与形成特性相适应的教学活动形式。知识价值的形成特性是主体反映客体，与其形成特性相适应的教学活动形式是认知；能力价值的形成特性在于主体与客体的相互作用，与其形成特性相适应的教学形式是培养；方法价值的形成特性在于主体将关于操作要求的认识转化为主体的操作过程，与其形成特性相适应的教学活动形式是训练；品格价值的形成特性在于主体认识系统、情意系统、行为系统的和谐发展，达到主客观的统一，与其形成特性相应的教学活动形式是养成。
此外，我们应当注意的是任何教学内容都具有知识、能力、方法和品格四项最基本的价值，只不过有所侧重而已，所以在选择教学模式时应注意教学模式的复合和协同。
价值观的相关知识篇3
论文关键词：观念价值交换价值使用价值价值形式市场营销
一、价值理论的内涵
价值理论是经济学的一个基础，它包括商品交换规律和收入分配规律。而商品交换规律是构成工商企业管理理论以及商品流通理论的一个重要基石，因此一直是经济学、社会学以及管理学科研究的重点内容。市场营销学作为现代工商企业管理的重要组成部分，所关注的消费者需求以及商品供应范畴，让研究者格外关注相关的价值判断和评价，因此价值理论成为市场营销领域一个重要内容。
从经济学中的价值概念的演变以及价值理论的研究对象来看，价值的内涵经历了从单纯的物的使用价值、效用到使用价值与交换价值的分离，这是人类社会商品交换关系发展的必然结果。正是社会商品交换关系的发展，使人们越来越认识到商品交换的重要性以及交换价值的重要性，甚至产生了只有交换——贸易才能带来财富的社会主张。
古希腊的著名历史学家、作家色诺芬把财富定义为具有使用价值的东西，他指出：“一支笛子对于会吹它的人来说是财富，而对于不会吹它的人来说，只有在他们卖掉它时是财富。”（色诺芬，1961年）。色诺芬认识到了物品本身所具有的某种使用价值的属性，同时也注意到了物作为交换对象时给物主带来的经济利益。这种认识表明了财富本身所具有的直接满足需要的功能，同时也具有有利于交换的功能。关于这一点，亚里士多德后来曾作了更为明确的表述“每种货物都有两种用途，——一种是物本身所固有的，另一种则不然，例如鞋，既用来穿，又可以用来交换。二者都是鞋的使用价值，因为谁用鞋来交换他所需要的东西，谁就是利用了鞋”。亚里士多德把交换价值当作与直接满足个人需要的使用价值相对立的另一种使用价值来看待。
本文作者要提出的是：当色诺芬的笛子被不会吹的人收藏，没有卖掉；当亚里士多德的鞋子没有被穿也没有被换取其他东西的时候，该笛子和鞋子是否有价值？是一种什么样的价值？为了说明价值问题，这里首先对相关范畴进行定义。
二、物务的定义及相关范畴
1关于物务的概念
本文将一切可能为人们所使用或者享受的物品以及为他人提供的服务等统称为物务。它既包括人们的具体劳动成果，同时也包括非人类劳动创造的，但是为人们利用和享受的一切事物。例如，属于前者的计算机、食品；属于后者的被人们所留连忘返的大自然风光等。
2关于观念物的概念
本文将基于人们特有的观念所形成的对外界事物的认知、态度、观点等称作观念物，它是人们在固有观念基础上，对外部事物思考的结果，反映了观念物持有者的基本思想与思维方式。例如人们对娱乐、人生以及死亡等的看法、观点都属于这个范畴。
3关于观念产品的概念
本文把基于人们特有观念所形成的对外界事物的认知、态度、观点等的载体和表现形式称为观念产品。例如，针对企业或者家庭的理财方案、市场策划案，基于对市场认知的新型设计的有形产品以及服务等。如果说人们所持有的观念物是通过思考获得观念的直接产物，那么观念产品就是经过了具体的人类劳动以后所形成的观念物的具体表现形式。
4关于观念价值概念
本文将人们对某种物务的使用价值和交换价值的感知称作为该物务的观念价值。这种价值基于感知者的观念、知识以及相关社会阶层对该物务的理解，并非一定能够换取相应的货币，当物务作为商品形态存在时，甚至与所包含的交换价值量差距很大或者是完全无法实现的价值。如果说使用价值是人类的具体劳动创造的，价值是由人类的抽象劳动创造的，那么观念价值就是人的知识体系、观念体系累积和共同作用的结果。它是较抽象劳动创造的价值主观的产物，与作为商品属性的使用价值不同，任何物务都具有观念价值。
三、物务观念价值及其观念产品
本文所提出的观念价值，是基于人的认知的一种价值形态。它不同于物务的有用性的使用价值，也不同于商品交换中抽象的人类劳动创造出的交换的量上的关系和比例——交换价值，它是物务客观存在时为人们所感知的一种价值，即它是一种观念物。这种被认知的价值的高低一般会受到市场上对该物务的供求状况的影响，但不单纯取决于供求状况，甚至脱离了市场的供求关系作为人的感知对象，是人们对该物务的使用价值以及内在的交换价值的认知。如果说对使用价值、交换价值的关注是人天然产生的，属于自然属性，那么观念价值就完全属于社会属性。开篇所提到的色诺芬的笛子和亚里斯多德的鞋子，当它们不被物主所消费，即主人不吹笛子、不穿鞋子的时候，不同的人对这种时候物务价值的认知往往是不同的，有的会认为很有价值，是一种财富的象征；同时也会有人认为，闲置的东西就没有价值，其根源在于对物务认知的人的观念的不同。基于不同的观念的人对同一个物务所表现出来的价值认知往往是不同的观念价值。同一个物务的不同人的观念价值可以不同，但是基于观念之上的知识而形成的价值上的认知，就成为了观念产品，成为了观念产品形态的观念价值是统一的。
中央电视台的《鉴宝》节目就充分反映了这种观念价值。持宝人将宝物进行展示，专家、持宝人和观众分别给出一个价格，三者之间往往差异很大，反映了三方对宝物认知上的巨大差异。其中缺乏相关知识和能力的持宝者和观众给出的价格，属于观念物范畴，而专家凭借其丰厚的专业知识所给出的价格则属于观念产品范畴。三方同一事物观念价值上的差异，一方面，反映了三方所掌握的相关知识的多寡；一方面，反映了各自认知观念上的差异。一旦藏品到市场流通，实现的交换价值往往并非人们所给出的价格即并非各自差异较大的观念价值，而是会在买卖双方共同协商下得到一个共同认可的成交价格，而其中所包含的内在交换价值得以体现以及成交价格达成前提是买卖双方获得了对藏品一致的认知，即以双方的观念趋于一致为前提。
从上述分析可以看出，观念价值是以一定的观念为前提的，它与传统意义上的使用价值与交换价值不同，但也有相当密切的关系。物务的有用性即使用价值是物务存在观念价值的基础，正是物务存在着使用价值，人们才会从观念上去认知它的价值，而这种观念价值在买卖双方之间的趋同过程就是该物务交换价格形成的过程。任何物务都存在观念价值，非商品仅仅表现为各种不同观念价值；商品所实现的价值量是抽象劳动创造的价值与人们不断趋同的观念价值所共同决定。
四、观念价值的营销学意义
观念价值作为一种新的价值形态提出来，对市场营销学的发展以及企业的市场营销实践有着十分重要的指导意义。
1拓展了价值理论的基本范畴和领域
将非人类劳动创造的物务引入到价值理论，从而为相关物务的营销活动提供了理论基础。传统价值理论探讨的是基于人类劳动的价值范畴，而观念价值考察的对象包括所有能够给人们带来各种享受和效用的物务，这使没有经过人类劳动单纯由大自然作用产生的对人类有益的物务都可以进入到价值领域进行基于人类观念的价值考察。例如，人们对于环境优美的海滨城市的向往和留恋就反映了这种价值，正是这种观念价值的存在才导致了海滨城市的经济繁荣和发展。
2完善了物务的价值形态
观念价值描述了没有投入到使用也没有用于交换的物务的价值，为相关物务进入流通提供了价值基础。随着我国市场经济体制建设的深入，各种资产类物务的交易越来越频繁，对相关资产的估价成为一种常见的经济行为，观念价值以及观念产品概念的提出为这种经济活动提供了一个阐释方法，从而为相应的市场行为提供了理论依据。在这一点上，无论是专业人士提供的观念产品还是普通人对相关物务认知的观念物，都构成影响交易的重要因素。
3提供了营销者考察消费者的崭新视角
观念价值是基于人的观念的认知的价值，具有很强的主观色彩，在营销活动中消费者是被关注的核心，本质上就应当是对其观念的关注。企业的市场营销活动的核心是消费者，消费者的认知、态度以及行为关系着其对企业所提供的观念、产品以及服务的认同程度与忠诚程度，而其中起到决定作用的就是消费者与产品、服务相关的生存方式与生活观念。因此，对于消费者观念的研究是当代企业营销工作的一个重点内容。消费者所认知的物务观念价值反映了其基本的相关观念状态，是其内在观念的必然流露，作为营销者只要了解了其外在的观念价值判断，就得到了深入研究其内在观念以及可能的对企业、产品、服务和品牌的态度和购买可能方式的途径。
观念价值作为基于人的观念的价值形态，随着人的知识结构、认知水平的发展、变化而发生演变，它为基于社会进步和发展而发展的行业、物务的价值评价提供了理论基础。例如，随着社会经济发展以及市场营销学的发展，非盈利组织营销日益得到人们的重视，由于非盈利组织的特殊性，他们所从事的行业、涉及的物务由于不进行商品的交易而不表现为交换价值，但是往往会存在很大的社会价值，这种社会价值能够通过人们感知的观念价值的形式来充分反映，并随人们的认知水平的提升而发生相应的变化。与此同时非盈利组织的经营者和管理者的观念价值也能通过相应的经营策略和战略体现出来。
4提供了营销者细划市场的重要依据
观念价值的基础是当事人的相关观念，不同社会阶层的人们对于同一个物务的价值判断往往存在很大差异，其根本原因就在于内在观念上的差异，为营销者制定科学合理的营销战略创造了注重消费者人文关怀的可能。企业的市场营销行为是以特定的消费群体为基础的，基于观念的市场细分更容易把握细分市场的基本特征以及变化的规律。根据消费者对相关物务的观念价值来划分市场的层次和范围，营销者就能够更为深入而快捷地了解市场的基本形状和发展趋势，从而有助于企业制定合理的符合市场需要的营销战略与策略。
价值观的相关知识篇4
【关键词】北京市高等院校；生态价值观教育；现状；对策
一、高校开展生态价值观教育的必要性
在日益严峻的生态危机面前，想要解决目前中国的环境问题，需要通过教育将正确的生态价值观传递给人们。大学生作为未来社会主义事业的接班人，树立了正确的生态价值观，将会对整个社会的生态意识增强产生深远的影响。
