美育教育的概念篇1
对美术教育相关概念进行界定，是当下美术教育学科不断建构与完善过程中的重要任务，更是当下美术教育的现实需要。将“美术教育实践”的概念置于“美术教育哲学”中的思考正是在这样的前提下进行的。
一、“美术教育实践”概念在运用中存在的问题
“美术教育实践”是美术教育学科体系中的重要学理概念，也是我们进行美术教育研究的重要切入点。但是我们对它的认识与理解还存在着以下的现象：第一、业界对美术教育实践的概念缺乏明确的界说。第二、美术教育实践常常被人们模糊性趋同于“美术教学实践”，二者互用了，即把美术教育实践等同于了美术教学实践，欠缺明确的美术教育学理概念辨析的意识与行为。第三、多数人以一种绝对二元互为补充的观点看待美术教育实践与美术教育理论的关系，以美术教育理论脱离美术教育实践或者美术教育实践欠缺美术教育理论依据对二者进行抨击，将二者简单地看成指导与被指导、理性与感性、逻辑与非逻辑、学理与事实的关系。这主要反映在美术教育工作者简单地将自身划分为研究者或实践者的二分对立角色中。比如：从事中小学美术教学工作的老师对自己实践者身份的笃定，以及对理论者身份的艳羡。再比如：高校美术教师对自己的高校美术教育者身份的排斥与不屑，简单地将他们从事的美术教育实践看成是繁杂、有诸多细节、容易的事情，更有甚者对其采取无足轻重的态度，将美术教育实践看成是他们进行专业学术研究的负担与障碍。我们都知道高校教师承担着学术研究的重任，但与研究者身份同时并存的还有教育者、社会知识分子的社会身份。所以，可以说，对美术教育实践与美术教育理论采取对立的立场是导致这些人对两种身份持不同态度与倾向的直接原因。
面临这些已成共识的误区事实现象，以及建构完善美术教育学科的重任，适时对其提出反思、质疑是必须的。笔者认为，对美术教育实践的认知与理解，与美术教育实践作为美术教育重要学理身份之间的偏差是导致以上现象出现的主要原因。具体来说主要涉及到以下几个问题的探讨：第一、究竟什么是美术教育实践？第二、美术教育实践的范畴、边界到底在哪？第三、美术教育实践与一些相近的概念如“美术教学实践”、“美术教育理论”有何区别与联系？第四、人们对于美术教育实践的理解受到哪些主客观因素的影响？等等。基于上述的认识和判断，笔者尝试从美术教育哲学的视角出发，重新解读“美术教育实践”的概念，以及与其相关的一些问题，希望能引起大家对“美术教育哲学”学科、对“美术教育实践”理解的关注。
二、“美术教育实践”的概念辨析
美术教育实践作为美术教育的重要学理概念，可以从多个角度进行理解。从广义的概念上讲，美术教育实践就是对美术教育的实践，它将美术教育主体作为实践的对象与目的整体对待。如：关于美术教育现实、美术教育理想、美术教育历史、美术教育教学实践，关于宏观美术教育、中观美术教育、微观美术教育、中国美术教育、外国美术教育的美术教育实践等等。而狭义的美术教育实践通常仅仅指称学校美术教育实践，而学校美术教学实践是学校美术教育实践的主要方式。可是，美术教育实践仅仅指学校美术教育实践吗？学校美术教育实践能涵盖美术教育实践的全部内涵吗？我们知道，自“终身教育”在1965年被联合国教科文组织提出以来，我们对教育本质的认识、对教育的获取方式、对学习方式的宽容再次成为教育本身的精神支撑。因此，需正确认识学校美术教育实践在人一生所接受美术教育中的阶段性特征，进而在学校美术教育实践阶段确立“美术教育的长远观念”[1]15，保证学生所受美术文化教育在一生中的浸润。还有一种观点认为美术教育实践是与美术教育理论对立的一切美术教育活动。这三种观点并不是完全孤立、没有联系的，它们之间既存在着集合关系也存在着重合与交叉的部分，如广义的美术教育实践包含着狭义的美术教育实践；狭义的学校美术教学实践中的技术路线，如教学的构成、上课的流程、教案的规格、教学评价的目标与要求则与第三种美术教育实践的观点完全重合。虽然这三种不同立场、不同观点、不同层面的解读对我们了解美术教育实践有一些实质性的帮助，但这些分析研究，都是将美术教育实践的某一部分、类型作为分析对象，对美术教育实践的本体概念即美术教育实践到底是什么，还是没有进行充分的解读。
对美术教育学科的概念及其相关问题的澄清是美术教育哲学的基本功能。我们只有确定了美术教育实践到底为何物，才能进一步思考与美术教育实践密切相关的其他问题。但是，当面对美术教育学科还没有成长起来、美术教育实践还没有得到充分界定的时候，借鉴其它成熟学科，尤其是普通教育学科中对教育实践的充分探讨，或许是一条促进美术教育学科成长的路径。从普通教育学科丰富的研究成果中来看，对教育实践概念的探讨主要有以下几种观点：顾明远教授主编的《教育大辞典》把教育实践定义为“人类有意识地培养人的活动”。[2]773郭元祥教授认为“教育实践是人们以一定的教育观念为基础展开的以人的培养为核心的各种行为和活动方式”。[3]39石中英教授认为“教育实践是有教育意图的实践行为，或者行为人以教育的名义开展的实践行为”。[4]2叶澜教授认为“教育实践，是对人类所进行的教育活动的总称”。[5]在这些基础上，笔者将美术教育实践定义为“有美术教育意图的各种行为方式”。
具体来说，美术教育实践有以下几个质的规定性：第一、美术教育实践是在美术教育意图的基础上进行的。美术教育意图是指导致行为人主观自觉引发美术教育行为的原因。它既不是在历史中形成的无意识思维，也不是明确的意识，而是一种内在的、直接的美术教育思维模式。第二、美术教育实践是按照美术教育内在的逻辑关系展开的。强调美术教育实践与其他学科教育实践之间的内在区分度，即美术教育实践是以有美术教育意味来与其他学科相区分的。第三、美术教育实践作为美术教育的重要学理组成部分，其核心诉求与美术教育诉求的目标是一致的，即人类美术文化。第四、美术教育实践是自成系统的。这是说美术教育实践既不能是单一的美术教育实践要素，也不能是单向的美术教育实践活动，而是由自身丰富的逻辑结构体系构成的整体系统。如美术教育实践中的美术教学实践，必定是师生双边围绕着美术文化进行的教学。缺少任何教学环节中的任一部分都不能称之为美术教学。因此，尽管学校美术教育实践从概念关系上隶属于美术教育实践，但是它并不简单等同于全部的美术教育实践，只是部分的美术教育实践，而不能代表所有的美术教育实践。这种对于美术教育实践与学校美术教育实践之间的矛盾与隔阂，是实用化教学盛行的重要原因，更是曲解美术教育实践，导致目前出现诸多美术教育问题的关键。
美育教育的概念篇2
【关键词】形体训练；概念；本质
随着社会的不断发展，大众对形体的要求越来越高，对形体美的认识不断加深。在大众体育领域中，出现了越来越多的以塑造形体为目的的活动，如广场舞、大众健身舞、有氧舞蹈、形体塑身等等。虽然，对“形体训练”的理论研究有十年之久，但是，在体育理论界却没有明确的有关“形体训练”的概述，因此，形体训练的理论滞后于实践。
目前，“形体训练”没有形成一门独立的学科，近年来的发展仍是迟缓，面对大众对“形体训练”的诉求，有必要建立一套系统的“形体美训练”的理论知识体系，其中首要任务就是理清有关“形体训练”概念。
1.“形体训练”的内涵与外延
概念是反映对象特有属性或本质属性的思维形式。概念所反映的对象，可以是自然界的，也可以是人类社会的，还可以是主观精神领域的，任何对象都具有一定的属性。所谓属性，就是对象自身所具有的性质（如大小、美丑、冷热、善恶）和对象与对象之间所存在的关系（如高于、红于、在前、在后、反对、支持）。体育就是体育这一学科的一级概念，只要是研究任何有关体育的问题，就必须清楚体育这一概念。随着体育学科的不断发展，对“体育”这一概念，学术界一直没有统一的界定，笔者引用张洪潭对体育这一概念。体育的定义是：旨在强化体质的一切非生产性的人体活动。
在对象的属性中有些属性是特有属性，有些属性是非特有属性。所谓特有属性，是指某类或某个对象所具有的，而他类或他个对象所不具有的属性。在对象的特有属性中，有些属性是本质属性，而有些属性则是非本质属性。所谓本质属性，是指决定一事物之所以成为该事物并区别于其他事物的属性。概念的内涵，就是指反映在概念里面的对象的特有属性或本质属性。它回答的问题是：概念反映的是什么样的对象？概念是反映对象的，对象有质和量两个方面，对象的质反映在概念里面，就是概念的内涵。[1]因此，人体美是“形体训练”所要达到的最终的目的，这一概念的本质属性，就是塑造人体美的教育，这是区别于其他运动项目的本质属性，是“形体训练”这一概念的内涵。
概念的外延，就是指反映在概念里面的具有概念所反映的特有属性或本质属性的对象的总和。一个属概念的外延，就是下属于该概念的那些种概念的总和。单独概念的外延就是它本身。概念的外延回答的问题是：概念反映的是哪些对象？对象的量反映在概念里面，就是概念的外延。由于形体训练没有形成系统的一套体系，其训练内容页不明确，形体训练是一切体育活动的基础，任何的体育运动项目都可以达到塑造形体的功能，但是，这些运动项目都有其自身的本源，也就是产生的意义，如田径类、球类运动项目的没有达到人体美的目的，就像文字一样，数学、物理学科的目的不是为了学习文字，但文字是其他学科的基础。因此，形体训练的外延可以使任何形式的体育活动，或是肢体活动。
2.“形体训练”概念的术语
