教育立法的概念篇1
“探究―研讨”教学法刚传来不久，北京师范大学的胡梦玉教授就断言：她相信，“即使百年内无人认识它，百年后必将如孟德尔的遗传定律，会有人‘重新发现’它的”。人民教育出版社的刘默耕先生也在20年前就说过：“这是最适应我国‘四化’需要的教育学说”，“它将会与我们的……教育目标同在！”这一学说的传入，本来应该可以解决我们现在提的“把立德、树人作为教育的根本任务”的问题。但是，当时的条件还不成熟，一是当时以灌输知识为中心的教学观念还难以动摇，探究式教学还没有站稳脚跟；更重要的是还没有整体的教学改革规划，各门学科还是各自为政。现在时机已成熟。
兰本达的“探究―研讨”教学法适应了“把立德、树人作为教育的根本任务”的要求。“立德、树人”的核心是树立科学的世界观、人生观和价值观，这正与我国社会结构“思想体系”相适应。
我们过去对“全面发展”往往有一种误解，把“德、智、体、美”割裂开来放在同等地位来看待。其实，它们是一个有机的统一体。就它们的作用来看，德育是灵魂，它的核心又是世界观、人生观、价值观。从作用来说，人们的思想行为靠它来调控方向，它还为人们的思想行为注入动力；从形成来说，它又离不开人们的智、体、美的实践。因此，把“德、智、体、美”作为一个整体来进行教育，则相得益彰，如果把它们割裂开来，则两败俱伤。
兰本达研究教学的目标，不是简单地考虑如何学习知识，而是帮助受教育者形成与所在社会相适应的“思想体系”。因此，她把智育放在人的整体发展这个大前提下来考察，这就不能仅仅考虑“教什么”和“怎样教”，而要以“为什么教”（即培养什么样的人）为前提来考虑“教什么”和“怎样教”的问题。
兰本达认为，“一定的教学方法形成相应的思想体系”。教学方法是怎样使人形成思想体系的呢？只要看一下世界观的形成过程就能明白。世界观是人们关于自然、社会和人的思维的最基本的观点。人们认识世界和改造世界所持的态度和采用的方法最终是由世界观决定的。这些观点是人类在长期的实践中积累起来的经验的最抽象的概括。人们从认识单个的具体事物开始，就形成了关于这个事物的概念，这样的概念积累多了，又会形成更加抽象的上位概念，这样经过多次抽象才形成这些“最基本的观点”组成一个有机的体系即世界观。它并不为人们认识客观事物提供具体的答案，却能够帮助人们确定解决问题的方向，找到正确解决问题的方法。
我们可以清楚地看出，这个过程有三个要点：一是要有足够的实践经验，二是这些经验要通过个体的加工形成概念；三是得到的概念要经过再一次的加工，使它们形成“体系”。这样，“探究―研讨”教学法就不难理解了。
“探究―研讨”教学法特别重视概念，重视个体的概念形成过程，因此首先要“探究”，但探究不是目的。兰本达这样拿它和“发现法”作比较，认为“发现法”只强调儿童个人的发现，使用的实物教材虽便于作业却不能成功地为形成概念而奠定基础；“发现法”不注重儿童间的相互作用，也忽视理性认识的重要性；“发现法”没有“研讨”这一步。“发现法”不以儿童们用自己的语言来表达自己的想法作为建立概念的基础。“只注意眼前的实际事物”，“探索一些孤立的性质而回避概念，既不管过去，也不问将来”。兰本达特别忌讳别人把她的“探究―研讨”教学法和“发现法”混为一谈，就是因为“探究―研讨”教学法重视的是“概念”而不是“经验”。经验在这里只是形成概念的材料，不是学习的目标。
仅有零碎的概念还不够，还需要将它们组织成为“概念体系”。关于概念体系，兰本达的表述是：“关于宇宙自然界的最高的抽象”。概念体系的建立，本身就是一个探究的过程。兰本达认为：“各人沿概念箭头通向概念、进而通向概念体系的路是独特的。我们每个人都有自己的方式。所有的概念建立者一个共同的特点是在浩瀚的事实中探求意义，探寻一个概括的体系，把一个问题所有可能的特性都包括进去。因此，我们首先必须尽可能知道各种事实；那些不合适的东西使我们识别和排除掉不适当的体系。建立概念的过程中还有一个共同的特点：即长时期地在混沌中漂浮；这是思考者在许多概念箭头组成的矩阵中探寻一条条道路的过程。这时候的问题是要找出一条路，把各个概念联系起来，从而形成一个概念体系。可是常常会退回到具体的结果上去，再从另外的点出发去寻找”。到这里，可以看出科学教育的结果不断地向帮助学生树立世界观靠拢了。
虽然，这个过程不可能在小学阶段完成，但在小学阶段必须帮助学生做好准备，引导学生向这个方向走。正如兰本达所说的：“谁也不能把一个概念教给另一个人。别人只能创造出一个概念，帮助‘学习者’自己――在他自己的脑子里建立起一个概念。正如给自己治病的医生需要一个卫生的环境、护士细心的照料以及最新的医学刊物一样――孩子需要一个敏感和有智慧的教师”。
教育立法的概念篇2
【关键词】概念体育概念