（一）生态价值观教育是坚持马克思主义生态思想的客观要求
马克思主义生态思想认为人与自然的关系本质上是人与人的关系，而人与人的关系一旦发展起来，便会对人与自然的关系产生巨大的反作用，因此人类要想真正处理好人与自然的关系，便要处理好人与人之间的社会关系。因此在高校中开展生态价值观教育，培养大学生正确的生态价值观，从而实现人与自然的和谐相处，便是坚持马克思主义生态思想的客观要求。
（二）生态价值观教育是建设“美丽中国”的必要条件
国家对于当今的生态环境问题十分重视，甚至将生态建设提高到国家发展的战略高度，并提出了建设“美丽中国”的宏伟蓝图，然而在现实生活中，中国的环境问题却日益严重。所以，要想真正建设“美丽中国”，就必须在社会中普及正确的生态价值观。高校作为培养未来社会精英的重要基地，必须承担起相应的社会责任，为建设“美丽中国”和实现“中国梦”培育坚实的力量。
（三）生态价值观教育是促进大学生全面发展的必要途径
在中国日益严重的生态危机面前，在高校中开展生态价值观教育，培养大学生正确的生态价值观，是促进大学生全面发展的必要途径。高校生态价值观教育的本质是培养学生的社会责任感，自觉履行道德义务。价值观是决定人的行为的思想基础，因此，形成正确的生态价值观是大学生全面发展的过程中不可缺失的一环。
二、北京市高等院校生态价值观教育现状
为了全面的了解北京市高等院校生态价值观教育现状，笔者选取了北京市七所比较有代表性的高校进行问卷调查，问卷内容包含了与生态价值观有关的问题以及对于各学校开展生态价值观教育的现状了解，并得出了以下的结论：
（一）高校学生具备基础的生态知识，可是尚未形成生态价值观。
在调查中笔者发现，高校学生在自我认知上产生严重偏差。有90%的学生认为自己拥有生态价值观，可是只有32%的学生认为身边学生拥有生态价值观。体现出大部分学生没有将生态知识转化为实践。除此之外，在认为怎样才算拥有生态价值观的问题上，有55%的学生认为拥有完备的生态知识就是拥有了生态价值观，20%的学生则认为是对生态问题有一定的了解。可见，大部分学生将生态价值观单纯的理解为一种知识，一种看法，而没有将其与实践相联系。
（二）学生参与生态价值观教育的积极性较高，但学校开展的活动不能满足学生的需求。
通过调查问卷，笔者分析得出：在是否愿意参与生态价值观相关课程和活动的问题上，有95%的学生表示愿意参加与生态价值观有关的教育活动。不过有85%的学生也表示就目前学校内开展的相关活动和课程而言，效果一般甚至没有什么效果。
学生们更愿意参加自由度较高的生态价值观教育活动，85%的学生希望作为一门选修课程来学习。可见学生虽然对于活动拥有较高的参与热情，可是针对活动的形式也提出了一定的要求。
（三）学生意识到生态价值观教育的重要性，但是实际的参与度较低。
通过问卷可以看出，有80%的学生表示生态建设与大学生的关系非常紧密，但有70%的学生提出自己所在的学校几乎很少开展与生态有关的实践活动。由此可见，学校层面对于培养学生的生态价值观方面的投入力度还不够。在实际的生态价值观教育活动中，84%的学生表示出现了学生重视程度低，参与积极性差的问题。
三、北京市高等院校生态价值观教育现存问题的成因分析
生态价值观教育越来越受到国家和学校的重视，但是生态价值观的实际教育情况却存在着诸多问题，实践程度低。笔者把这些问题主要归结于三个原因：
（一）全社会对于生态价值观教育的认识亟待转型
近些年，随着中国环境问题的不断恶化，国家开始重视生态宣传。可是国家关于生态保护的政策不能彻底地落实，人们在现实生活中依旧我行我素，对于环境保护置若罔闻。其原因是人们思想中对于生态保护的理解依然停留在基本常识水平，而没有形成生态价值观。解决中国的环境问题，要依靠人们的自觉行动，而促使人们自觉地进行生态保护的动力，并不在于政府政策，而是在于人们将生态文明的相关知识内化为生态价值观，外化为自觉行动的能力。
（二）学校对于开展生态相关活动重视不够
长期以来，高校的校领导和任课教师都承受了很大的学术压力，本身的科研和教学任务使得学校对于学生全面发展的重视程度不够。但是，建立生态价值观是一个高素质道德人才的必备条件，也是大学生全面发展的重要标准。因此，学校要肩负起相应的社会责任，积极开展相应的生态价值观教育活动。
（三）学生对生态价值观的自我认知不足
随着空气质量恶化、资源污染等环境问题，使学生意识到生态环境的重要性和树立良好的生态价值观的重要性。但是，在实际开展生态价值观相关教育活动时，大多数学生并不愿意花费时间去参与活动。生态价值观教育对于学生来说是可有可无的活动，参与意义不大。并且，学生惯有的思想认为，即使开展生态价值观教育的相关活动，也是枯燥乏味的活动，所以他们并不愿意花费时间在生态价值观教育的活动上。
四、完善北京市高等院校生态价值观教育的路径探讨
加强和完善生态价值观教育，应从以下这些方面着手：
（一）转变生态价值观教育的教学目标，把生态价值观教育作为综合性教育
生态价值观教育发展阶段的起点是生态知识的普及，最终目标是形成可持续发展的生态价值观。现在要做的是提高学生的思想深度，帮助广大学生走出对生态价值观教育的狭隘理解。生态价值观教育不是培养环境保护意识的教育，而是对生态环境形成自己认同的观点并且可以实践的教育。生态价值观教育不只局限于思想层面的教育，还要包括行为方式等多层面的教育。生态价值观教育是一种可持续性教育，随着时代的发展与时俱进，并且要把消费观、经济观、资源观的教育等融入到生态价值观，使生态价值观教育成为一门综合性教育。
（二）加强对生态价值观教育的课程建设，使生态价值观教育得到学生的重视
生态文明建设与我们息息相关，普及生态价值观教育是北京众多高校的一个紧迫的任务。学校开展生态价值观教育的方式可以通过三种途径：
1.利用好原有的思想政治理论课
高校思想政治理论课是每个学生的必修科目，高校应充分利用这个平台，向学生开展有针对性生态价值观教育课程。在原有的教材中，虽然包含了一些生态知识，但是内容过于死板，时效性不强，教学内容改革便是高校生态价值观教育的课程建设重点。
将原有理论课根据其课程特色进行相应的调整，《马克思主义基本原理概论》偏重于哲学层面，思政课教师便可以相应的加入马克思主义生态观的相关知识，让学生接触更多的生态理论。《思想和中国特色社会主义理论概论》课是一门与时俱进的课程，和国家政策联系比较紧密，因此可以加入当代生态文明建设的大政方针，使学生对生态的可持续发展有更深的认识。《中国近代史纲要》偏重于对历史的反思，思政课教师可以结合近代史中所发生的生态问题警醒学生，树立正确的生态价值观。在《思想道德修养与法律基础》课中，加入对于保护生态环境的法律知识，着重培养学生的生态道德素质。
2.在其他课程中渗入生态价值观教育
生态价值观教育是一种综合性教育，学生形成正确的生态价值观，自然而然也需要正确的消费观、生活观、经济观等相互辅助。因此，可以把生态价值观教育加入一些学科教学中，如可以在《旅游学概论》课程中，加入如何更好的使旅游者善待旅游目的地的知识。在《应用化学》课程中，强调如何更好地对废弃材料的处理等。把生态价值观教育渗入到其他学科中，可以多方面、宽角度地培养学生正确的生态价值观。
3.开展生态价值观教育的系列课程
生态价值观教育涉及的内容庞杂，包括哲学、社会学、政治学等相关内容，因此，可以开展生态价值观教育的系列课程。把生态价值观教育作为一门单独课程更具有针对性，使学生对生态价值观的全局有更好地了解，从而培养学生正确的生态价值观。这门课程可以用选修课的形式，教学方式要具有吸引力，可以采取辩论、学生参与课前演讲、案例讨论等方式，吸引学生参与到生态价值观的课程之中，提高学生对生态价值观课程的积极性。
（三）丰富生态价值观教育方式，使生态价值观教育成为学生愿意接受的教育
学生对于参与生态价值观教育活动是感兴趣的，只是由于教育活动的形式单一，内容死板，而使学生失去了兴趣。因此，如何发展丰富多彩的教育形式便成为生态价值观教育所要解决的重要问题。学校可以通过以下途径，更好地完善生态价值观教育：
1.利用自由度更高的生态价值观教育“第二课堂”
通过调查问卷我们可以了解到，学生大多数愿意采取自由度较高的的教育形式，因此，笔者认为生态价值观教育可以不拘泥于传统的书本教学方式，可以充分发挥“第二课堂”。如开展定期讲座，去生态基地实践等，让学生自愿地参与到活动中来。为了更好地贯彻国家生态文明相关政策，学生社团可以开展生态文明相关主题实践活动，真正将生态价值观教育融入学生的日常生活，成为校园文化的一部分。
2.重视现代科技教育手段
就目前的高校学生而言，网络成为学生日常交流的重要平台。因此学校可以利用微信、微博等新媒体手段，一些学生与生态有关的知识。虽然目前高校学生已经拥有较为完善的生态知识水平，可是生态发展日新月异，而且生态知识的积累永远没有完成时，需要持续不断的加强。
学校在运营新媒体时，应当将如何吸引学生作为第一考虑要素，真正的利用好这些平台来服务学生。比如北京的雾霾状况十分严重，学校便可以利用新媒体空气质量监测，提示同学进行相关的身体保护与生活小贴士，提高学生的生态知识水平，为生态价值观的形成奠定基础。
3.引导学生自主教育
生态价值观是因人而异的，每个学生对于生态环境的认识，都会形成自己的价值观。因此，学校还应该引导学生自主教育。学校应在日常生活中多强调生态价值观的重要性，对于生态价值观教育多宣传，让学生真正地意识到树立正确的生态价值观是大学生的义务，也是培育良好的道德素质和思想素质不可忽视的一个环节。
学生自身也要对生态价值观教育有所重视，生态环境与每个人都息息相关，我们每个人都有保护环境的义务。作为学生，现阶段为环境做贡献最好的方式就是树立正确的生态价值观，从而指导实践，使生态价值观内化于心，外化与行动。
基金项目：北京工商大学2015年研究生科研能力提升计划项目资助。
作者简介：
海鸥（1992-），女，北京人，北京工商大学马克思主义学院硕士生，研究方向：马克思主义与生态文明建设.