在形体训练中，最关键的就是“形体美”的塑造，我国古代也早有研究，形体指人体或人体形态体质。《素问・上古天真论》：“形体不蔽，精神不散，亦可以百数。”“七八，肝气衰，筋不能动，天癸竭，精少，肾脏衰，形体皆极。”这里说的形体美是指人的身体表面令人悦目的形态。形体美的最基本的要求，首先是健康，即体格健全，肌肉发达，发育正常，只有健康的身体才充满活力。其次身体各部位要符合美学中形式美的原则，即各部分的比例要均匀对称，这样才能给人以和谐统一的美感。然而，决定人的形体美的因素不止一个，最主要的包括三个方面：体型因素，体型是人体结构的基本类型，它包括骨骼比例，脂肪和肌肉的发育情况，但是，体型受遗传的影响很大，环境因素也起到了重要的作用，体型不是固定不变的，它可以通过营养、劳动或运动进行自控调节，使不美的体型变成美的体型；骨骼因素，骨骼是形体美的生物学基础，骨骼决定人的身高以及四肢各部分的比例，骨骼以脊柱为中轴，左右对称，脊柱的生理弯曲应该正好体现人的躯体的曲线，骨骼构成人体的整体构架，肌肉依附于骨骼，从而支撑人体并使人直立以保持平衡，可见，骨骼在形体美中具有决定意义；线条因素，人体的线条是由骨骼和附着其上的肌肉构成的，美的人体应该是轮廓线自然、流畅、柔和而且富有变化，形体美的男子的线条应该是肩宽呈水平，使人感到宽阔，身体纵轴应是直线延伸，一横一纵会使人感到挺拔有力，体现男性的阳刚之美，形体美的女性，曲线则应该呈一起一伏的波动变化，以给人柔和秀美之感，才能体现女性的阴柔之美。[2]
除了外在的形体美之外，还有一种通过外在形体表现出来的体态美。体态是指人身体动作的状态。体态美是按美的规律改变人的体态使之符合审美的要求。人体在空间的姿态有爬、滚、翻、走、跑、跳等，构成动态美；站、立、坐、卧、蹲等，则构成静态美。动和静是相对的，构成人体活动的流程。在人的所有的体态中以动态美最能显示出身体的美，体育活动就是最高层次的动态美。人体轮廓线条的起伏变化，能突出人体动作的节奏和旋律，显现出人体的生命力。除此之外，人的体态还是人的心灵美丑的折射，能够表达真挚、健康而又文明的思想感情的体态是美的，而体现腐朽的和低级下流思想的体态是丑陋的，这说明人的体态还包括社会意识和精神因素在内，当然，人的体态表现出来的不一定能够判断心灵的美丑，如谦谦君子的外表体态下可能是做作虚假的内心，不能直接通过体态来评断内在的美与丑。[2]
美育也称审美教育，狭义的审美教育，主要指品质教育。由于艺术教育的主要内容是品质教育，因此狭义的审美教育可以等同于艺术教育（arteducation）。许多教育家都将美育落实为艺术教育。比如，在蔡元培构想的美育中，艺术教育扮演了重要角色。美育是德育、哲学、文学、社会学、艺术学等众多学科共同的教育任务，美育其中包括艺术美、道德美、自然美、现实美、人性美、体魄美等综合教育的审美教育，它以培养人的正确高尚审美观念、提高人的审美与创造能力、塑造完善人格为最终目的。美育中有包含“体魄美”，但在整个体育教育的系统中，缺乏关于“体魄美”的内容，作为美育的重要组成部分，因此，笔者认为，在体育学科与艺术学科相结合的形体训练当中，应该重视“体魄美”的教育，以使整个美育系统完善。[3]
笔者认为，“以人体科学为基础”是形体训练的理论基础，不应放在概念里面，而且，人体科学可以说是整个体育学科的理论基础；部分学者的概念中有“通过徒手和器械训练”，徒手和器械不就是包含所有形式的训练吗，还有“通过舞蹈、艺术体操等形式”也是形体训练的方式方法部分的内容，不应出现在概念里；几乎在所有学者的概念里都出现了对形体训练目的的概括，这的确是可以区别于其他运动项目的部分，但是，有些属于形体训练的本质属性，有些则不是，这样就导致概念不清晰；最后，对这一概念的外延，大部分认为是一个“训练过程”，笔者很认同这一观点。
3.小结
综上所述，笔者认为形体训练概念应确定为以形态练习、体态练习、美学知识学习为内容的、以促进人体美为目的的教育活动。格局人体生理学原理、青少年生长发育规律，形体训练应从小开始培养，并长期坚持，方位上策。
参考文献：
[1]陈克守，刘金文主编.逻辑学.山东人民出版社，2008.10
[2]方彰林，讲世正.人体美学[m].北京：北京出版社，2000.6
[3]康尔.艺术与艺术教育论丛[m].南京：南京大学出版社，2010
美育教育的概念篇3
关键词跨学科概念科学教育科学课程
中图分类号：G42文献标识码：a
0引言
跨学科概念是美国《新一代科学标准》（以下简称nGSS）“基础框”内容中的一重要维度。它作为工程学、生物学、生命科学和地球与空间之间的桥梁，不仅对美国科学课程有重要研究价值，对我国的科学课程改革也具有重要启示。然而，我国目前对跨学科概念的关注和研究还比较少，将其应用到科学课程研究的更是少之又少。因此，本文探讨跨学科概念的内容和发展、挖掘跨学科概念与我国科学课程的联系，试图找出一条以“跨学科概念”为辅助，促进我国科学课程改革的道路。
1跨学科概念的内容与发展
跨学科概念主要指一些被普遍用在科学与工程实践中的概念，在近五年美国科学课程的重要文件《K-12年级科学教育框架》和nGSS中，它被细分为模式，机制和解释，系统和系统模型，能量与物质，结构和功能，稳定和变化以及尺度、比例和数量这7个跨学科概念。跨学科概念源于跨学科的兴起，跨学科最早兴起于20世纪20年代，当时的美国社会科学研究会正致力于研究整合因专业化而被孤立的各学科。后来，经济合作与发展组织（以下简称oeCD）的教学研究及改革中心又在世界范围内进行了首次跨学科活动的调研，使得跨学科广泛进入到教育界的视野中。事实上，美国对于跨学科概念的研究已有10多年，在nGSS颁布之前，美国就将“跨学科概念”以“通用概念”或“统一主题”的名称在美国代表性的科学标准中提及过多次并加以实践。跨学科概念发展至今，对于美国科学教育而言已经是理论相对比较成熟且有一定实践成果的体系。但是，国内对于跨学科概念的研究还没有相对完善的体系。国内学者目前大多从美国《国家科学教育标准》中的“统一概念”和《K-12科学教育框架》中的“跨学科概念”进行比较；跨学科概念与科学本质观之间的联系等进行研究。
2跨学科概念与我国科学课程的联系
我国的科学课程按照教育程度划分为小学科学和初中科学。目前小学科学以综合课程的形式教学，初中科学除了浙江省是综合课程外，其余省份均为分科课程。本文通过将跨学科概念与我国科学课程的内容进行比较，寻找出两者之间的内在联系。
2.1跨学科概念与小学科学课程的联系
《义务教育小学科学课程标准（2017年版）》中的第三部分课程内容包含物质科学、生命科学、地球与宇宙科学、技术与工程4个领域，教育部从中选取了适合小学生学习的18个主要概念供其学习，其中，物质科学中有“物质具有一定的特征，材料具有一定的性能”；“机械能、声、光、热、电、磁是能量的不同表现形式”等这样一些概念。从用词上，我们可以得知，这些概念涉及到了“能量”、“物质”等一类词汇的使用；从语言表述上，我们可以发现，它们是以具体的例子（如光、热）在围绕着某些概念（如能量），以归类和描述其属性的方式来表达。我们可以将其与跨学科概念要素中的“能量与物质”来比较，跨学科概念中的“能量与物质”在nGSS中给出了解释，虽然解释的内容比较抽象，但可以发现，它同样是以归类和表达其性质的方式在叙述。由此可以分析出，跨学科概念要素中的“能量与物质”和上述举出的小学科学课程内容中的一些概念具有很强的联系，它们都在促进学生对“能量与物质”概念的外延和内涵上的把握，帮助学生分清“哪些是属于物质的”，“物质具有哪些属性”，只不过前者的表述更为具体，后者则比较抽象。因此可以看出，跨学科概念与我国小学科学课程内容紧密相关，完成这些概念的理解与掌握，孤立的学科教学模式是不可能做到的，必须将学科有机的联系在一起，才能更好的让学生学会对一类事物的归类和应用。
2.2跨学科概念与初中科学课程的联系
我国的初中科学课程大多为分科课程，即分为物理学、化学和生物学课程。关于跨学科概念与我国初中科学课程的联系研究，南京师范大学课程与教学论专业硕士研究生廖婷婷在《跨学科概念融入初中科学教育的初步研究》一文中，将跨学科概念分别对初中生物学、物理学、化学课程进行对应性和关联性研究及实证研究，发现跨学科概念与这三门学科课程内容高度对应，对应关系呈现一对一或一对多的表现形式，即跨学科概念与这三门学科课程内容的联系和对应极为紧密；此外跨学科概念与这三门学科各水平知识都有紧密的联系，关联性很大。这项研究强有力的证明了，将跨学科概念引入初中科学课程是可行的。跨学科概念的意义在于贯穿各学科，使学科之间呈现有意义的连接，而将其引入初中科学教育中，则能使看似孤立的分科科学课程变得紧密相连，构成一个科学系统。
3跨学科概念对我国科学课程改革的启示
纵观我国科学课程的发展历史，国内教育工作者围绕着课程改革，制度完善，学科地位等问题进行了一系列调查、分析工作，使得我国科学教育日益完善。然而，不同学科如何实现内在统一，小学、中学的科学概念如何循序渐进等问题还需进一步解决。经过上述的分析发现，跨学科概（下转第20页）（上接第18页）念这一维度对于我国科学课程的改革具有重大意义，共有如下启示：
美育教育的概念篇4
“探究―研讨”教学法刚传来不久，北京师范大学的胡梦玉教授就断言：她相信，“即使百年内无人认识它，百年后必将如孟德尔的遗传定律，会有人‘重新发现’它的”。人民教育出版社的刘默耕先生也在20年前就说过：“这是最适应我国‘四化’需要的教育学说”，“它将会与我们的……教育目标同在！”这一学说的传入，本来应该可以解决我们现在提的“把立德、树人作为教育的根本任务”的问题。但是，当时的条件还不成熟，一是当时以灌输知识为中心的教学观念还难以动摇，探究式教学还没有站稳脚跟；更重要的是还没有整体的教学改革规划，各门学科还是各自为政。现在时机已成熟。