一、我国的体育领域概念的不清楚,造成了一些理论和思考的混乱
1.体育从二战以来有了很大的发展,一大批理论和成果涌现出来,但相对于其他的成熟的学科来说体育还很年轻,体育学还没有奠定真正的基础,也没自己固定的研究方法,主要还是借鉴其他成熟学科的方法来研究体育。这样我们会发现一个问题,就是借鉴其他学科来研究体育的人,最后成了他所借鉴学科的人。
2.体育的概念不清具体表现在以下几个方面:第一,由于体育概念划分得不明确,致使这个领域的一些下属学科的划分不清楚,有互相重叠的现象,学科与学科之间的界限不明确。第二,由于体育概念的不清楚,致使整个体育体系的建立有混乱。第三,由于体育概念的不清楚,致使我国体育与世界的接轨有障碍。
二、近25年来体育概念的发展状况
我国自改革开放以来,曾较大规模的对体育的概念研讨了3次,即第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。第三阶段,20世纪90年代初至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。
第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。1980年,《成都体院学报》第一期发表了胡晓风先生“关于体育科学体系的若干问题”的文章,将体育作为一种社会现象,是教育的组成部分,确立、提高了体育的社会地位。最大的贡献在于肯定了“人”的价值。1982年6月,林笑峰先生在《体育和体育方法》中对体育的定义,对于当时的学校体育是有贡献的,这种定义把体育教学与运动训练分开,为体育教学在学校中争得了一席之地,对于文革后恢复学校体育在教育中的地位有一定的积极作用,有利于学校体育面向全体学生,并增强学生的体制,但把体育只当作体质教育,应该说是很不全面的。这种思想与同期日本有些学者的观点有相似之处。1983年,《体育科学》第二期发表了刘秉果先生“体育概念应如何确定”的文章,他在文章中从《现代汉语词典》和《新华词典》中引得体育条,也是把体育作为教育的组成部分。
第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。中国在这一阶段对体育概念的研究,从三本比较权威的著作中,即1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》、1988年8月曹湘君先生的《体育概念论》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《体育理论》中可以看到以下几个特点:1.在中国大体育概念已经确立,包括体育(狭义的)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。尽管这种不合逻辑的划分遭到任海先生等人的批评,认为“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为的割裂开来看,歪曲了它们之间的关系。”这种批评用今天的眼光看也是对的,但遗憾的是中国体育界至今没有找到一个能较好代替这种划分,并能让大家接受的新的划分方法。2.体育概念的内涵扩大。3.把体育作为文化的组成部分,进一步提高了对体育的认识水平,即体育在社会中的地位。
第三阶段,20世纪90年代初期至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。1995年,高等教育出版社的《体育概念》,对体育定义得相当全面,突出特点是:1.既肯定了人个体发展,又肯定了社会对人发展的社会需求,二者具有高度的统一性。2.注重人健康的生物观、心理观和社会观的统一。3.这个定义是以日本、美国、前苏联等学者在体育的:“育人机制”的基础上定义的。4.将体育归入教育、文化、社会现象之中。1999年,在《体育与科学》第2期,韩丹先生发表了“论中国体育:一分为三”的论文,较全面地对体育及进行了定义,并发表了一系列有关体育概念的文章。但对体育的定义不够准确,并且有用被定义概念解释想要定义概念的情况。
由于中国对国外有关文献研究的滞后性,国外对sport的定义仍基本延续了历史的定义方法。这从另一方面也表明国外以前对体育概念的研究较深入,因此,才具有如此好的稳定性。通过以上对我国体育概念的历史研究可以看出:1.体育的内涵随着社会的发展逐渐扩大。2.研究体育概念的视角逐渐扩大。但也不难看出研究中对体育的概念定义得过于笼统、宏观、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括了所有体育的组成部分,对社会体育,学校体育,竞技体育等方面的关系界定不够清楚,对体育的上位概念及最邻近的属概念界定含糊,对physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻译“体育”不够准确。