张申悦（1992-），男，北京人，北京工商大学马克思主义学院硕士生，研究方向：网络思想政治教育.周一菡（1992―）女，浙江杭州人，北京工商大学马克思主义学院硕士生，研究方向：马克思主义与当代经济。
参考文献：
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[6]李承宗.马克思与罗尔斯顿生态价值观之比较[J].北京大学学报：哲学社会科学版，2008.
价值观的相关知识篇5
关键词：专业胜任能力需求供给
一、会计专业胜任能力的内涵及框架构建
（一）会计专业胜任能力的内涵
专业胜任能力（professionalcompetence）是指从事某项职业所应具备的知识、素质及能力。就会计专业胜任能力的内涵而言，国际会计师联合会（iFaC）认为：专业胜任能力是指能够在一个真实工作环境中按特定标准承担工作角色所应具备的能力；美国注册会计师协会（aiCpa）认为：专业胜任能力是以一种能干的、有效率的和恰当的态度履行高标准工作的才能。加拿大注册会计师协会（CGa）认为：专业胜任能力是指能够有效履行特定职业角色而必须具备的知识、技巧、才能和行为的总和。南非公共会计师和审计师委员会（paaB）认为：专业胜任能力是指以本国和国际上的标准完成会计师和审计师所期望完成的任务和角色的能力。中国注册会计师协会（CiCpa）认为：专业胜任能力是指能够在实务工作环境中按照设定的标准完成工作任务的专业素质。
综上所述，本文认为，会计专业胜任能力是指会计人员按照既定的标准履行工作职责所应具备的职业知识、职业技能及职业价值观。
（二）会计专业胜任能力框架的构建
为推进全球会计职业的发展，2003年国际会计师联合会（iFaC）陆续了涉及会计专业职业能力框架的准则。按照相关准则，会计人员的专业胜任能力框架由职业知识、职业技能及职业价值观构成。其中，职业知识包括会计、财务及相关知识、组织和企业知识、it知识等；职业技能包括智力技能、技术和功能技能、个人技能、交流和交际技能、组织和商业管理技能等；职业价值观包括维护公众利益和提高对社会责任的敏感度、坚持持续的发展和终身学习、保持可靠性、责任性、及时性以及谦虚和尊重的行为、遵守法律和法规等。
以国际会计师联合会（iFaC）提出的会计人员专业胜任能力框架为基础，根据对会计专业胜任能力内涵的认识，本文构建的会计专业胜任能力框架如下：
1.职业知识。具体包括：人文知识、自然科学知识、艺术知识、外语知识、经济学知识、管理学知识、统计学知识、金融学知识、市场营销学知识、管理信息系统知识、电子商务知识、财务软件应用知识、eXCeL等工具的应用知识、财务会计与报告知识、成本管理会计知识、审计与鉴证知识、税法与税务筹划知识、财务管理知识、法律知识等。
2.职业技能。具体包括：获取知识及理解能力、调查研究及分析推理能力、创新（识别与解决无模式问题）能力、协调能力、沟通能力、团队合作能力、交往能力、实际操作能力、职业判断能力、应变能力、战略规划项目管理资源管理能力、领导能力等。
3.职业价值观。具体包括：遵循法律法规价值观、诚信价值观、正直客观价值观、关注公众利益和社会责任价值观、终身学习价值观等。
二、会计本科毕业生专业胜任能力需求调查分析
针对实务界对会计专业胜任能力的需求，笔者通过问卷形式进行了调查，共收到有效答卷296份。具体情况如下：
（一）基本情况
被调查者性别比例：男性占45.61%，女性占54.39%；被调查者学历（或学位）情况：大专及以下占11.15%，本科占85.14%，硕士占3.72%；被调查者工作单位类型：行政单位占3.72%，事业单位占12.5%，工商企业占69.59%，社会中介机构（会计师事务所等）占10.14%，其他占4.05%；被调查者工作年限：1-5年者占62.5%，5-10年者占22.97%，10-15年者占10.81%，15年以上者占3.72%。
（二）实务界对职业知识的需求
调查问卷选项分为很重要（5分）、比较重要（4分）、一般重要（3分）、不太重要（2分）、不重要（1分）。在就调查问卷分析过程中，以均值衡量重要性，以标准差衡量趋同度（下文同）。
问卷结果表明，实务界对职业知识重要性的认识，按照财务会计与报告知识、eXCeL等工具的应用知识、财务软件应用知识、税法与税务筹划知识、成本管理会计知识、财务管理知识、管理学知识、审计与鉴证知识、金融学知识、法律知识、经济学知识、管理信息系统知识、外语知识、统计学知识、人文知识、市场营销学知识、电子商务知识、自然科学知识、艺术知识依次递减，说明实务界比较偏重与具体工作相关的知识及实务操作应用知识；实务界对职业知识重要性看法的趋同度，按照财务会计与报告知识、财务软件应用知识、管理学知识、eXCeL等工具的应用知识、成本管理会计知识、财务管理知识、税法与税务筹划知识、人文知识、审计与鉴证知识、法律知识、经济学知识、金融学知识、统计学知识、管理信息系统知识、艺术知识、自然科学知识、电子商务知识、市场营销学知识、外语知识依次递减，说明实务界对财务会计与报告知识、财务软件及eXCeL应用等知识的重要性看法趋同，而对于外语知识、市场营销及电子商务知识的重要性看法差异较大。
（三）实务界对职业技能的需求
实务界对职业技能重要性的认识，按照实际操作能力、沟通能力、获取知识及理解能力、团队合作能力、应变能力、交往能力、职业判断能力、协调能力、调查研究及分析推理能力、创新（识别与解决无模式问题）能力、领导能力、战略规划项目管理资源管理能力依次递减，但总体差异度不大，说明实务界基本认同上述职业技能的重要性；实务界对职业技能重要性看法的趋同度，按照实际操作能力、应变能力、获取知识及理解能力、沟通能力、团队合作能力、职业判断能力、交往能力、协调能力、调查研究及分析推理能力、创新（识别与解决无模式问题）能力、领导能力、战略规划项目管理资源管理能力依次递减，说明实务界对实际操作能力、应变能力、获取知识及理解能力、沟通能力等职业技能重要性的看法趋同，而对创新能力、领导能力、战略规划项目管理资源管理能力等职业技能重要性的看法差异较大。
（四）实务界对职业价值观的需求
由表1可知，实务界对职业价值观重要性的认识，按照终身学习价值观、诚信价值观、正直客观价值观、遵循法律法规价值观、关注公众利益和社会责任价值观依次递减，但总体差异度不大，均值较高，说明实务界基本认同上述职业价值观的重要性；实务界对职业价值观重要性看法的趋同度，按照诚信价值观、终身学习价值观、正直客观价值观、遵循法律法规价值观、关注公众利益和社会责任价值观依次递减，除关注公众利益和社会责任价值观外，对职业价值观重要性的看法基本趋同。
三、应届会计本科毕业生专业胜任能力现状调查分析
针对应届会计本科毕业生专业胜任能力现状，笔者通过问卷形式进行了调查，共收到有效答卷283份。具体情况如下：
（一）基本情况
被调查者性别比例：男性占46.64%，女性占53.36%；被调查者学历（或学位）情况：大专及以下占10.95%，本科占84.1%，硕士占4.95%；被调查者工作单位类型：行政单位占4.59%，事业单位占17.67%，工商企业占66.78%，社会中介机构（会计师事务所等）占7.77%，其他占3.18%；被调查者工作年限：1-5年者占61.84%，5-10年者占23.32%，10-15年者占10.25%，15年以上者占4.59%。
（二）应届会计本科毕业生所掌握的职业知识现状分析
调查问卷选项分为很好（5分）、较好（4分）、一般（3分）、较差（2分）、很差（1分）。在调查问卷分析过程中，以均值衡量优劣、以标准差衡量差异度。
问卷结果表明，实务界认为会计专业应届本科毕业生所掌握的职业知识处于“一般”状态，掌握程度按照eXCeL等工具的应用知识、财务软件应用知识、财务会计与报告知识、经济学知识、管理学知识、成本管理会计知识、财务管理知识、统计学知识、金融学知识、人文知识、税法与税务筹划知识、外语知识、管理信息系统知识、电子商务知识、审计与鉴证知识、自然科学知识、市场营销学知识、法律知识、艺术知识依次递减。实务界对会计专业应届本科毕业生所掌握职业知识程度的看法差异较大，差异度按照人文知识、管理学知识、外语知识、自然科学知识、财务软件应用知识、经济学知识、eXCeL等工具的应用知识、财务会计与报告知识、统计学知识、市场营销学知识、管理信息系统知识、金融学知识、电子商务知识、艺术知识、成本管理会计知识、财务管理知识、法律知识、审计与鉴证知识、税法与税务筹划知识依次递增。
（三）应届会计本科毕业生所具备的职业技能现状分析