兰本达的“探究―研讨”教学法适应了“把立德、树人作为教育的根本任务”的要求。“立德、树人”的核心是树立科学的世界观、人生观和价值观，这正与我国社会结构“思想体系”相适应。
我们过去对“全面发展”往往有一种误解，把“德、智、体、美”割裂开来放在同等地位来看待。其实，它们是一个有机的统一体。就它们的作用来看，德育是灵魂，它的核心又是世界观、人生观、价值观。从作用来说，人们的思想行为靠它来调控方向，它还为人们的思想行为注入动力；从形成来说，它又离不开人们的智、体、美的实践。因此，把“德、智、体、美”作为一个整体来进行教育，则相得益彰，如果把它们割裂开来，则两败俱伤。
兰本达研究教学的目标，不是简单地考虑如何学习知识，而是帮助受教育者形成与所在社会相适应的“思想体系”。因此，她把智育放在人的整体发展这个大前提下来考察，这就不能仅仅考虑“教什么”和“怎样教”，而要以“为什么教”（即培养什么样的人）为前提来考虑“教什么”和“怎样教”的问题。
兰本达认为，“一定的教学方法形成相应的思想体系”。教学方法是怎样使人形成思想体系的呢？只要看一下世界观的形成过程就能明白。世界观是人们关于自然、社会和人的思维的最基本的观点。人们认识世界和改造世界所持的态度和采用的方法最终是由世界观决定的。这些观点是人类在长期的实践中积累起来的经验的最抽象的概括。人们从认识单个的具体事物开始，就形成了关于这个事物的概念，这样的概念积累多了，又会形成更加抽象的上位概念，这样经过多次抽象才形成这些“最基本的观点”组成一个有机的体系即世界观。它并不为人们认识客观事物提供具体的答案，却能够帮助人们确定解决问题的方向，找到正确解决问题的方法。
我们可以清楚地看出，这个过程有三个要点：一是要有足够的实践经验，二是这些经验要通过个体的加工形成概念；三是得到的概念要经过再一次的加工，使它们形成“体系”。这样，“探究―研讨”教学法就不难理解了。
“探究―研讨”教学法特别重视概念，重视个体的概念形成过程，因此首先要“探究”，但探究不是目的。兰本达这样拿它和“发现法”作比较，认为“发现法”只强调儿童个人的发现，使用的实物教材虽便于作业却不能成功地为形成概念而奠定基础；“发现法”不注重儿童间的相互作用，也忽视理性认识的重要性；“发现法”没有“研讨”这一步。“发现法”不以儿童们用自己的语言来表达自己的想法作为建立概念的基础。“只注意眼前的实际事物”，“探索一些孤立的性质而回避概念，既不管过去，也不问将来”。兰本达特别忌讳别人把她的“探究―研讨”教学法和“发现法”混为一谈，就是因为“探究―研讨”教学法重视的是“概念”而不是“经验”。经验在这里只是形成概念的材料，不是学习的目标。
仅有零碎的概念还不够，还需要将它们组织成为“概念体系”。关于概念体系，兰本达的表述是：“关于宇宙自然界的最高的抽象”。概念体系的建立，本身就是一个探究的过程。兰本达认为：“各人沿概念箭头通向概念、进而通向概念体系的路是独特的。我们每个人都有自己的方式。所有的概念建立者一个共同的特点是在浩瀚的事实中探求意义，探寻一个概括的体系，把一个问题所有可能的特性都包括进去。因此，我们首先必须尽可能知道各种事实；那些不合适的东西使我们识别和排除掉不适当的体系。建立概念的过程中还有一个共同的特点：即长时期地在混沌中漂浮；这是思考者在许多概念箭头组成的矩阵中探寻一条条道路的过程。这时候的问题是要找出一条路，把各个概念联系起来，从而形成一个概念体系。可是常常会退回到具体的结果上去，再从另外的点出发去寻找”。到这里，可以看出科学教育的结果不断地向帮助学生树立世界观靠拢了。
虽然，这个过程不可能在小学阶段完成，但在小学阶段必须帮助学生做好准备，引导学生向这个方向走。正如兰本达所说的：“谁也不能把一个概念教给另一个人。别人只能创造出一个概念，帮助‘学习者’自己――在他自己的脑子里建立起一个概念。正如给自己治病的医生需要一个卫生的环境、护士细心的照料以及最新的医学刊物一样――孩子需要一个敏感和有智慧的教师”。
美育教育的概念篇5
关键词：反思性实践音乐教育；内涵；反思性实践；实践
中图分类号：J60-06文献标识码：aDoi：10.3969/j.issn1003-7721.2012.03.019
作者简介：王秀萍（1965～），女，教育学博士，浙江师范大学杭州幼儿师范学院副教授（杭州310012）。
收稿日期：2011-11-21
反思性实践音乐教育（praxialmusiceducation）的核心概念是“反思性实践”（praxis）。然而，到目前为止，无论是在我国音乐学术期刊上的学术论文中，①还是在反思性实践音乐教育代表作的中译本中，②“praxis”一词都被译为“实践”。一般而言，当中国读者读到或听到“实践”两字时，联想的是与“practice”相关的实践情境，因为“实践”对应“practice”在中国已经根深蒂固。我们认为每种学说、理念的内涵都蕴含于核心概念，审美音乐教育（aestheticmusiceducation）的丰富与局限都集中在“审美”（aesthetic）这一核心概念中，反思性实践音乐教育内涵的丰富与独特也同样围绕着核心概念“反思性实践”（praxis）展开。
鉴于此，理解反思性实践音乐教育内涵的第一步，恰恰是辨别“praxis”与“practice”两个概念的不同，而不是混用这两个概念。“反思性实践”（praxis）一词来自亚里斯多德对知识的分类，他依据知识的性质及应用目的把知识分为3类：理论知识、技术知识与反思性实践知识。理论知识被认为是固定、无境脉（context）和普适的知识，即后来西方哲学家所称的认识客观的知识。③就知识的性质而言，技术知识、反思性实践知识与理论知识相对立，前两者都是过程性与生产性的知识，是一种行动中认识的知识或知道如何做的知识。技术知识与反思性实践知识两者之间的区别则在于过程性与生产性的深刻程度以及应用目的上的不同。技术知识表现为一个人在展开行动之前就知道如何达到结果，行动与结果之间是线性，不受环境影响。而反思性实践知识是一种应用于人类政治-社会情境中的知识，在这种情境中确切的结果不可能在一开始就知道，因此达到这种结果的方法不可能是持续不变、直截了当、可以分析审视的。反思性实践知识的使用是受环境变化而变化，它依赖过程中的自身指导而不是技术知识指导。虽然说亚里斯多德知识分类中技术知识与反思性实践知识都属于“实践”（practice）范畴，但“反思性实践”（praxis）所具有的独特内涵使其与一般意义上的“实践”相区分。一般意义上的“实践”关注行为的可行性、可经营性、可控性。而“反思性实践”关注情境中行为的正确性，这种“正确性”是在具体情境中不能以任何常规的或普适的知识来决定或预测的。这种“不知晓”的状态似乎与它是一种知识的称呼矛盾，而这恰恰是反思性实践知识的要点。④正因为“反思性实践”是在一种正确性不能被事先规则化与绝对化的情境中去决策正确行动的知识，所以亚里斯多德称这种知识为实践智慧，是受伦理标准指导的行动。鉴于此，应用技术知识的实践属于一般意义上的“实践”，用的英语单词为practice，是用常规或普遍知识引导的可行、可经营、可控的实践；而“反思性实践”是在具体情境中决策正确行动的实践，是实践智慧，用的英语单词为praxis。
反思性实践音乐观的倡导者把亚里斯多德的“反思性实践”术语赋予了当代的含义，把它看作是一种关注标准的责任。⑤具体地说，“反思性实践”是指在社会境脉中针对具体个体、具体环境，通过对结果的持续预期，确保做出正确决定的一种责任。所以，音乐活动即反思性实践活动即在具体情境中做出正确的音乐决定的一种人格状态。这一界定的另一种描述：音乐不是单纯的技术活动、表面的实践活动，它是受民族道德观约束的实践行为，从根本上说是一个社会文化的过程。所以只按照作为普遍的、一般的审美标准来衡量多样的音乐实践是不道德的，每一种音乐实践都应该选择以本土的伦理为核心、对音乐实践置于其中的本土环境、条件做出回应并负责任的一种价值。正如“不知晓”状态恰是反思性实践知识的要点一样，相对、不确定、多样的音乐标准恰是反思性实践音乐观的要点。这也是“反思性实践”音乐观反对“审美”音乐观的根本原因。所以，反思性实践音乐观给予人们的，不可能是有关音乐或音乐教育的处方，这是把音乐看作技术行为的传统音乐观所做的事，它给予的是一个基本的思维过程：在具体的社会背景中针对具体个体、具体条件，根据自己的视野预期，做出此时此景有关音乐行为的最好决定。⑥
美育教育的概念篇6
关键词：美国多元文化教育教育发展教育特点
多元文化教育起源于美国，在全球化的趋势下，多元文化教育过程是在全球化语境中对人的跨文化教育过程，是国际教育的未来走向。当下，多元文化教育理论已经成为炙手可热的话题，对全球教育影响深远。那么，在美国教师教育中，多元文化教育有哪些显著的特点值得我们学习呢？
一、美国多元文化教师教育改革的背景：多元文化教育产生及发展