三、结论
对中国体育概念的历史研究得出以下结论:1.体育是文化、教育的组成部分。2.体育的内涵随社会的发展逐渐扩大。3.“人”成为体育的主体,成为具有社会性和个性的统一体。4.研究体育概念的视角逐渐扩大。5.注意到了体育与社会、政治、经济等方面的联系,同时也关注体育内部各组成部分之间的研究。
存在的不足之处是:1.研究不够深入,缺乏研究的思想基础,研究结论不够确定,反映体育的本质不够。2.对国外资料的理解不够精确,对physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻译成“体育”,不够准确,并且研究滞后。3.对国外的学习借鉴,多于自己独立的思考和创新。4.概念定义的过于宏观、笼统、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括所有体育的组成部分。5.对社会体育、学校体育、竞技体育等方面的关系界定不够清楚。6.对玩、游戏、休闲、娱乐、身体教育、sport、竞技、工作之间的关系研究不够深入。
四、建议
1.中外体育概念的研究应具有互补性。中国在学习借鉴国外研究成果的基础上,要深入研究,不断创新,有独立的见解,为世界体育的发展作贡献。
2.中国对体育概念的研究应不断具体化,加强研究的针对性和科学性。
3.中国对体育概念理解的内涵不断扩大,要界定组成部分及其之间的关系。并应该注意这种趋势,避免内涵扩大给体育造成的负面影响。
参考文献:
教育立法的概念篇3
关键词：素质；素质教育；概念；内涵
中图分类号：G40文献标识码：a
素质教育概念及其理论，是我国改革开放实践尤其是教育改革深化和发展在教育理论和思想上的产物。素质教育概念和内涵能否科学而精练地表述，直接影响到人们对素质教育的理解和自觉从事素质教育的实践行为。在新的时代背景下，以《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》为政策导向，应用现代教育科学理论，深入探讨素质教育的概念和内涵，具有重要的理论意义和实践价值[1]。
一、素质教育的基本概念
素质教育有广义和狭义之分。从广义上看，所有的教育都是素质教育，因为任何形式的教育都会使受教育者某些方面的素质得到提高。而我们通常所说素质教育，一般是指狭义的素质教育，它则是针对“应试教育”中“重知识、重分数、轻能力”的弊端而提出的一种教育观念和教育模式。它是一种重潜能开发、心理品质培养和社会文化素养训练相结合的整体性教育，目的是寻求一种更科学的教育途径以实现人的素质的全面发展。
资料检索发现，有关素质教育的定义非常繁杂，至少有30种之多。这其中，既有词语定义，如认为素质教育就是以养成健全素质为主旨的教育；也有哲学定义，如认为素质教育就是以学生为主体、注重学生主动性与创造性发展的教育。也有官方定义，如原国家教委《关于当前积极推进中小学生实施素质教育的若干意见》中指出：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”
近年，关于素质教育较为规范的表述方式有两种：一种说法是，素质教育是指人的先天的遗传素质和后天社合诸因素的影响相结合，将自然人教化为社会人，以达到人的完善与发展的教育。另一种说法是，素质教育是指以人为本的调控方式，使受教育者身心发展与教育过程各种因素形成最佳组合，创造出使受教育者和谐、健康发展的环境，从而促使受教育者自身素质由低级向高级不断完善的过程。因此，素质教育就是指依据人的发展和社会发展的实际需要，全面提高全体学生的基本素质为根本目的，尊重学生的主体地位和主动精神，注重开发人的智慧潜能，从而形成人的健全的个性为特征的教育。
二、素质教育基本概念的甄别
素质教育一直是教育界同仁的热点话题。然而，有人却从逻辑概念角度提出“素质教育提法不科学”的观点，认为教育就是教育，节外生枝地提出一个“素质教育”的虚假概念，是不能成立的。诚然，“素质教育”这一概念的提法究竟能不能成立，究竟什么是素质教育，是必须要弄清楚的，否则就根本谈不上实施素质教育了[2-3]。
就词语表达概念的逻辑规则而言，“素质教育”的提法是完全可以成立的。因为“素质教育”是“教育”这个属（大）概念的种（小）概念，“素质”是对“教育”的修饰限制，表示“素质教育”是其它各种教育的一种。而“素质”这一概念的内涵是周延的，即它的外延可以包括德、智、体、美、劳等各个方面的素质，因而“素质”相对于道德素质、文化素质、身体素质、审美素质等这些种概念而言，它又是属概念。形式逻辑中的属概念和种概念虽然不能并列，但两者是完全可以各自独立表述的。所以，表达“素质教育”这个概念的词组，无论在逻辑形式还是概念内涵方面，都没有什么不科学的。