实务界认为会计专业应届本科毕业生所具备的职业技能处于“一般”状态，其程度按照获取知识及理解能力、团队合作能力、交往能力、沟通能力、调查研究及分析推理能力、应变能力、协调能力、实际操作能力、创新（识别与解决无模式问题）能力、职业判断能力、战略规划项目管理资源管理能力、领导能力依次递减；实务界对会计专业应届本科毕业生所具备职业技能的看法差异较大，差异度按照交往能力、获取知识及理解能力、团队合作能力、沟通能力、调查研究及分析推理能力、协调能力、应变能力、职业判断能力、创新（识别与解决无模式问题）能力、实际操作能力、战略规划项目管理资源管理能力、领导能力依次递增。
（四）应届会计本科毕业生所体现的职业价值观现状分析
由表2可知，实务界认为会计专业应届本科毕业生所体现的职业价值观处于“一般”到“较好”状态，其程度按照终身学习价值观、正直客观价值观、诚信价值观、关注公众利益和社会责任价值观、遵循法律法规价值观依次递减；实务界对会计专业应届本科毕业生所具备职业价值观的看法差异较大，差异度按照终身学习价值观、正直客观价值观、关注公众利益和社会责任价值观、遵循法律法规价值观、诚信价值观依次递增。
四、结论
上述调查研究显示，就社会对会计本科毕业生专业胜任能力的需求而言，实务界比较偏重与具体工作相关的知识及实务操作应用知识，对财务会计应用等知识的重要性看法趋同，而对于外语知识等基础工具知识、市场营销等相关管理知识的重要性看法差异较大；实务界基本认同会计人员专业胜任能力框架中职业技能的重要性，对应用能力及人际交往等职业技能重要性的看法趋同，而对创新、领导能力、规划管理等职业技能重要性的看法差异较大；实务界基本认同会计人员专业胜任能力框架中职业价值观的重要性，除关注公众利益和社会责任价值观外，对职业价值观重要性的看法基本趋同。
就应届会计本科毕业生的专业胜任能力现状而言，会计本科毕业生所掌握的职业知识、具备的职业技能、体现的职业价值观均处于一般状态，尚不能很好地满足实务界的需求。这说明在会计本科的教学过程中，在培养目标定位、培养规格的确定、课程体系的设置、教学内容的安排、教学方法和教学手段的应用等方面，还应进一步强调专业胜任能力的要求。同时，还应注重学历教育与职业教育的结合，培养具备较强专业胜任能力的学生，满足社会的需要。Z
参考文献：
1.莫磊.基于职业判断能力的会计信息质量研究[D].武汉：中国地质大学，2007.
2.李林.基于职业会计师需求的本科会计教育研究[D].济南：山东大学，2009.
价值观的相关知识篇6
关键词：小学；数学课堂；价值观教育
中图分类号：G623.5文献标志码：B文章编号：1673-4289（2013）03-0015-03
数学是人们对客观世界的定性把握和定量刻画，通常被认为是价值无涉的。因此，长期以来鲜有教师在数学课堂中进行价值观教育。然而，近年来越来越多的国内外学者开始意识到数学课程领域蕴含着丰富的价值观，他们认为数学知识本身涉及大量的价值观教育资源，数学教材、习题中隐含着丰富的价值观教育素材，数学活动中包含着一系列价值体验与价值判断，在数学课堂中进行价值观教育不仅是提高学习和教学质量的关键要素，而且对学生价值观念的形成与发展起着至关重要的作用。澳大利亚学者GailFitzSimons和weetiongSeah指出，“在数学课堂中进行价值观教育对学生个人和社会身份的获得起着非常重要的作用。这种价值观教育应该在数学课堂中处于优先地位，因为它们能够对学生是否关注或喜欢数学产生深远的影响”[1]。在数学课程领域，《义务教育数学课程标准（实验稿）》在2001年明确提出“义务教育阶段的数学课程要使学生在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展”。时隔10年，《义务教育数学课程标准（修订稿）》再次阐述数学课程的价值观教育作用，指出“数学课程能促进学生在情感、态度与价值观等方面的发展”。基于此，数学课堂应该给学生提供什么样的价值观教育？当前数学课堂中价值观教育存在哪些问题？数学课堂中理想的价值观教育是怎样的？这些都是我们亟待解决的问题。
一、价值观教育概述
（一）价值观教育的概念
“价值观是对行为提供普遍指导和作为制定决策，或是对信念、行动进行评价的参照点，是使人据此而采取行动的一些原则、基本信念、理想、标准或生活态度。”[2]也就是说价值观是判断什么是好的、什么是坏的，该做什么、不该做什么，支持什么、反对什么，追求什么、放弃什么的基本立场、观点，是人们进行思维或行动的依据。
价值观教育是以人的价值观培养为核心的社会实践活动，小学生价值观教育的主战场在课堂，其主要目标帮助学生建立科学、合理的价值观体系，实现人的全面发展。许多研究者认为，在学科专业课中进行价值观教育与开设专门的价值观教育课程相比，内容要宽泛得多，它并不仅仅局限于道德价值观的教育。
（二）数学课堂中的价值观与其他价值观的关系
数学课堂中的价值观教育即以数学课堂为媒介，引导学生构建正确的、科学的价值观体系。英国学者LimChapSam和paULernest将数学课堂中的价值观教育分为三类，即认识论价值观，社会和文化价值观和个体价值观。认识论价值观涉及数学知识的习得、评价和特征，如准确性、系统性、抽象性等，以及认识论方面的数学教学与学习过程，如分析、推理和解决问题。社会和文化价值观涉及与数学教育相关的个人社会责任，如诚信、正义、节制、合作和欣赏数学的美等，旨在构建一个和谐的社会。个人价值观影响着一个人成为一个独特个体或学习者，如耐心、信心、创造力、好奇心等。
价值观和文化紧密相联系，数学课堂中任何给定价值观的本质都与社会文化背景相关。（图1显示了价值观之间的关系）从图中，我们可以看出一般的教育价值观、数学的价值和数学教育价值不存在相互排斥现象。甚至有些价值观可能同时适合于两类或三类价值观，比如进步和与之相关的创造性价值观既是一般的教育价值观，又属于数学的价值范畴，同时它也是数学教育价值的一部分[3]。在数学课堂之外，价值观被置于逐渐增大的文化背景中，依次为个体价值观、公共机构价值观、认识论价值观和社会价值观。数学课堂中的价值观教育应该以更大背景的价值观为依托，保持价值观内涵的基本一致，与此同时，数学家们也能对认识论价值不断做出构造和修改，以体现人类对数学领域及文化社会所做出的巨大贡献。
二、当前数学课堂中价值观教育存在的问题
（一）目标形同虚设
目前，绝大多数中小学教师都意识到在数学课堂中进行情感、态度、价值观教育的意义，并将其作为课堂教学的目标之一写进教学设计中。然而在实际的课堂教学中，很多数学教师只是一味地追求教学效率，对价值观教育不以为然。他们以时间紧任务重为借口，忽略了数学知识内在的特点与价值，简化分析问题、解决问题的步骤，不注重发展学生的操作能力、推理能力和探究能力，对学生的养成教育也没有给予足够的重视。价值观教育目标流于形式，在数学课堂中常常被束之高阁。
（二）内容空洞虚无
“不同的经验会导致不同的价值观，而任何个人的价值观将随其经验的积累和改变而更改”[5]。也就是说，个体价值观的形成发展与他们的文化背景和生活情境息息相关。因此，数学教师在课堂中要结合学生的家庭背景、文化环境进行价值观教育，使数学课堂中传递的价值观源于学生的生活经验，从生活中来走到生活中去。然而，在当前的数学课堂中，很多教师在数学课堂中传递的价值观虚无缥缈、高不可攀，往往脱离学生的生活实际。他们只是空洞地宣扬爱国主义思想或歌颂数学家辛勤奉献的精神，对数学课堂中价值观教育的内涵了解得不够透彻，缺乏正确的认识。
（三）方法流于说教
长期以来，小学数学教师习惯知识的单向传授，灌溉式、填鸭式的教学方式广为运用，这种教学方式也体现在数学课堂的价值观教育中。由于教学时间的限制和教学任务的繁重，鲜有数学教师在课堂中运用讨论、探究等方式进行价值观教育，他们只是直接地对学生进行说教灌输。如“你们要热爱班集体，不要为班级抹黑”，“你们在计算的时候要小心谨慎，不要犯低级错误”等等。单纯的说教灌输不能使得学生内化价值观教育的内涵，反而阻碍学生自我价值观念的形成和价值判断能力的提高。
三、数学课堂中理想价值观教育的构建
（一）明确的价值观教育目标
Seah指出价值观教育是提升学生数学学习和教学质量的关键因素。在数学课堂中进行价值观教育首先要有清晰的、明确的、具体的目标，它是一切价值观教育的基础、源泉和最终归宿，是引导教师进行价值观教育的基本依据和最终导向，是学生价值观形成和完善的导向标和评价标准。
在数学课堂中进行价值观教育需要实现如下目标：1.学生能够全面地、辩证地看待问题，以积极的态度面对生活的挑战，形成社会和环境意识，积极践行道德实践，并通过自我实践实现更加优质的生活。2.学生需要掌握科学的思想方法，形成问题意识，积极发展批判性思维、推理能力和创造性思维，并具备一定的自主学习能力、独立探究能力、合作交流能力和搜集、处理信息的能力，严谨求实，一丝不苟，为成为一名有见识的公民而努力。3.经历提出问题、分析问题和解决问题的过程，感受数学的功用价值和审美价值，体验在数学活动中进行探索和发现的喜悦，发展学习数学的兴趣和好奇心。4.学习和掌握各种重要的数学知识和必要的应用技能，体会数学与自然及人类社会的密切联系，并积极地在生活实践中运用数学的思维方法去分析、解决问题，从容面对生活的挑战和逆境，为国家和社会的繁荣贡献绵薄之力。