多元文化教育涉及的研究领域非常广泛，包含少数民族文化教育、亚文化教育、残疾人教育等多个议题。多元文化教育最核心的概念是文化，它试图探究各种文化因素是如何影响教育的。我国著名比较教育学专家顾明远先生在《中国教育的文化基础》中指出，要认识和理解一个国家或者民族的教育，离开它的文化背景是不行，首先必须了解和认识这个国家或民族的文化传统，才能窥见它的教育本质特点。可见，教育的变革与文化的变迁有着千丝万缕的内在联系。多元文化教育最初产生于美国，20世纪六七十年代的人权运动孕育了最初的多元文化教育，作为多族裔的国度对有色人种的歧视、隔离教育、教育资源分布不公、白人中心的价值观都与美国自由与民主的精神背道而驰。反对种族歧视、追求自由民主的人权运动为多元文化教育创造了温床。多元文化教育最大的特点是教育的包容性，视学生的文化差异为一种宝贵资源，理解并尊重学生之间存在的差异，力图授予学生充分参与社会生活所需的知识，培养学生发展和谐人际关系所需的技能，养成学生采取积极、有效的行动实现教育者预期变化所需的态度。[1]那么，如何使这样的教育理想得以实现？教育活动可谓是多边的活动，教材、学校环境、法律法规、学生、教师多个变量不容忽视，在多元文化教育的过程中，教师的多元文化态度、多元文化真实体验，实施教育过程中多元文化教育的策略等都影响着改革。美国总统奥巴马说过：决定学生成就的最重要的因素，不是他他们肤色、不是他们来自于哪里、不是他们的父母是谁或者他们拥有多少财富，而是他们的教师是谁。[2]布鲁金斯学会的汉密尔顿计划中总结道：“没有优秀的教师站在教室前面，教育改革就是无效的。[3]教师教育改革迫在眉睫。
二、美国多元文化教师教育发展及特点
20世纪70年代，在“美国人权运动”的影响下，多元文化教师教育业成为了教育领域的一次重大改革。美国课程与教学论专家LoriCzopassaf等人在论文中说：与美国学生的多样性相比，现在教师队伍中的许多人、教师范生的老师大多数是白人女教师……伴随着如此巨大的国家文化背景的改变，教师教育计划的主要目标是为只能使用单独语言教学的白人女教师在面对多样性文化和多种语言背景的学生时能更好地教学而做准备。[4]在多元文化教育的理念下，美国多元文化教师教育呈现出了以下特点。
1.多元文化教师教育离不开各项教育政策和标准提供的有利的保障。
1976年开始，全国教师认证委员会在美国的各级教育机构的教师教育计划中提倡进行多元文化教育，自此，美国的教师资格培训机构就在培养规划中实施多元文化的教育。1977年，美国的师范院校评价标准要求所有的准教师接受多元文化课程及训练，从此多元文化教育成了各级师范院校准教师的必修课程。美国教师教育认证委员会了2008年全国的教师认证机构实施的专业标准，其中第四个标准对多元文化教育做出了详尽的要求：按照多样性进行单元设计、实施和课程评估，要使候选人为帮助所有学生学习所要获得并且证明知识、技能和专业性情而提供经验。评估要能表明候选人能证明而且较好地与多样性相适应。证明候选人的经验包含与多样性的群体相处，多样性的群体包含高等教育、初级教育的全体成员及候选人和初级教育12个年级里的学生。[5]
2.全国的教师认证机构实施的专业标准详尽，让评估人员易作判断。
多元文化教师教育的每一条标准非常详细，如在我们提到的按照多样性进行单元设计、实施和课程评估这一点上，教师教育认证委员会的2008年全国的教师认证机构实施的专业标准中给出了具体可接受的标准：个体应清楚地阐述单元概念框架中与多样性识别相关的熟练性，此概念框架是候选者在他们的专业计划中所期待第一发展的。课程、田野经验能够为理解多样性提供基础的框架，包括理解特殊教育的英语学习者和学生。候选者应当对不同学习模式有诗意，而且能为全体学生提供相适切的教学和服务，包括多语言背景和文化多样性北京的学生及特殊教育的学生。他们能够用多种方式与学生和家庭进行沟通交流，这些沟通方式能证明他们对文化和性别的敏感度。候选人将在所教的主题和所提供的服务中运用多角度的思维。他们开发课堂和学校的价值观多样化环境，证明课堂行为与公平概念一致，而且相信所有的学生都能够学习。候选人多样性的相关熟练特点得以评估，这些数据用于反馈候选人并提高他们的知识、技能和价值观，从而帮助多样性的学生群体学习。[6]因为有细致的操作标准，全国的教师专业认证机构才能根据所提供的标准进行培养计划的实施，同时，有细致的标准才能使得教师教育机构在开设多元文化教师教育时知道此主题教育的目标维度，在这样清晰的标准下培养出来的教师所具备的能力才会是显而易见的。
3.美国大学多元文化教师教育课程内容丰富且重视多元文化教育的核心概念渗透。
美国的教师教育机构围绕多元文化教师教育理念开设了众多有关多元文化的课程，如：多元文化教育、城市教育、教学英语语言学习者等。[7]课程中的教学内容也十分丰富，如：民族和文化的自我认同及其发展；种族中心主义的自我检测；偏见和种族主义对教师工作的影响等。[8]另一些教师教育机构在此基础上将多元文化教师教育的课程设计成理念融入到日常教学之中，核心理念中囊括了问题、方法和技能三个维度的概念，如：与文化和种族划分相关的概念、与社会化有关的概念、与跨文化交流有关的概念、跨文化行为技能。老师们在课程教学中，应有意识地将这些问题、方法和技能的相关概念融入到课程之中，让学生无论学习什么专业课程都能浸润在多元文化的理念下，使他们在以后的教学中潜移默化地运用多元文化教育的理念指导自身的教学设计、教学行为、教学态度等。
4.重视教育实习，给予师范生充分的机会与具有多元文化背景和多语言背景的群体交流。
美国的多元文化教师教育延续了教师教育伊始的传统，学习课程内容并辅以教育实习的教学策略至今仍然盛行。在美国教师教育认证委员会的2008年实施的标准中，第三条对教育实习方面给出了明确标准：实地实习和临床实践，单位和它的学校合作者应当设计、实施和评估实地实习和临床实践，以便候选教师和其他的专业人士发展和显示出能帮助所有学生学习的知识、技能和专业性情。[9]美国多元文化教师教育的实习方式多样，有实地实习、服务性学习、现实性途径。每一种实习方式都有其侧重点和目标，几种实习方式的综合运用下，美国的教师教育通过重视学生实习的策略使得师范生能熟练地掌握符合多元文化教育理念的知识、技能和专业性情。实际上，所有的教师教育者相信实地基础的学习经验能使教师候选人获得关于多元文化教育教学有价值的知识，有利于他们将理论联系实际，更能意识到自己的多元性文化教育的责任。[10]
三、结语
随着各国民族结构和文化结构的迅速转变，美国的多元文化教师教育的先进经验值得各国教师教育机构借鉴和学习，他山之石，可以攻玉，从20世纪70年代至今，多元文化教师教育历经几十年的专业发展，已有了许多闪光之处。我国是一个多民族的国家，特别是在少数民族聚居地，如何让教师具备为少数民族族裔甚至全体学生提供适切教学的知识、技能和专业性情，值得我们深思。
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美育教育的概念篇7
关键词：数学；育人；落实
《义务教育课程方案》阐明了义务教育阶段素质教育的课程结构。从小给学生打好数学的初步基础，发展思维能力，培养学习数学的兴趣，养成良好的学习习惯，对于贯彻德、智、体全面发展的教育方针，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高全民族的素质，具有十分重要的意义。”从而明确提出了以提高公民素质为学科教学的总目标。在“教学目的和要求”部分提出了包括知识、能力、思想品德教学的目标结构。在“各年级的教学内容和教学要求”部分又对上述目标结构中的各子项分年级、分单元提出了层次分明、具体明确的要求，形成了小学数学学科教学的三级目标体系。
一、认真实施《课程标准》。
认真实施《课程标准》，使学生掌握最基础的数学知识，重视发展智力、培养能力、结合学科特点对学生进行潜移默化的思想品德教育和美育，对学有余力、爱好数学的学生因材施教，发挥特长，必将促进小学生科学文化素质、心理素质、思想品德素质和审美素质等基本素质，以及个性素质的发展，从而充分发挥小学数学学科所特有的，不可替代的育人功能。
小学阶段是儿童身心发展的重要时期，在数学教学中结合教材、结合形势、结合学生实际，通过学生的认知活动有机进行思想品德教育，能够促使小学生知、情、意、行诸方面和谐发展。
认知能力是小学心理发展的重要方面，其核心是思维能力。数学作为一门抽象性、逻辑性很强的基础学科，责无旁贷地被公认为“思维的体操”。所以《课程标准》指出，“小学数学教学要使学生既长知识，又长智慧。……在加强基础知识教学的同时，要把发展智力和培养能力贯穿在各年级教学的始终。”十多年来的教改实践证明，组织良好的数学教学能使小学生的初步逻辑思维能力、良好的思维品质和认真思考的习惯得到培养。
二、组织好教学。
许多教师的实践证明是把概念教学置于传授数学知识的中心地位，遵循儿童认识概念的规律进行教学。因为数学概念是数学知识的基石，是生活中普遍存在的数量关系和空间形式的本质属性的概括的反映。掌握了概念，就能引起广泛的迁移，举一反三，触类旁通，形成能力。然而正因为数学概念比较抽象，小学生认识水平较低，概念教学成为公认的难点。突破这个难点的关键是遵循儿童的认识规律。随着社会的改革开放，儿童获得信息的途径日益增多，小学生已经有比较丰富的感性认识。教学中正好引导学生联系生活实际，运用已有感性材料获取典型表象。如借助学生外出旅游所看到的里程碑之间的距离，建立“千米”的概念。引导学生动手操作，通过画、剪、分、拼、摆、观察、体验操作过程，形成表象。再通过对表象的分析、综合，抽象、概括，得到概念。学生在形成数概念的基础上运用运算定律、性质、法则、公式，经过训练形成整、孝分数四则计算的能力；运用概念进行判断、推理，发展初步的逻辑思维能力；通过形体概念的积累建立空间观念；综合种种能力以解决简单的实际问题。显然，建立概念、运用和积累概念的过程就是发展儿童思维、培养数学能力的过程。人教版义务教材小学《数学》课本比较充分地体现了这一过程。然而“应试教育”只看试卷反映的结果，忽视上述儿童心理发展的重要过程，使一个时期来的数学教学工作在一定程度上误入歧途。
三、挖掘数学知识中蕴涵思想内容。