（二）开放的价值观教育内容
如果数学教师对他们正在教授什么样的价值观或他们能教授什么样的价值观缺乏了解，那么强调特定价值观的一般目标几乎不可能实现[5]。也就是说，在数学课堂中进行价值观教育，教师要明确价值观教育的内涵，在强化学生已有价值观的基础之上，注重设计开放、多元的价值观教育内容。
澳大利亚的Bishop教授在《数学教育国际手册》（1996）中提出，数学课堂中的价值观教育包涵三个部分：一般的教育价值观、数学的价值和数学教育价值。一般的教育价值观通常是指道德价值观，比如说好的行为、诚信、服从、善良和谦虚，它有助于提升教师和学生的素养，净化学校和社会的氛围。例如在数学课堂中给作弊的学生予以警告或处分。数学的价值是反应数学知识本质的价值，它们是由在不同文化背景下成长的数学家们产生的，例如用三种不同的方法证明勾股定理。文化对数学的价值有很强的限制作用，尽管数学教师都是教授同样的数学课程，但是不同文化背景下的数学教师在课堂中教授不同的价值观。Bishop教授将西方文化中的价值观教育分为三类，作为相互间的补充，它们是：理性主义-客观主义，控制-发展，开放性-神秘性。数学教育价值通常在规范的机构中传播，它因国家、城市、学校的类型和等级而异。数学教育价值可以通过教师的指令来显示，例如“当你计算的时候，不要只是依赖计算器，尝试估算，并学会检验你的答案”。Bishop教授突出强调了五种相互补充的数学教育价值，它们是逻辑思维—直觉思维、工具性理解—关系间理解、关联性知识—理论性知识、普遍性—特殊性、评价—推理。
（三）多元的价值观教育方法
价值观教育方法是为实现价值观教育目标、落实价值观教育内容而采取的手段和行为方式。数学课堂中的价值观教育通常是隐性地熏陶而不是直接地灌输。数学教师在课堂中进行价值观教育要充分发挥学生的积极主动性，采用各种行为方式逐渐引导学生将外在的价值观内化。
在数学课堂中进行价值观教育主要有如下方法：1.陶冶熏陶。陶冶熏陶的目的是传递正确的价值观并确保内化，在这一过程中，通常运用榜样、积极和消极的强化等手段。如果榜样行为被积极地强化并给与奖励，那么其他同学就会模仿与榜样行为相近的行为并采纳与之相对应的价值观，另一方面，如果榜样行为被消极强化并受到惩罚，其它同学就不会去模仿这种行为并拒绝将与之相关的价值观内化。例如，在数学考试中，一位同学因为作弊而被给与警告处分，其他同学就不会去尝试这种行为，并学会抗拒剽窃、作弊等价值观。2.行动学习。行动学习倾向于让学生在具体的课堂情境或课堂活动中习得价值观，并鼓励他们在社会生活中积极践行这种价值观。通过接触数学课堂中出现的社会生活问题，习得与问题相关的价值观，并主动地将这种价值观外化。例如，采用“李爽的妈妈扣除三险一金后的月收入为3900元，按《个人所得税法》的规定，月收入低于3000元的免交个人所得税，月收入在3000-4500之间的这一部分按5%的比例缴纳个人所得税。问：李爽的妈妈每月应缴个人所得税多少元？”这一习题，使学生在掌握数学知识的过程中，潜移默化地了解缴纳个人所得税是每一个公民的基本义务，并在以后的工作中自觉缴纳个人所得税，履行公民的基本义务。
参考文献：
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价值观的相关知识篇7
关键词：教学价值观；教学模式；价值分析；教改实践
中图分类号：G630文献标识码：a文章编号：1003-2851（2012）-09-0123-01
一、政治教学的价值分析
从教学论的发展看，传统教学观都把教学价值直接指向知识，认为“传授生产经验，获取实际知识”是教学的首要价值。例如，著名的教育家赫尔巴特的教学理论，就强调教学的主要任务在于使学生获得实际有用的知识。现代教学论在强调教学的知识价值的同时，其主要价值取向，越来越集中于智力的开发、能力的发展。例如，佐藤三郎从智力发展过程、教学结构、发展学习与直觉思维、内部动机与智力开发四个方面归纳了布鲁诺教学论的基本结构。另一位课程现代化的典型代表赞科夫则声明自己是按“观察力、思维能力和实际操作能力”三条线索来研究学生发展的；现代教学论发展的另一个趋势是重视教学的方法的价值，有的教育家甚至用方法来概括自己的教学主张，例如布鲁诺的“发现法”、施瓦布的“探究法”等。布鲁诺明确指出：“发现法就是以培养探索性的思维方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习。”
从政治教学内容的客观属性看，任何知识都是特定对象的反映，都是认识的结果。而从认识的过程看，任何认识过程都是在认识主体具备一定的认识能力的基础上，运用一定的认识方法，克服各种认识上的困难形成的，至于对社会的认识，认识主体还会将自己的思想、感情渗透于认识的过程之中。因而，学生要深刻地掌握知识，必须在主观上再现认识过程，这就决定了政治教学要取得良好的效果，必须在重视知识的同时，也要重视学生能力的培养、方法的掌握、品格的训练。
从教育的功能和学生的价值取向看，其最终的目标也指向人才的素质。素质一般包括思想政治素质、道德素质、科技文化素质、心理素质和身体素质。从政治教学的角度年看，政治教学的主要功能在于培养学生的思想政治素质、道德素质、科技文化素质和心理素质。
诸于以上分析，我认为把政治教学的基本价值界定为“知识、能力、方法、品格”是适当的，有的学者在教学价值方面已经进行了深入的研究。从当前高中政治教学的实际来看，政治教学的知识价值在于使学生掌握马克思主义经济学说的基本观点、社会主义市场经济的基本知识、马克思主义哲学和哲学思想的基本观点以及邓小平理论和我国的人民民主、人民代表大会制度、中国共产党领导的多党合作和政治协商制度，我国民族、宗教、外交的基本常识，使学生了解我国的基本政治制度及治理国家的基本原则；政治教学的能力价值包括思维的内化能力、思想加工能力和思维的外化能力三方面。思维内化能力包括注意力、听解力、观察力、阅读力和记忆力，思维加工能力包括抽象思维能力、形象思维能力和灵感思维能力，思维外化能力包括口头表达能力、书面表达能力和运用实践能力；政治教学的方法价值是与政治教学的能力价值相适应的，每一种能力的培养都必然需要相应的方法。
二、树立政治教学价值观的教改实践
1.树立政治教学价值观，能够统一社会、教师、学生三方价值取向
教学价值是教学活动与教学主体需要之间的关系，即教学活动满足教学主体哪些方面的需要。非常明显，由于教学主体的不同，其需要也不相同，也就是说不同的教学主体其价值取向是不同。树立正确的政治教学价值观，能够统一社会、教师、学生的价值取向，从而能够形成政治教学的合力，提高政治教学的实效。而作为社会价值取向和学生价值取向的协调者和实施者的教师，只有在正确价值观的指导下，合理选择教学内容、科学设计教学过程、优化调节教学要素，才能实现三方的统一的价值取向。
2.树立政治教学价值观，能够统一政治教学四项基本价值
如前所述，政治教学具有知识、能力、方法和品格价值，四者之间密切联系、相互制约、相互渗透又相互依赖，构成了严密的教学价值体系。每一项教学价值的效用性正在于它们的关联的整体性。在教学过程中，任何一项价值，只有在整体的联系中才能成其为价值。任何一方一旦脱离价值体系就无从实现，片面的价值追求必然是失败的追求。这是政治教学内容所具有的客观属性，它是客观的反映而非主观的产物。在政治教学中，我们只有严格遵循教学规律，才能提高教学质量。树立正确的政治教学观，可以让教师从整体上去把握政治教学的四项基本价值，深刻认识知识、能力、方法和品在政治教学过程中不同作用，从而提高政治教学的实效和质量。
价值观的相关知识篇8
关键词青少年学生价值观发展规律
价值观在学科概念上属于社会意识的范畴，因此，个人价值观的形成与发展必定是社会存在在人脑中的反映过程，不同的主观与客观事实环境会催生不同的思想观念，这些思想观念有机、系统地整合便构成了个体的价值观。改革开放以来，受经济发展和社会风气变化的影响，面对更为多元的思想潮流和文化冲击，我国学生的价值观发生了很大的变化，而这种发展变化也会呈现出相应的趋势及规律。
一、价值观发展变化的必然性与偶然性
探究当代学生价值观的影响因素是对其规律进行探究的必要前提，也是学生价值观发展变化规律的具体体现。