联系九宫填数、古算术题、圆周率等材料教育学生，我国是具有五千年历史的文明古国，中华民族是勤劳智慧的伟大民族，为世界文明的发展作出了重大贡献，小学生的民族自豪感油然而生。在学习数学知识的同时，让学生领略事物是不断发展变化，并能在一定条件下相互转化。例如两个量相比较的关系随着条件的变化而转化，当两量一一对应时，它们相等，当不能一一对应时，它们不等；两个不等量相比较，以较小量作为标准进行差比时，得到“多几”，以较大量作为标准进行差比时，得到“少几”；以较小量作为标准进行倍比时，得到“倍数”，以较小量作为标准进行倍比时，得到“分数（率）”。此外，将“点”延伸就成为“线”，将“线”延展就成为“面”，将“面”平移、旋转就成为“体”，从而潜移默化地受到辩证唯物主义观点的启蒙教育。由于数学具有高度的抽象性，同时也就具有应用的广泛性。我国经济发展的各项统计数据、日常生活中的常用数据，都是自编应用题的好材料；让学生自己收集数据进行“多位数读、写”练习，进行绘制简单统计图表的练习；通过对数据的感知更加热爱伟大的社会主义祖国。
四、培养小学生学习数学的兴趣，是培养正确的学习目的的先导。因为兴趣是儿童学习积极性中一个最活跃的心理因素，结合教材向学生介绍趣味数学知识，常常能有效地唤起小学生的好奇心和求知欲；结合练习课和活动课组织数学游戏和竞赛活动，在活动课上讲数学家的故事，能激发小学生的好胜心和成功欲，进而鼓励他们从小立志，逐步培养正确的学习目的。
美感是人接触到美的事物所引起的一种赏心悦目的心理状态，是对美的感受、欣赏和评价。数学知识所蕴涵的和谐、统一以及解决数学问题的技巧也能给人以美感。数学课上教师端庄亲切的仪态，简练明快的语言，规范工整的板书，匀称精确的范图，鲜明雅致的教具，师生间和谐默契的交流，都使学生感到愉悦；几何图形的对称，运算定律、方程等号两边的巧妙平衡，数学概念的概括和简约，数学推理的严谨和简洁，数学解题方法的巧妙，都能让学生体验到数学知识简明、和谐、整齐、统一的美，从而培养他们的数学美感，激发创造美的热情，陶冶高尚情操。
五、培养良好习惯。
美育教育的概念篇8
关键词：道德教育；德育；思想政治教育；辨析
中图分类号：D64文献标识码：a文章编号：1007－5194（2007）01－0120－04
收稿日期：2006－09－10
作者简介：韦冬雪（1966-），女，广西师范大学政治与行政学院副教授、硕士生导师，西南大学政治与公共管理学院博士生。研究方向：思想政治教育。
概念是思维的工具，对概念的厘清是理论研究最基础性的工作。“道德教育”、“德育”、“思想政治教育”是思想政治教育学、德育原理中最基本、最常用的概念。但是，当前学界对这几个概念的认识仍然是模糊的，对它们之间的关系不够明晰，或停留在任意各自表达的状态，缺乏科学的界定。这不仅不利于思想政治教育学、德育学科理论和实践研究的深入开展，也会影响到国内国际的交流。笔者认为，有必要厘清三者的关系，对其进行科学的界定。
一、“道德教育”与“德育”概念的辨析
对于“德育”概念的理解，一般有狭义和广义之分。狭义德育是道德教育的简称，这是从伦理学体系上界定的。广义德育是从教育学上界定的，德育“是相对于智育和美育来划分的，它的范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质”［1］。道德教育，即培养道德素质的教育，它以道德这种社会意识形态为内容，包括社会公德、职业道德、家庭美德三个部分。由此，狭义德育被包含在广义德育中，它极易造成研究的困难和思想的混乱。因为，对德育概念解释的不同，就反映了对德育范畴理解的角度和价值取向不同，其最终会影响到我们对德育内容和德育实践活动的理解。
（一）主张德育即道德教育观点的依据
持这一观点的学者的理由是：一是德育的概念是由国外传入我国的，二是国外没有广义德育的概念，三是中国近现代教育起始，德育就是道德教育的简称。
他们从“德育”概念的历史由来进行分析。认为，“德育”（moraleducation）作为教育世界中的一个基本概念和常用术语最早是英国学者斯宾塞（H•Spencer）在他的《教育论》（1860年）一书中提出来的，他把教育划分为“智育(intellectualeducationg)”、“德育（moraleducation）”、“体育（physicaleducation）”。在我国最早使用“德育”这一专门术语是1902年《钦定京师大学堂章程》，章程中写道“外国学堂于知育体育之外，尤重德育”。1904年，王国维以“德育”与“知育”、“美育”三词，向国人介绍叔本华的教育思想。1906年，他在《论教育之宗旨》中正式使用“德育”这一术语，他所说的“德育”是指道德教育。1929年唐钺等人编撰的《教育大辞书》对“德育”也作“道德教育”的理解：“德育为教育之一方面，以儿童之道德心之陶冶为目的”，“是德性之熏陶。”同年，王克仁、余家菊等人所编的《中国教育辞书》认为：“道德教育训练道德品格之教育也。一称德育。”［2］可见，“德育”一词最初使用仅指道德教育。此外，国外没有“政治教育”、“思想教育”这些名称。
因此认为，德育应该仅指道德教育，把德育定义为思想教育、政治教育、道德教育、心理健康教育的总称，是德育泛化的表现，并指出泛化的德育界定有以下几大弊端。其一，将德育视为思想意识领域无所不包的范畴，实际上也取消了这一概念本身。其二，目前教育学或德育原理方面的著述往往在下定义时讲德育是“思想、政治、道德教育”，但由于思想教育、政治教育的心理机制并不等同于道德教育的心理机制，可资借鉴的西方德育心理学主要讨论的是道德教育，所以在论述德育过程或德育心理机制等问题时又通变成了泛化的道德教育过程或心理机制等等描述，这在理论体系上存有致命的逻辑问题。其三，过于宽泛的德育概念在理论上往往使人无法在一个共同的语境下讨论德育的问题。其四，致使在实践中让德育承担其所不能承担的任务，而忘却其最根本的目标。其五，在德育实践中容易使道德问题与政治、思想、法制或心理问题相混淆，采取错误的教育策略。因此，有关德育外延的界定应当遵循“守一而望多”的原则。所谓“守一”即严格意义上的德育只能是指道德教育［3］；并有学者呼吁：“为‘德育’正名，把它严格限定为‘道德教育’，把政治教育、世界观和人生观教育、道德教育统称为‘社会意识教育’，目的在于理顺政治教育、世界观和人生观教育、道德教育之间的关系，促进各自的研究和理论建设。”［4］这些观点具有一定的代表性并有其合理性，但是它却不符合我国拥有的悠久的德育历史和现代教育实际情况。
事实上，英语的“moral”含有“道德的，品行端正的，道德教育的，精神上的，道义上的，教训，伦理”等含义。［5］把“moraleducation”译为德育是由于在当时的历史条件下，尚缺乏对道德理论的系统研究。从英语词义上来看，把“moraleducation”译为“道德教育”而不是“德育”应更确切一些，既符合国外道德教育的实际情况，也符合我国的教育培养目标所要求的“德、智、体全面发展”。鲁洁等教授认为，在中外教育史上，不同国家不同历史时期，在教育思想、教育政策、教育实践领域，道德教育、政治教育、法制教育、人生观世界观价值观教育、思想政治教育、思想品德教育等概念均曾单独或并列地被运用过。只是由于语言习惯的原因，有的人仍不愿用德育这一广义概念；有的人由于工作岗位和德育重点内容的不同，也不愿使用广义的德育概念；更多的人是由于对道德与德这两个不同词的含义区分不清，而不使用广义德育的概念。即使在共同运用德育这一概念过程中，也存在着对其含义的不同理解和各行其是的情况［6］。因此，所谓为了“与世界接轨”而用“德育”代替“道德教育”概念的理由是站不住脚的，其最终结果会造成人们在研究中思想上的混乱。其实，任何一个概念都会随着社会的发展而不断完善。
（二）主张德育即政治、思想、道德教育观点的依据
持这一观点的学者的理由，一是认为它符合我国的教育实际，二是认为符合我国的德育历史。他们认为：“如果把德育放到德、智、体的关系之上，从德育在学校的位置上来看，相对于智育、体育而言，德育承担对人的除智、体以外的教育，因此不能也不应仅限指道德教育，或者用道德教育取代其他诸如思想、政治方面的教育。这是因为学校对学生的教育仅有道德教育是不全面的，理应还要对学生进行思想、政治乃至心理健康方面的教育。”［7］
王立仁教授在其专著《德育价值论》中，对“德”的词源及依据我国教育的实际进行分析，认为德与道德是两个不同属性的概念，德育就是育德活动。他认为，在西周初期的金文中，德字就已经有了现代德字的形状：由彳、直和心三个字组成，即是在“直”下面加上一个“心”字。这个心字意味着德的行为既要发自内心又要正直。德首先和基本上是一个政治的概念，然后才是一个哲学概念。“我们说德首先和基本上是一个政治的概念，并不意味着德仅仅是一个政治概念，而是说德在原初上是一个政治概念，在后来的德发展过程中，它基本上是一个政治概念。”黄崇岳在其《中国历朝行政管理》一书中曾谈到：“‘德’既是统治阶级的自我修养和行为规范，又是一种统治手段。”作为政治概念，德有三层涵义：第一层是指能力，第二层是指德的方法，第三层是指治国方略。因此，德与道德是属于不同属性的概念。道德不是由统治者提出来的，它来自社会和世俗，是用来调整个人和个人以及社会与个人之间关系的准则。而德则是一定社会对人的思想、政治、法纪和道德等品质的标准和要求［8］。所以，德不仅仅是道德，它包括政治思想法纪和道德品质，道德只是德的一部分。德育即育德的活动，不仅仅指道德教育。