一方面，价值观的形成是一个长期复杂的过程，因此在这一过程当中必然会受到客观环境的影响，形成相对稳定的自我心理认知。与这种相对稳定性相伴相生的就是价值观发展变化的必然性，即某一社会群体的价值观必然受到环境因素的影响制约，不可能是一成不变的，即使主基调延续下来，也会因各种客观环境因素产生细小的内部变化。社会主义市场经济的确立和发展，不仅大幅度地推动经济和社会的进步，同时也对学生的思想观念具有推动作用，如市场经济的基本原则，反射到当代学生身上，就体现出自立自强精神、竞争拼搏意识、求真务实精神，以及维护正当利益的行为。但是，市场经济自身所折射出来的消极因素，也会直接或间接地影响到学生的人生价值取向。
另一方面，由于价值观概念本身首先存在于个体概念之上，因此在形成过程中很容易受到与个体因素有关的相关条件的影响，例如个体所接触的特色文化、特别事件、特殊经历等等，从而使价值观的形成与发展也存在一定的偶然性。学生的生长生存环境及自身存在的弱点也是造成其价值观取向出现问题的重要原因，他们一直生活在安逸而承担繁重学习任务的时代，这是一种远离现实、难以感受到社会的环境。这使得多数学生在人生价值观上出现了种种问题，如只讲索取、不愿奉献，急功近利、好逸恶劳，学习松弛，自私自利、不肯付出、敬业意识薄弱，害怕艰苦、贪图享受、爱慕虚荣、追求高消费等。
换言之，影响学生价值观发展变化的因素既有客观环境因素，也有主观个体因素，二者的结合决定了价值观的发展变化规律既存在一定的稳定性，也存在一定的不可预测性，只有密切关注学生群体的思想发展脉络和变化动态，才能洞悉其时空跨度上的变化规律，更好地予以科学合理的引导。
价值观的形成既包含着必然性，也包含着偶然性，必然性通过偶然性表现出来，偶然性是必然性的补充，从而使得价值观的形成逐步完善。具体到学生这一群体，价值观发展变化之必然性意味着要善于理解并允许学生群体随社会背景的发展变化而产生思想潮流和价值观的转变，价值观发展变化之偶然性也意味着要更加有针对性地关注学生这一特殊群体可能经历的特殊性和不确定性，只有这样才能真正做到同时兼顾必然性与偶然性，既善于抓主旋律又善于满足个性化思想需求。
二、价值观形成的自发性与自觉性
自发性是人在没有认识和掌握事物本质和规律情况下的一种自然状态，也可以看成是一种盲目性，具有丰富性、情感性、趋利性等特点。相比于自发，自觉要更加有规律可循，也是主观意识对客观世界进行有序反映和反作用的过程。
自觉是从个人利益的认知上升到社会利益认知的必要步骤。如果说自发过程伴随着个体对自我利益的感知和追求，那么自觉过程必然是对这种利益诉求的延伸和扩展。因此，从价值观的自发到价值观的自觉经历了一个从自我利益诉求的“小我”到共同利益追求的“大我”的过程。对共同理想、共同利益以及共同道德的追求才是核心价值观形成的关键所在。换言之，要树立核心价值观，就必须引导个体在认识世界的过程中努力跳出自我，使价值自发与价值自觉相结合，并使自觉在自发的铺垫下超越自发，从而树立高层次的社会共同理想和共同利益的追求。为了使人的意识由自发上升到自觉，由感性上升到理性，由经济的自发意识上升到政治的自觉意识，就需要思想教育。思想政治教育和学习的过程是引导价值从自发走向价值自觉的必要环节。除了超越自发和强化学习过程以外，依靠一定程度上的感情升华也是促使个体形成核心价值观的重要过程。
个人自觉是一种个体，它的自我领悟和自我觉醒完全是出于个人意图和目的，是个人随意的苦思冥想，完全满足自己的个人愉悦，是一种个人内心的心理体验和自我觉悟。自觉是专注于自己本身的自主觉悟，具有随意性和松散性，但是价值观要得以塑造，尤其是核心价值观要得以确立，必须依靠集体意识和集体觉悟，即试图营造一种社会自觉状态。社会自觉强调集体在共同拥有的核心价值观形成过程中的作用。在社会主义核心价值观的形成过程中，当然需要个人的参与和支持，但是更需要集体的拥护和社会的呼应。这主要是由人的社会性所决定的，因为生活在社会中的个体并不是孤立的，而是处于密密麻麻的社会关系网络中，只有个人自觉是远远不够的，还要在个体的社会化过程中培养社会自觉。因此，社会自觉是在个体自觉的基础上拓展、延伸的结果。由此可见，按照马克思主义的价值观思想，价值观的意义在于能够使一定的社会集体意愿得到集中并使其得以反映，以此作为社会群体增强凝聚力和共识的来源，从而转化为群体实现共同目标的动力和指引。
对于学生来说，自我认知和社会认知是可以统一的，如果不确立长远的社会发展蓝图，学生的个人价值就难以发挥，如果没有社会发展作为坚强的支持后盾，学生的个人目标就难以得到实现。因此，学生应该学会努力将个人价值与社会价值统一起来，让自己的生命在为社会谋福利的事业中发光发彩。由此，学生的价值观确立与社会核心价值观的形成是相辅相成的过程，必将相互作用、相互联系，最终化为实现社会整体价值目标的基础。
三、价值观形成与社会变革的共振性
学生的价值观体现着他们对所处时代的政治、经济、文化等方面的基本认识和评价，反映着他们的人生追求，也制约着他们参与社会的态度和行为方式。一定的价值观与特定的社会发展是密切相关、相辅相成的。改革开放以来，特别是向社会主义市场经济过度的背景下，学生的价值观问题越来越引起人们的重视。文化生态视域下，当代学生的核心价值观以及他们的价值思考和选择现状等都是与所处时代和社会变革共振的结果。
社会变迁是学生价值观形成的原动力。在这样的大环境大背景下，爱国主义、民族自信、个人价值实现等都要受到不同程度的考验。个体要在对社会存在的基本认知基础上确立自己的价值目标。当代学生群体在价值目标的确立过程中既有代表性又有特殊性。就其代表性而言，任何一个群体的价值目标的确立都离不开对周围环境或事物以及自己人生的认知，也都会存在不同的社会变迁和时展的影响所造成的不同程度的结果；就其特殊性而言，学生群体在价值目标确立的过程中，更容易受到外界环境和自我情绪等主客观因素的影响，并且能够更为迅速地做出相应的反馈。
校园环境是学生价值观形成的催化剂。学生相对于其他社会群体，在价值目标确立过程中更易受到学校的教育理念和教育实践的深刻影响。在校园环境和学校文化中，既包括学校的教育理念和制度规则，也不乏学校教师的引导教育，在这种教育氛围浓厚、知识丰富的大环境中，个体的一言一行很难不受到这种文化氛围的熏陶。学校文化既是家庭文化的延伸，也是社会文化的铺垫，尤其是学校文化，已经有了社会文化的些许雏形。对于学生群体而言，价值目标的确立过程既关系到个人的前途与命运，更关系到整个国家的发展大局。因此，相关学校教育工作者和文化政策的决策者与执行者应该对此作出有针对性的引导，关注学生的思想动态与生活经历，以便全方位地帮助学生及时调整价值取向，建立科学、健康的价值体系。唯有如此，才能更好地建设和谐校园，从而培养出全面发展的国家栋梁。
四、价值观形成与主体意识的交互性
个体价值观的形成也遵循着个体认知和实践过程的基本规律，即学生价值观的形成是其与主体意识交互作用的结果。价值观形成的整个过程总结为知、情、意、行四个过程，既言简意赅而又准确深刻。如今将其运用于价值观的形成规律上也能发现其颇为丰富而又有效的解释力。价值观形成过程中，知就是感知，个体对社会及事物的认识，认识程度是在感性层面还是理性层面，它是价值观形成的核心和前提；情就是情感，个体对客观事物的态度和内心体验；意就是意志，个体对自己行为自觉的调节，克服困难，以实现预定目的的心理过程；行就是行为，个体履行的人生实践，为达到价值目标而奋斗。
当代学生在其价值观确立过程中，体现了主体意识交互性。首先，在“知”的阶段，学生更容易及时地了解到周边文化生态的变化，并且在较为强烈的好奇心的驱使下形成自己的认知圈和文化体悟圈。因此，“知”的过程就是学生通过对客观现实的认知对自我价值观的树立做出知识铺垫的过程，也是影响他们成长成才的关键环节。
在“情”的阶段，情感是我们生活中最活跃的部分。由于学生大多处于人生的青少年时期，蓬勃的朝气和旺盛的生命力都使这一群体在形成情感和表达情感的过程中更易呈现焦躁、冲动等现象，这些特点是影响学生养成独立、稳定的价值观的重要因素之一。
在“意”的阶段，学生群体在家庭教育、学校教育和社会教育的影响下，能够确立起基本的意志品质，这对形成稳定的价值观起着关键性的支撑作用。但是，随着经济社会越来越开放，伴随学生思想的日益多元化，他们坚定自我价值观的意志力也逐渐遭到削弱，不少学生在走出校园、走向社会的过程中，很容易因此而陷入绝望、自暴自弃，最终导致不能成功塑造出科学、合理、完整的价值观。
在“行”的阶段，学生虽然很热衷于将想法付诸于实践，但“行”却往往没有得到足够的重视。一方面，当学生发现自己在课堂和书本上所学习的知识难以准确无误地适用于现实生活中时，便很容易遭受这种理想与现实之间的差异所带来的挫败感和无助感。另一方面，“千里之行始于足下”，只有敢于迈出“行”的步伐，做到“不以善小而不为”，从点滴做起，并及时总结出其中的精华，才能够不断攀升人生的高峰，从而塑造较为完善的价值观。
学生处于人生的黄金时代，每位学生都应该有一个目标，目标是主观的价值取向，最终是由价值观所决定的。不同的时代和文化背景下，个人价值观与社会变革产生共振，学生核心价值观在整个文化环境的浸润和时代前进的脚步中，悄然发生着变化。只有真正把握住学生价值观规律，才能将理想信念教育内化于心、外化于行，才能围绕着他们的成长目标进行务实的思考，才能指导他们确定正确的价值取向，才是审视自我、坚定意志、落实行动的必经之路。
参考文献
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价值观的相关知识篇9
[关键词]企业领导者；企业价值观；素质
[作者简介]莫，湖南城市学院经济管理系讲师，硕士。湖南益阳413000
[中图分类号]17272 [文献标识码]a [文章编号]1672-2728(2010)01-0021-03
基于价值观的管理理论认为：价值观管理能够在组织中起到简化、指引和获取承诺的作用。其中简化包括减少组织各层级由于适应新变化需要而造成的复杂性，指引是指对未来战略愿景的传递，获取承诺是指将战略管理的目标转化为员工的管理政策，以培育员工在日常工作中对高绩效的承诺。这种管理能够使企业获得员工更大的忠诚度和创造力，可以创造一种别人难以在短时间内复制和模仿的竞争优势，从而具有深远的战略意义。因此，有许多企业都试图通过价值观构建来建立基于价值观的管理，塑造企业的竞争优势。然而，通过价值观构建建立基于价值观的管理是一个与以往不同的管理过程，在这个过程中企业领导者的工作任务发生了改变，也将要扮演着与以往不同的角色，需要企业领导者具备领导价值观构建的相应素质。如果企业领导者不具备相应的素质，将会使价值观构建工作步履维艰。因此。有必要讨论价值观构建对企业领导者素质所提出的要求。
一、企业领导者价值观与企业价值观
本文所说的企业领导者是指企业日常运营中的最高决策者。一般指总经理、总裁、首席执行官等。企业领导者价值观是指企业领导者本人在企业经营中所体现的价值选择。企业价值观是一个企业大多数人在企业中开展工作时所认同和遵循的基本信念和行为准则。企业价值观的形成是一个受多因素影响的历史沉淀过程。它的影响因素包括创始人的信念和价值观、现在管理层的信念和价值观、员工的信念和价值观、咨询人员的培训和影响、现行法律制度、特定市场中的游戏规则、当前社会的主导价值观、社会文化传统、企业成败史等。其中，企业创始人和历任企业领导者的价值观对企业价值观的影响是最不容忽视的。企业领导者的价值观在企业经营活动中决策标准、资源和报酬分配中得以体现，进而影响企业价值观。此外，其它因素的影响往往要通过企业领导者这个因素来发挥作用。企业文化大师沙因曾说：“组织的价值观深深地打上了领导者的烙印。”因此一个欲在企业进行价值观构建的领导者“必须明白自己的价值观，必须理解这些因素对领导方式和行为造成的影响及对追随者行为价值观造成的影响”。如果有必要，企业领导者必须首先从改造自身的价值观着手开始企业价值观的重构。
二、企业领导者在企业价值观构建中扮演的角色
企业价值观的构建要经历审视、评估、提出、修正和倡导五个阶段。企业领导者在价值观构建这五个阶段中都有着举足轻重的作用。企业领导者在这些价值观构建活动中要扮演以下角色：
(一)发起人角色。发起人角色是指向管理层或全体员工沟通价值观的重要性并提出价值观重构的迫切要求以启动价值观构建的角色。这个角色的目的是号召大家对价值观构建的必要性、迫切性及开展时机等展开讨论，并要求大家行动起来。
(二)设计师角色。设计师角色是指设计价值观核心内容的角色。基于企业领导者在企业中的最高地位，企业领导者将在工作中接触到他人难以接触到的信息，具备他人没有的视野。企业领导者由于所处平台的不同，具备深入思考和提出契合企业的新价值观的背景信息。
(三)推动者角色。价值观的构建过程是一个不断地号召大家从价值观的角度思考问题从而改变行为的过程。在这个过程中，由于人本身所具有的惯性和惰性，人们往往很难改变本身对事物所具有的主导性反应模式，因此价值观重构的过程表现出推进缓慢和反复。在这个过程中，组织中需要有人不断地在各种场合不失时机地对价值观进行宣传。对价值观的改造进行督促，并及时解决和处理价值观重构过程中出现的问题，以推动整个价值观工作的顺利开展。
(四)示范者角色。按照社会学习理论，人们通过观察他们认为值得信赖且知识渊博的人(示范者)的行为而进行学习。人们通过观察学习可以快速敏捷地获得他人的行为方式、人际交往、工作和学习经验。“多数人类可以通过观察模仿而习得，通过观察别人的行为，一个人在大脑中就能储存这样的信息：新的行为是如何表现出来的。在以后的场合，就释放这些储存的信息来指导自己的类似行为。”而企业领导者就是价值观构建中的第一示范者。
三、企业领导者领导价值观构建的素质准备
基于企业领导者价值观对企业价值观的影响及其在价值观构建中扮演的诸多重要角色，领导者必须做好相应的素质准备，才足以承担其在价值观构建中的重要使命。此处的素质当指领导者胜任工作所需的胜任素质，是指一个人能够有效地或者出色地完成工作，他所具有的内在基本特点。这些内在基本特点是在组织中充当一个角色所需的知识、技能和个性特征的特殊组合”。因此，领导者可以从知识、技能和个性三个方面来进行素质准备。
(一)知识。知识是“对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式”。知识是技能开发的基础，对事物的基本认知是形成技能的基本条件。在价值观构建中，领导者需要了解的知识有：(1)有关价值观的基本知识。(2)有关价值观构建的基本知识。包括价值观构建的步骤、渠道、时机选择、价值观提炼的原则、价值观构建的制度配套、企业各类人员所承担的任务和扮演的角色、价值观构建过程中的重点和难点及可能出现的问题等。(3)有关沟通的知识。价值观的构建过程从另一个角度来说是一个沟通的过程，领导者需要了解沟通的要素、沟通的渠道、影响沟通的因素、有效沟通的特征等这些知识。
(二)技能。技能是“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统”。“是一种和一个人专业(或工作)相关的已取得的才能。”技能是可以通过后天的训练获得的。我们这里所指的技能是指领导者为管理价值观构建活动所需要特别开发的管理技能。它包括：(1)洞察力。是指透过事物表面看到事物本质的能力。领导在扮演设计师角色时，需要结合企业的内外环境来进行设计。这种对未来的把握需要领导者具有很强的洞察事物发展规律及方向的能力；同时，领导者还需对人的心理有较高的洞察力。(2)敏锐的价值观意识。即领导者应能从自身和他人的言行举止中快速、准
确地把握到其中所体现的价值观。只有具备这种敏锐的价值观意识，才能感知企业、自身及员工的价值观倾向，才能基于此进行自身、企业和员工价值观改造。(3)系统思维能力。即将事物作为一个系统来思考的能力。价值观的构建是一个系统工程，价值观构建的各项活动之间需要密切关联，相辅相成。(4)激发他人内在动机的能力。价值观作为一种影响行为的内在因素，需要改变员工的内在动机。因此价值观的构建过程中的激励与平常的激励相比更重视精神激励的作用，且强调激励的持久性。这意味着领导者要有对员工个性和需求的把握，善于将组织采用新价值观可达到的愿景与员工的个人愿景结合起来，并用生动形象、有说服力和感染人的语言将愿景描绘出来，激起员工的共鸣。(5)沟通技能。作为整个价值观构建活动的积极推进者，企业领导者承担着向组织所有成员沟通价值观的责任。企业领导者既需要在正式场合，也需要在非正式场合去宣传组织的价值观。与以往其他工作不同的是，领导者经常需要深入基层与一线去沟通，因此领导者必须善于用通俗的语言来沟通，且沟通的内容、语言、所依据的事例、逻辑、推理及说服方式也要因人而异，并同时保持语言中所含信息的整体一致性和真实性。此外，领导者还要善于捕捉时机，采用特别的方式来进行沟通。(6)授权技能。价值观的构建是为了在组织内部进行基于价值观的管理。伴随着价值观构建的深入，为了逐渐释放价值观管理的效果，必然伴随着对员工的授权。企业领导者应善于选择授权的时机，控制授权的范围，把握授权进度，同时，应更能容忍在此过程中所犯错误。这种对权力的授予及控制，及对可能出现的后果的承担等等都对领导者的授权技能提出了新的要求。
价值观的相关知识篇10
关键词价值事实非价值事实
1事实与价值关系的演化
在哲学领域，“是”与“应当”的关系问题是导源于事实与价值的关系。将“事实”与“价值”分离，是西方文化的传统。在西方哲学史上，英国哲学家休谟首次提出了事实知识和价值知识问题，以事实与价值的区分为基础提出了事实知识与价值知识的区别。他认为事实知识可由经验证明，有真假之分，而价值知识则不可经验证明，也无真假之别。同时从事实也推导不出价值，从而否定了事实与价值之间的关联性、一致性。德国哲学家康德关于事实世界与价值世界的区分，并相应把人的认识分为事实认识与价值认识，而且也否定了事实与价值之间的关联性、一致性，这都成为后来新康德主义、逻辑实证主义者建立价值哲学的根据。