基于以上分析可知，育德这一活动在我国古代就已经开始，而德育的概念从教育史角度来看，是起始于中国近现代教育，多半是作为道德教育的简称或同义语，主要是受国外的影响。到了20世纪80年代，随着社会的发展和教育内容的不断丰富，人们逐渐感到作为道德教育简称的德育不能适应社会发展的要求，迫切需要扩大德育的含义，将道德教育、思想教育、政治教育等收进德育这一概念中来。这不仅获得了学术界、政府文件的认同，而且在教育界中得到推广。当然，在研究过程中，对于思想教育、政治教育、道德教育这些内容应区别对待，毕竟道德教育是一种规范性教育，政治教育是方向性教育，思想教育是认知性教育，它们各自应遵循的原则、教育的方法和途径有所不同。要真正提高德育的实效性，还必须对德育所包含的具体内容及其方法进行分门别类的研究。
之所以作如上辨析，目的在于使理论工作者和教育者在研究过程中，明确自己所研究的内容，正确使用这两个概念。如果是对德育的整体进行研究，则使用“德育”概念，如果仅是就道德教育进行研究就直接用“道德教育”，而不要使用“德育”一词，以免发生歧义。
二、“德育”与“思想政治教育”之辨析
“德育”与“思想政治教育”这两个概念之间有没有区别？在何种情况下使用“德育”概念，何种情况下用“思想政治教育”概念？在现实中，我们常常发现许多人没有弄清二者的关系。实际上，“德育”与“思想政治教育”既有联系又有区别。
（一）二者之联系：目的和内容的基本一致性
德育是“教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育”［9］。鲁洁等教授认为，“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几个方面素质的系统活动过程。”［10］这一界定，比较全面地揭示了德育的内涵和本质属性，同时也把德育应遵循的原则、使用的手段和方式都表述在了其中。
“思想政治教育”概念可以说是从“思想政治工作”中引申出来的。随着“思想政治工作”概念的广泛使用，“思想政治教育”也逐步广泛地流行起来，并成为一个定型的规范的基本概念。1940年3月19日，陈云同志在延安抗日军政大学第五期学生毕业大会上的讲话中，首次提出了“思想政治工作”概念，主要是指端正党的路线、方针和政策［11］。“思想政治教育”的概念最早是在1950年2月第一次全国学校工作会议上提出来的，“坚决地贯彻思想政治教育的进行，是现行学校中开展民主主义学习的主要关键。”同年6月，朝鲜战争爆发，教育部明确提出，高等学校“要迅速改变一般的思想政治教育，而有计划、有系统地进行以抗美援朝为具体内容的政治教育”［12］。在相当长的一段时期，我国同时使用“思想政治工作”和“思想政治教育”两种提法。随着思想政治教育学科的建立，学界对思想政治教育的概念进行界定，逐步明确了“思想政治工作”与“思想政治教育”之间的区别。思想政治教育是思想政治工作的基本内容，而不是思想政治工作的全部，它是受政治制约的思想教育和侧重于思想理论方面的政治教育。从外延来分析，思想政治教育应包括政治教育、思想教育、道德教育等内容。目前对于“思想政治教育”概念的界定，学界多采用张耀灿等著的《现代思想政治教育学》中所作的界定：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体按照一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”［13］。
从上分析可知，德育及思想政治教育所研究的内容是基本上一致的，都是研究如何对人们进行政治教育、思想教育、道德教育；其主要目的都是培养符合一定社会或阶级所需要的合格的人才，当前在我国就是要培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。
（二）二者之区别：教育的对象及教育的侧重点不同
由上分析，德育研究的内涵与外延与思想政治教育具有基本一致性，它们之间的研究有很大的交叉性，所不同的是德育研究重心在于学校德育，而思想政治教育研究则涵盖了人的一生和社会的各个领域。可以这么说，德育是思想政治教育的一个阶段，是对人生中在校学习阶段所进行的思想教育、政治教育、道德教育和心理健康教育。简言之，德育与思想政治教育研究对象的侧重点不同。
陈立思教授对二者的区别作了具体的论述：“思想政治教育是一项教育实践活动，它泛指一切对人的思想政治品德发生影响的活动，而德育则是限于学校范围的思想政治教育，与智、体、美、劳诸育并列。二者的区别主要有两点：其一，从施教主体来看，思想政治教育的主体可以是一切社会机构、组织团体和个人，而德育的主体主要是学校教师和学校行政管理人员。其二，从社会功能来看，德育主要是‘育人’，侧重于‘教育’，而思想政治教育除此之外，还担负有化解社会矛盾、引导社会发展、维护社会稳定等任务。”［14］胡守教授也认为，“同智育、体育、美育、劳动教育相对应的德育，是一个更广泛的概念，它是学校对青少年学生进行道德教育、政治教育和思想教育的总称。”［15］由于教育对象不同，其年龄、心理特征也不同，教育的侧重点也有所不同。对青少年开展的德育侧重强调思想品德教育，侧重于促进学生思想品德的发展。而思想政治教育的对象虽是全体社会成员，但是以成人为主，教育的侧重点是思想教育和政治教育。
基于此，我们在开展理论研究时就必须注意正确使用这两个概念。如果研究的是青少年学生群体的思想教育、政治、道德教育，一般应使用“德育”这个概念，如小学德育、中学德育、高校德育（由于高校教育的特殊性，亦称高校思想政治教育）等，这是根据我国的教育目标，相对于智育、体育而言。而对其他成员的思想教育、政治教育、道德教育则使用“思想政治教育”的概念，如军队思想政治教育、农村思想政治教育、社区思想政治教育、企业思想政治教育等等，而不能使用诸如“企业德育”、“农村德育”这样的概念。
结语
任何一个概念的演变都必然经由一个从模糊到准确的过程，且其演变还会受到当时的社会政治、经济、文化背景的影响。对“道德教育”、“德育”、“思想政治教育”三个概念的辨析，使它们各自的研究领域更加明晰：道德教育所涉及的范围最小，它主要是对受教育者进行道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的培养，内容包括社会公德、家庭道德、职业道德三方面教育。学校德育研究内容与思想政治教育研究的内容都包含政治教育、思想教育、道德教育，但是学校德育所研究的对象范围较小，仅是在校的青少年学生群体；思想政治教育研究的对象范围最大，它包括学校思想政治教育（即学校德育）、企业思想政治教育、农村思想政治教育、社区思想政治教育、军队思想政治教育等等。只有厘清它们之间的关系，才便于学者、教育者在共同的话语体系下交流而不会产生歧义，也便于进行国际交流。
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美育教育的概念篇9
关键词BSCS健康课程健康教育
中图分类号G633.91文献标识码B
美国的各种社会问题交错，青少年健康问题日益严重，因此健康教育受到格外的重视。为了使学生能够在未来的社会生活中更好地应对药物滥用、等问题的挑战，美国政府认为可以通过开设健康课程、实施学校健康教育等途径引导青少年健康成长。而美国健康教育的课程发展、学生学业成就的指导和评价主要基于美国健康标准联合委员会颁布的《国家健康教育标准——普及健康知识（一项对未来的投资）》。除了有计划地直接健康教育课程之外，美国中小学还将健康课程与其他学科教育相关联，健康方面的知识不仅丰富了其他学科领域，而且学科之间的相互联系使得学生学习的经历和体验更具价值。下面将以美国生物科学课程研究所（BSCS）编写的健康系列课程为例，分析其课程构建的基本特点，以期对我国中小学健康教育课程的发展有借鉴意义。
1BSCS健康系列课程简介
美国BSCS健康系列课程是美国生物科学课程研究所与美国国家卫生研究院（niH）的科学教育办公室（oSe）合作编写的针对青少年的健康系列补充课程。此系列课程关注科学知识与个人健康及社会实际的联系，将生物学研究领域的最新成果与最先进、最优秀的教育理念相结合，旨在鼓励学生在学习的过程中思考知识、选择、行为以及人体健康四者之间的关系，并通过学习不断提高个人的健康素养。
该健康系列课程在编写时遵循以下4条核心原则：①以《人是如何学习的》的最新相关研究作为指导；②与《美国国家科学教育标准（nSeS）》以及各州的教育标准保持一致；③以真实的科学数据激发学生的兴趣，并让学生感到一定的挑战性；④以促进学生批判性思维、问题解决和合作交流等能力的发展为目的。目前，已开发的BSCS健康课程已达19门（表1），涵盖小学、初中和高中各学段，并有新的课程不断在开发中，每门课程均安排有5-7个课程活动，以帮助学生在活动的过程中习得健康的观点及形成健康的态度。
2BSCS健康课程特色分析
BSCS健康课程基于对中学健康教育以及学生现实生活的需求分析，选取与学生个人健康联系最为紧密、最能反映当今科学技术发展成果的内容作为课程主题，结合先进的教育理论与实践研究，以促进课程目标的达成。以下将从课程目标的设置、课程活动的安排以及学习行为的组织等方面对课程的构建进行分析。
2.1以科学教育标准为基础的课程目标设置
由BSCS开发的健康系列补充课程的目标设置以及重要概念的选择都以《美国国家科学教育标准（nSeS）》为依据，也保持与各州的教育标准的一致性。在BSCS健康系列课程的教师用书中均对教学活动中的nSeS具体内容标准进行了标注，这使得健康教育与科学教育之间的学科联系更为紧密。
以《罕见疾病和科学调查》为例，该课程以提高学生的科学素养为目的，设置了以下三维课程目标：①阐述一系列与疾病和人类健康研究相关的基本科学原理；②体验科学探究的过程，尝试运用科学研究的基本方法，③认同科学在社会以及人类健康研究领域的重要作用。课程共安排5个活动单元，各活动的具体教学目标与nSeS中科学探究、生命科学、个人及社会生活中的科学、科学的历史和本质等模块的内容标准保持一致（表2）。
2.2以理解科学概念、体验科学过程为主旨的教学活动组织
nSeS认为将概念进行组织化的表述可为学生提升科学素养提供持续性的动力，因此BSCS健康系列课程关注科学知识与个^健康及社会实际的联系，以科学概念的构建为核心设计课程活动，帮助学生在理解科学知识的基础上，形成健康的观念并能做出有利于健康生活的选择。除了活动的实际安排以帮助学生构建科学概念为主线之外，在教学中，BSCS也强调主动、合作、探究的学习方式。5e学习环是美国生物学课程研究中心开发的一种基于建构主义教学理论的模式，是BSCS课程的重要特征，也在其开发的健康系列课程中得到广泛的应用。这种教学方式包括吸引、探究、解释、迁移和评价五个基本环节，强调学生在实验、调查等科学体验的过程中主动积极地构建科学概念。
以高中阶段的《癌症及细胞生物学》为例，课程中共安排了5个课程活动来帮助学生形成对癌症及细胞生物学概念的全面认识，包括介绍癌症的基本情况（活动1-面临癌症）；认识其细胞生物学基础（活动2-癌症和细胞周期、活动3-形成癌症的过程）；讨论人们对癌症的评价（活动4-癌症的评估）；探讨如何利用癌症的相关知识帮助人们处理个人和公共卫生的相关问题（活动5-癌症知识的应用）。在活动的设计上，BSCS健康课程强调科学探究的基本过程，关注数学、模型等手段在科学研究领域的运用。例如，为了帮助学生理解细胞癌变的机制，课程团队设计了以随机数字表为工具的模拟活动（活动3），除了帮助学生加深对细胞癌变这一科学概念的认知以外，还为学生尝试模型、数学概率等常用科学研究方法提供实践的机会。这些学习活动既可以在课程中按顺序全部开展，也可以选择其中某一活动作为在生物学教学中帮助学生理解具体概念的辅助活动。
这些精心设计的课程活动以及基于5e教学模式的教学活动组织有利于既定的教学目标的实现。此外，在课程配套的教师用书中也提到，课程活动及教学策略可以根据教学的实际需求进行灵活的变动，更鼓励在一线的教师设计新的教学活动或是对原有课程活动进行改良，以帮助学生更好地在活动中认清科学本质，构建科学概念。
2.3系统化的课程评价以及专业的课程开发团队
BSCS健康系列课程对于学生的学业成就评价包括精心设计的口头提问、纸笔问答和项目任务，这些任务不仅与《美国国家科学教育标准（nSeS）》的要求相一致，也与《国家健康教育标准》中对学生应该具有的健康知识和技能水平的具体要求相一致，可以较为系统地反映预设的课程目标的达成程度。在评价的方式上，包括了课程结束时的终结性评价以及贯穿于各个课程活动中的形成性评价，在课程配套的教师用书中对各活动中可以开展形成性评价的地方都做了相应的标注。教师和学生都可参与评价的过程中，教师主要通过提问或布置任务检测学生对概念、原理的掌握情况，而学生则在小组的交流讨论过程中自我评价和学生之间的相互评价。
除了对于学生的学业成就评价之外，BSCS还积极开展实证研究来评价课程的适切度。以2005年为例，美国生物科学课程研究所通过问卷调查、访谈等手段收集并整理了一线教师对于《癌症及细胞生物学》、《健康行为的科学》以及《人类遗传变异》等课程的各种改进意见，并对学生进行相应课程的使用检测。通过对数据的统计和分析，发现课程的适切度及目标达成度较高，学生在学习BSCS健康系列课程之后，对相关的科学概念原理的掌握情况有较为显著的提高，对其健康意识及行为的培养具有积极的影响。
BSCS健康系列课程所取得的成功离不开专业的课程开发团队的支持。在课程的设计开发阶段，学科专家和课程及教学专家将共同商讨某一领域范围内的健康课程，学科专家的参与保证了课程内容的科学性，而课程及教学专家可以为课程的实施提供具体的设计意见，使健康教育的内容和形势满足学生的实际需要以及符合学生身心发展的基本规律，进而真正做到将生物学研究领域的最新成果与最先进、最优秀的教育理念相结合，更好地落实健康教育的课程目标。
3结语
由BSCS和niH公共开发的健康系列补充课程基于《国家健康教育标准》和《国家科学教育标准》的相关要求，从课程目标的设置、实际教学的安排到使用结果的评价与反馈都旨在促进学生的发展以及健康素养的提高，课程成功开发和实施的经验，可以为我国在中小学阶段开展健康教育提供一些有用的启示和借鉴。
3.1以校本课程和综合课程为平台
我国目前尚无明确的健康课程标准以及独立开设的课程，也缺乏具有相应的教材以及具有专业资质的健康教育教师团队，但对中小学阶段的学生进行健康教育的必要性不容忽视。在这新一轮课程改革中大力推行综合课程和校本课程的契机之下，我国可以借鉴BSCS健康系列补充课程的经验。利用综合课程及校本课程为平台开展中小学健康教育。这样既加强了健康教育与学校课程中传统的生物、化学、物理等科学学科教育之间的联系，又有利于发挥教师和学校开展健康教育的灵活性和自主性。
3.2关注健康技能及态度的培养
健康教育的目的在于培养和提升学生的健康素养，使他们具备基本的健康生活的知识、能力和态度。中小学阶段开展健康教育无论从课程目标的设置，还是教学方法及策略的选择上都需要关注学生在实践活动的生活及体验，通过引导学生深入地探讨健康问题，从而提高健康能力，即个人获取、理解和解释基本健康信息并利用这些信息促进自身健康的能力。同时在健康教育的过程中，教师要鼓励学生主动地从真实的体验中习得必需的健康知识与技能，提高分析问题和解决问题的能力，进一步形成应有的健康观点和态度。
3.3注重健康课程内容的宽泛性和实效性
随着社会的发展，健康生活的内涵远不止拥有一个强健的体魄，因此健康教育的内容除了生理、营养和保健等知识之外，还需要关注心理、情感和精神层面的内容，比如心理和情感健康、性教育、安全教育及意外事故的防治等。正在成长的青少年一代，在今后的社会生活中可能会遇到更加复杂的社会情况，学校健康教育应满足中小学健康教育的需求及兴趣，选择可以从多个维度提高学生健康素养的课程内容，以帮助他们可以在将来遇到真实的健康问题时做出正确的决策。
美育教育的概念篇10
关键词：音乐教育；公共；普通高校；人文教育
艺术教育是人文精神塑造的最佳途径，音乐教育以其特有的审美形式成为最为重要的艺术教育内容之一，正如古希腊哲学家柏拉图指出：“节奏与乐调有最强烈的力量浸入心灵的最深处，如果教育的方式适合，它就会拿美来浸润心灵，使它也就因而美化。”[1]普通高校公共音乐教育的开展反映了社会进步的文化意识，是教育发展进程中的一种历史召唤。据此，探讨什么是普通高校公共音乐教育？其教育目的和教育属性是什么？其在国民音乐教育体系中的位置等便成为整个高等教育界关注的焦点。
一、概念的界定
在以往音乐教育的研究中，一般都专注于中小学音乐教育和专业音乐教育，这使得普通学校音乐教育中的高校公共音乐教育成为当前音乐教育研究中的一个急需开拓的领域。作为一个特殊的教育对象──大学生，决定了普通高校公共音乐教育不同于中小学音乐教育和专业音乐教育。它既要遵循音乐教育的一般规律，还要注意结合大学生的心理、生理、兴趣、知识结构和多样的专业背景等特点。
回顾我国国民音乐教育的发展历程，中小学音乐教育和专业音乐教育取得了很大的成果，普通高校公共音乐教育在一定时期有过一定程度的发展，却远远没有整个音乐教育的成绩显著。由于我国普通高校公共艺术教育长期处于封闭的状态，理论研究处于相对薄弱的地位，从而导致实践的欠缺，在一定程度上造成了落后和混乱的局面，尤其普通高校公共音乐教育在普通学校音乐教育的地位不明确。在一些关于普通学校音乐教育的论著中缺少普通高校公共音乐教育这一层次，似乎学校音乐教育就是中小学音乐教育。以当前出版的关于普通高校公共音乐教育的著述中也以教材居多，涉及普通高校公共音乐教育系统理论的研究寥若星辰，使得普通高校公共音乐教学处于一种类似尴尬的境地。同时需要指出的是，当前多数关于普通高校公共音乐教育的研究中以宏观问题居多，通过中国学术期刊数据库中关于普通高校公共音乐文章的检索，发现其内容大都着重于阐述在普通高校开展音乐教育的重要性，即开展音乐教育与发展智力、完善修养和德育等方面功能和作用，而涉及微观诸如普通高校公共音乐教育的开展模式、学科构建、教材建设、学科交叉教学、教法设计和评价模式等方面缺乏进一步有深度的研究。特别是对于普通高校公共音乐教育的体系化、规范化的建立，如何构建普通高校公共音乐教育的模式，普通高校公共音乐教育在国民音乐教育体系中的地位和层次，如何使之纳入学科化教育的论述十分有限。笔者认为，一种教育行为的实施，必须具备自身应有的模式而形成包括教育目标、教学思想、教学内容、教学方式和教学手段等在内的结构体系，从而实现教育的目的。