与此同时，自休谟提出事实与价值截然区分后，西方哲学界也不断有学者（如杜威、马斯洛等）对休谟等人的观点提出质疑。杜威把自然科学方法引进道德评价领域，这主要是通过以下几个步骤来实现的：“首先是根据道德问题情境提出要加以解决的道德问题；其次是针对问题提出一个假设性的价值判断，即关于要达到什么目的的判断；再次是联系道德问题情境对假设性的价值判断进行观念的、符号的分析，并以之指导具体行为，改造所面临的道德困境，如果行为结果与预期目的相符，那么价值判断便被接受，否则便被拒绝”。这样，杜威就通过所谓的“试验法”把事实和价值联结起来了。当然，杜威等人所探索的关于事实与价值的统一并不成功，至少还如摩尔的追随者所说的那样，他们仍旧犯了“自然主义谬误”，他们并没有根本改变传统自然主义的研究方式，也没有真正理解休谟等人提出的问题。
当代西方，马斯洛就将科学与人（价值）融合起来建立了一个科学人本主义的整体构架。以之为基础，马斯洛就在西方哲学中一直断裂的事实与价值之间假设起了桥梁。“在马斯洛看来，是与应该的这种互相排斥的古老对立是虚假的对立，二者是完全可以贯通与统一的，即通过某种‘同时看到是和应该的’、‘统一的意识’来实现与应该的融合统一”。总之，马斯洛认为应该性是由事实性创造的，应该是事实性认识的一个内在固有的方面。“某物变得越‘是’，它也变得越‘应该’”。也就是说，事实之“是”与价值之“应该”本来就是融合在一起的，对它们的割裂只能使人性受到扭曲。而马斯洛的理论通过对人性规定和生存现实的整合，既肯定了人之“应该”的超越取向，又肯定了人之现实存在作为达到应该的基础环节的意义，从而使科学人本主义成为一种现实的、超越科学与人性、“是”与“应该”鸿沟的理论。
马斯洛的看法是有一定的道理。但马斯洛断言“是和应该等同”，事实和价值融合，关于世界如何的陈述也是一个价值论述，这样把“是”与“应该”，事实与价值完全等同起来，否认二者的区别，把问题简单化，又似乎走到了另一个极端，所以这种看法并没有真正的说明事实与价值的关系。
从上述观点演变过程来看，笔者认为西方学者坚持事实与价值，“是”与“应该”之间有一道“鸿沟”，认为二者无法过渡的观点是片面的。对事实与价值关系的观点应持这样的观点，即区分价值和事实有重要意义，但将之绝对化则不能成立。因而，可以说事实与价值、“是”和“应当”是既有区别又有联系的，用辩证法的话来说，则是对立与统一的关系。
2事实与价值的区分
大多数学者都认为事实乃是客观存在的，无论是历史的还是现实的，它都与认识的主体无关；价值则反映认识主体和认识客体的关系，是客观事物满足人的需要所产生的一种意义倾向，表示“物”对人有用和使人愉快的属性。从认识论的角度来看，人们对于客观的现实的反映是以客体作为反映对象，阐明“是什么”的问题，它不以认识主体为转移；从价值论来看，则是以主体与客体之间的关系作为反映对象，阐明“应该是什么”的问题。事实上，这里所说的事实是一种狭义的事实，是认识论意义上的事实。除此之外，还有广义上的事实。
正如王玉樑所指出的：“本体论意义上的事实是客观存在的（或作为实践和认识对象）一切事物、过程、关系和属性的总和；价值则是客体对主体的效应，是客体关系范畴”。由此可见，本体论意义上的事实与价值的区别是明显的：首先，事实是客观存在着的实际情况，包括关系在内，但不限于关系；而价值则是关系范畴，不是实体范畴。其次，从认识论角度来说，事实作为客观存在物，是不以人的意志为转移，不因人而异的，而对所有的人一样，是确确实实存在的。价值作为一种主客体之间的功能、效应关系，虽然是关系，但价值实际上是因人而异的，没有固定的标准。
尽管我们通过分析可得出，事实与价值是有区别的，但这种区别始终是相对的。因为上述事实实际上是指除去价值以外的客观存在的事物、过程、关系和属性，这里的事实是狭义的事实，因为这里的事实中所包含的关系是价值之外的关系。而按照事实本来的含义，事实应包括价值，因为价值和价值关系也是一种客观存在，正如王先生对广义事实的定义，事实是指客观存在的一切，包括价值和价值关系在内。所以，客观存在的价值和价值关系，也是一种事实，即“价值事实”。
事实分为价值事实与非价值事实。价值事实与非价值事实（狭义的事实）虽然都是事实，但它们毕竟有自己的特点。从休谟、康德以来所说的与价值相对的事实，实际上都是非价值事实。
因此，那些企图通过价值事实来否认非价值事实（狭义的事实），否认事实与价值对立的意义，认为这是一种虚假的对立的看法是不全面的。因为事实与价值的对立实际是狭义的事实的对立，即非价值事实与价值事实的对立。而“非价值事实与价值事实的对立是客观存在的，这两种事实各有特点，认识和把握这两种事实的特点，是研究价值理论的出发点，价值哲学的历史正是从区分事实与价值开始的，这一点其意义不能低估”。此外，李先生提出的“价值事实”使不少人认为，价值也是客观存在的，也是一种事实。从这个意义上说，“价值事实”指出价值也是一种事实，这就有助于使价值与事实的关系精确化，有助于搞清价值与事实的关系，这也是有意义的。
既然价值也是一种事实，那么，就不能只看到价值与事实的区别，而看不到二者的联系，所以不能把二者绝对地对立起来。
3事实与价值的联系
造成西方文化中事实与价值绝对对立的最大根源是“把价值现象严格限定在人的主观认识领域内，否认存在客观的价值现象”。因此，在研究事实与价值联系的时候，就要避免上述的不足。这样才能真正全面看待和研究事实与价值的关系，填平事实与价值之间的人为设立的“鸿沟”，从而取消事实与价值的绝对分离。
要谈论事实和价值的关系，不得不涉及“是”与“应该”的关系问题，即能否由“是”推导出“应当”的问题，也就能否由事实推导出价值的问题。
一方面，的确“是”在一定条件下可以推导出“应当”，因为主体认识了一定事实(“是”)，必然要与主体的利益联系起来，形成一定的价值判断，从而就可推导出“应当”。因此，可以说认为价值判断不需要以事实陈述为根据，是由主体决定的，是不妥的。因为“价值是客体对主体的效应，是主客体的关系范畴”。这种效应是客体对主体的客观的作用和影响，是主客体的相互产物，是客观存在的，不是由主体决定的，也不是由客体决定的，是由主客体相互作用中客体对主体的作用和影响决定的。
另一方面，由于两种事实的区分，即价值事实与非价值事实的区分，我们可以明白，事实与价值并不是绝对分离的，也不是分离得了的，价值乃是一种客观存在的事实，是事物之间普遍相互作用所引出的“价值事实”。主体的价值取向不仅要从主体的利益和需要出发，而且还必须以客观事物和规律为根据，以事实为根据。缺乏事实根据的价值取向是主观盲动的，必然导致失误。所以，主体在确定自己的价值取向时，既要了解自身的利益、需要，又要了解客观事实，尽量避免无事实根据的价值决策。
由此可见，“是”可以推导出“应当”，需要一定的中介，即把事实（“是”）与主体利益结合形成的价值判断。这是就自然事实或非价值事实的“是”来说的。事实和价值的统一并不是像某些西方学者所阐释的那样，仅仅在于从“是”可以推论出“应当”，而更在于价值现象本身就是“是”，本身就是一种客观存在的事实。价值与事实的统一并不是指价值过程可以外在衔接于事实过程，而是指价值过程和价值现象内在的就是事实过程和事实现象本身。“是”可以在一定条件下推导出“应当”，“应当”必须以“是”为根据，即价值必须以事实为基础。可见，价值是有其事实根据的，这就从一个方面确证了价值的存在。“应当”虽然是规范范畴，是主体的价值选择，不属于客观存在，但主体“应当”如何，必须以事实为根据，否则就会导致失误。所以，“主体的价值选择是以事实为根据的，正确的价值选择是客观存在的价值关系的反映”。由此不难看出，价值是客观存在的，这也就很好的避免了西方否认存在客观价值的现象。
20世纪以来的科学哲学的研究，以及社会的发展都显示出单纯强调事实与价值对立的局限。事实上，一切知识，包括自然科学知识和社会科学知识，都是历史的，也是社会的和文化的建构起来的。
总而言之，价值是关系范畴而不是实体范畴，必须把实体意义上的事实与价值事实区分开来，但二者不是没有联系，这种联系是可以通过“是”与“应当”的相互转化来理解。也就是说“从事实向价值的过渡也每日每时都发生在我们的生活实践中，由于实践能动地介入实在过程，可能的东西转化为现实，并纳入合乎目的和需要的轨道，理想、价值、规范等等也就密切联系于现实事物”。一句话，事实与价值是既对立又统一的。
参考文献
1李连科.哲学价值论[m].北京：中国人民大学出版社,1991