普通高校公共音乐教育是普通学校音乐教育的一个重要组成部分，其教育过程本身是国家有计划、有组织、有目的的学校音乐教育。那么对于普通高校公共音乐教育的研究和实践首先要明确其范围，明确其概念的内涵，这样在进行研究的过程中就可确定目标和对象，从而有目的的开展教学。学校音乐教育分为普通音乐教育和专业音乐教育，一种是普及性质的教育，一种是职业性质的教育。普通学校音乐教育的培养目标是通过音乐教育，培养学生的音乐审美能力、审美感情、审美情操，最终实现完善的全面发展的人的目的，属于素质教育的范畴。而专业音乐教育是培养高层次、职业性质的音乐专门人才。公共音乐教育一词是近年出现的一个新的概念，在很多辞书中未涉及此条目，在《辞海》（上海辞书出版社）中出现对“公共教育”的解释为“国民教育”。在管建华先生翻译《当代音乐教育》一书中出现公共音乐教育的概念，从其概念的内涵与外延来分析，公共音乐教育这一概念应该是近年来随着国家对国民音乐教育的重视而逐渐形成产生的。在教育部2003年研究生招生计划中也首次出现了“公共艺术教育”专业设置。普通高校公共音乐教育是一个复合型的概念，这个概念至少涵盖了“普通高校”、“公共”、“音乐教育”三个层次。核心是“音乐教育”，“普通高校”的音乐教育，这是明确了其教育教学层次的问题；“公共”的音乐教育，更进一步说明音乐教育的性质，指全体学生都要参与的一种教育活动，是普及性的教育活动，强调这种音乐教育是属于“通识教育”的类型。音乐是一种文化，音乐教育亦是一种文化教育，普通高校学生作为成年人更要强调把音乐学习的文化元素。同时由于音乐教育本身具有理论性、实践性和欣赏性等特征，音乐教育开展的模式和内容应该是多元性的。
基于此，从其性质、目的和内容三个方面对普通高校公共音乐教育做出初步界定：即以普通高等学校非音乐专业的全体学生为教学对象，以课堂教学为主，课外实践活动为辅，以提高学生的审美修养，陶冶情操为目的，促进学生全面发展的音乐教育活动。
二、理念的确定
对艺术教育的作用和功能认识不足是艺术教育落后的关键因素，即对普通高校公共艺术教育是一种什么性质的教育缺乏认知，深化艺术教育的理念是开展普通高校公共艺术教育的前提条件。当今高等教育发展处于市场经济的整体环境中，那种对艺术教育传统的淡漠意识在高等教育者思想中根深蒂固，这也就使得我们承担着确立一种教育理念的重任。
教育属于社会的上层建筑，一定时期的教育本身也反映社会的意识形态。我国当前提出的构建和谐社会的目标对在普通高校开展公共音乐教育具有一定的理论指导意义，其目标指向上具有同一性。因为社会的和谐首先是人的和谐，而音乐教育的目标就是要培养有修养的人、和谐的人、全面发展的人，而人的和谐与全面发展表现为对社会关系的充实和发展。从深层次的社会角度来看，当前实用功利性价值观占据着主流地位，同时也不可避免地渗透到教育领域，左右着教育者的思想观念，尤其对人才期待感很强的普通高校，更是特别关注其教育本身的直接社会效果。据在美国考察大学艺术教育的沈致隆先生描述，国内很多高等教育界人士对美国各大学的教学计划中能够容纳数量如此可观的非专业艺术课学时感到困惑，经常发出疑问。我们不必探究其为什么产生这种疑问和困惑，首先对教育界产生这种困惑现象的最大感受是我国的高等教育界缺乏艺术教育的理念，教育者欠缺前瞻性教育思想和先进的管理理念。普通高校管理者要注重从哲学和教育高度去强调对艺术教育的理解和认识，高等教育界应认识到艺术教育在大学教育中的作用和地位，对一个人的能力和思维的影响，对知识结构的调整和整合，是一个人发展和成才的必要补充。同时我们应该意识到音乐教育不仅仅是开设几门课程的问题，而应该是贯穿于整个教育过程的一种教育理念、教育思想和教育方式，它渗透在一切教学活动中。它不仅仅是繁荣校园生活，也不仅仅是培养部分艺术尖子，而是牵涉到培养全面合格的人才的问题。学校必须从人才培养的战略高度和人才素质构成的总体要求上重视艺术教育。当然我们还要正视艺术教育在学校中未得到平等的位置，其意识中仍然把艺术教育看作是次要的附属活动。还有相当普通高校管理者对艺术教育的感觉反应很平淡，从调查访谈中感觉到很多普通高校虽然开设艺术课程和开展了活动和讲座，但是从其根本上并没有全面真正的认识到艺术教育在高校教育中的作用，而更多的是为了应付国家的检查和达标要求。教育理念的不断发展，以素质教育和创新型人才培养的教育观念深入人心，蕴含着人文教育思想内容的艺术教育不断提升其在高等教育中的地位，尤其对作为艺术教育主要形式的音乐教育的观念越来越多的被接受。笔者从访谈中了解到，部分学校的教务部门的领导认为应当开设公共音乐课程，这些课程对提高学生修养和丰富学生的知识结构有很大的帮助，对提高学生的整体素质是必要的。但前提是保证专业课不受影响，这与过去那种可有可无的意识有明显区别。还有部分高校存在着对音乐教育的道德教化倾向，把音乐教育片面地只看成是对学生进行政治思想工作一种手段和途径。道德教化的作用应该是在培养音乐审美能力基础上，是在认识、理解和创造音乐美的能力的过程中实现的，必须通过审美这个环节，不能离开音乐教育本身去要求音乐教育担负思想道德教育的任务，否则影响音乐审美能力的培养。虽然其对音乐教育的认识方面存在误区，但是从其对艺术教育的理念上是一个明显的改变和进步。
普通高校公共音乐教育的基本教育理念就是通过音乐的学习塑造其人文价值取向，深入挖掘音乐内容的文化价值与审美价值，使学生从精美瑰丽的音乐语言中，感受深刻的哲学道理。大学生因其所受的教育和所处的环境，历来关注国家和民族的命运，对现实世界作出理性的思考，从而树立一种人文精神。囿于音乐本体的教育视角下不能体现音乐教育的价值，也不符合普通高校公共音乐教育的客观实际，因此普通高校公共音乐教育应确立文化教育的理念。
三、体系的认定
音乐某种程度上就像一种特殊的语言，不经过一定时间的前期训练很不容易进入它的内部世界去遨游。音乐的非语义性和非造型性决定了它不能直接传达概念性和视觉性的信息，它需要通过学习者的情感体验的作用，从而产生联觉去理解和想象音乐所描绘和要表达的内容。[2]任何形式、任何层次的音乐教育总是为了音乐的欣赏、表演和创作而进行一系列的技术方面的知识传授和技能训练，离开了必要的技术训练，它所肩负的美育就很难完成。正如别林斯基所说：“一个人的知识越丰富，美学和艺术修养越高，他对美的感受、理解和评价就越深刻。”[3]音乐的实践是音乐教育很重要的一个方面和环节，如果离开了一定的实践，则无法实现音乐教育的审美教育任务。在没有进行这些工作之前学生对于音乐的感受也许较难以捕捉到，只有具备了较高的音乐素养才使能大学生对社会的音乐现象作出审美判断。而目前的普通高校学生的音乐素养现状与他们的知识结构能力处于一种不平衡的状态，从而造成了其审美情趣低下的状况，其主要原因就是中小学阶段音乐基本素养学习的缺失。
在普通学校音乐教育中，普通高校公共音乐教育无疑是一个重要的组成部分，其理论研究具有相当的独立性，这是必须要明确和认识的。由于中小学阶段的音乐教育的断层客观存在，导致当今的大学生的音乐素质偏低，但是从音乐教育的文化属性上则不能认定为“补课”，因为普通高校的公共音乐教育不是单纯的把音乐知识和技能重新训练，而是着重强调对音乐这种艺术形式本身的鉴赏。由于大学生本身具备丰富的背景知识结构和较强的认知能力，加之丰富的情感心理特征，培养其终身热爱音乐的兴趣，并形成独立研究音乐文化的能力，是区别于中小学音乐教育的根本所在。同时从整体的角度来看，普通高校公共音乐教育又不是孤立的，它不是可以脱离普通学校音乐教育其他领域而存在，它与中小音乐教育有着必然的联系，他们之间的关系是一种教育的不同阶段，不能照搬和替代其中任何阶段。因为每个时期和阶段的音乐教育具有与其教学对象相适应的特点。根据人的年龄和生理特征，在音高节奏和读谱等技能方面的最佳训练时期是在中小学阶段，而到了大学阶段，由于学生已经处于成人的心理和生理周期，对有关绝对技术能力方面的感觉已经基本定型，再投入时间和精力对其进行单一的训练是勉为其难的，这是对音乐教育本身的一种定势思维错误倾向。我们承认开展音乐教育必然包括那些音乐常规元素训练，这是音乐教育自身的特点，但是我们不能忘记了教育的一个基本规律──因材施教。普通高校公共音乐教育处在普通学校音乐教育的高级阶段，它是学生在学校教育阶段的理性成熟时期，更应该强调对音乐文化的哲学和美学价值认知，强调传统音乐文化与世界音乐文化的学习和了解，从而为走入社会确立一种完美的价值观，为确立一种终身热爱音乐的习惯进行的一种音乐教育。因此按照教育层次递进的规律和关系，整合从幼儿音乐教育一直到普通高校公共音乐教育的理论和实践，使高校的公共音乐教育与中小学音乐教育实现整体衔接。同时需要说明的是也不能把普通高校公共音乐教育片面的划入到成人音乐教育当中，普通高校公共音乐教育首先还是学校音乐教育，是按照国家教育的发展规划来进行的，而成人音乐教育是一种松散的、分割状的形式。
2001年至2003年，教育部颁布了《全日制义务教育音乐课程（实验稿）》、《普通高中音乐课程标准（实验稿）》，使得中小学生音乐教育进入改革与创新的新阶段，由此也带动了高师音乐专业教育的调整和改革。同样，在这之后必然要带动普通高校公共音乐教育的改革和发展，因为这些中小学生是将来普通高校公共音乐教育的潜在学生。因此，我们应该着眼于未来，扎实做好中小学的音乐教育。普通学校音乐教育是一种完整的教育系统，是一种类似链条式的结构，其中任何一个环节的缺失都会造成不良循环。中小学音乐教育作为普通高校公共音乐教育一个前期学习阶段，由于其薄弱使得目前的普通高校公共音乐教育处于一种较为复杂的现状。同样，如果普通高校公共音乐教育得不到加强和完善，学生缺乏审美价值观和艺术教育的观念，那么普通高校的学生作为未来教育者仍然会漠视艺术教育的发展和推广。对于目前这样一种现状的普通高校公共音乐教育，我们应以前瞻性的眼光来审视它，继而站在阶段论的高度去认识它，这样我们才会不断地感受到其全面的价值。
参考文献：
[1]柏拉图《国家篇》。转引自何乾三《西方哲学家文学家
音乐家论音乐》，人民音乐出版社，1983，第10页
[2]张前、王次《音乐美学基础》，人民音乐出版社，
1992年，第25页
[3]沈致隆《亲历哈佛――美国艺术教育考察纪行》，华中
科技大出版社，2002年