三、素质教育概念的泛化
现在，中国教育界似乎已将素质教育当成了一个“筐”，无论什么样的教育思想和教育实践想往里装就往里装。在很多情况下，“素质教育”实际上是被当成了标签，被贴在各种随心所欲的做法上。更糟的是，这些做法往往是土政策、土办法，大多不合教育规律，也与统一的教育法规相悖，甚至违背素质教育的基本思想。
“素质教育”概念的泛化表现为对素质教育的误解和滥用。当前，对素质教育比较突出的误解和滥用体现在四个方面。
其一将素质教育视为兴趣特长教育。许多学校将素质教育的重点放在培养学生的兴趣与特长上。发展兴趣、培养特长本身无疑是重要的。在某种特殊意义上，发展兴趣和特长甚至可以作为实施素质教育的重要切入点。但发展兴趣与特长毕竟不是素质教育的全部，即使算是素质教育的重要内容之一，终究非素质教育的根本。从本质上说，素质不仅仅是指特长，更重要的是指内在的灵魂；素质教育的重点也不在于发展兴趣特长，而在于提升人的精神境界。
其二将素质教育视为开设和增加选修课。无论大、中、小学，一提到素质教育，就联系到开设更多的选修课，以拓展学生的知识面，达到提高素质的目的。重视课程的广泛性、选择性是必要的，甚至可以成为实施素质教育的突破。但素质教育所要强调的是人的充分自由的发展，而非课程学习。如果对选修课不能正确理解和实践的话，它往往会变成妨碍学生发展的因素，而成为下一次“减负”的对象。
教育立法的概念篇4
［论文关键词］高等教育大学差异
“大学”与“高等教育”两者之间的相互联系以及密不可分的关系已被大家所共知。我国许多学者就是在这样的前提下研究“大学”和“高等教育”的，并且取得了有目共睹的成就，研究水平也在不断提高。但随着研究领域的扩展和研究人员的泛化，我们发现不少实际工作者抱怨我国高等教育理论研究对实际工作缺乏直接的指导意义，理论工作者对研究的“科学化”和没有争得应有的学科地位也颇为担忧……在缺乏共同研究范式和对话前提的条件下，出现这种状况是可以理解的。但如果我们现在还不能正视这些问题，不对它们加以分析研究，任其继续下去，这种状况就会进一步影响高等教育研究的理论建设和学科地位，一方面导致概念混乱，另一方面继续扩大理论与实际工作之间的鸿沟。所以，笔者企图通过辨析“大学”和“高等教育”概念的差异来做一点正本清源的工作，希望引发我国“大学”和“高等教育”本原问题的研究。
所谓“大学”和“高等教育”的本原问题，主要指“大学”和“高等教育”各自原本的内涵、本质、提出的背景等初始问题。其实高等教育研究中需要澄清的本原问题很多，限于篇幅，这里我们只讨论“大学”和“高等教育”概念的本原问题，主要分析其定义、提出背景、本质等方面的差异，希望能给“大学”和“高等教育”概念明确划界。
一、“大学”与“高等教育”概念内涵的差异
概念的明晰和专门化既是我们研究立论的基础，也是学科构建的基础，更是我们学术研究者同行之间交流的话语基础。正如一些研究者所言：“概念的混乱给我们探讨高等教育的起源及划分高等教育的体系、层次和等级等问题造成一定的妨碍，影响了高等教育理论体系的构建和学科的发展。”由于我国最早的教育学理论是在19世纪末20世纪初通过日本“输入”的西方理论，中间经过“文革”的中断，19世纪80年代才重新接续西方发达的高等教育理论，受这一背景的影响，我国高等教育界并不是所有的人都能分清楚“大学”和“高等教育”不是一回事，因而“把‘高等教育’和‘大学’这两个概念互相替代、混为一谈的现象也时有发生。在有些人的表述中，‘高等教育’就是指‘大学’，‘大学’就代表‘高等教育’”的现象非常普遍，至于把“大学教育”完全等同于“高等教育”则更是司空见惯。
高等教育学中对“高等教育”的定义有几十种，因为“高等教育是一个历史的概念范畴，对它的界定经历了一个历史发展的过程。而且，各国对高等教育的界定更是五花八门，甚至有些界定之间存在着明显的差异”。在我国，高等教育概念的表述虽然有差异，如高等教育“就其广义上说，是指建立在普通教育基础上的专业教育”，高等教育是对“中等教育以上程度的各级各类教育的总称”，但目前基本上把它定义为“在完全中等教育基础上进行的各种学术性、专业性教育”。因此，高等教育是一个抽象的、相对于初等教育、中等教育而言的概念，高等教育与非高等教育的主要区别既有教育程度和内容方面的差异，但更重要的是培养目标、自身组织特点和职能的差异。而且高等教育这一概念主要是从社会管理的角度或者说从不同教育程度分类或分层的角度来概括和指称的，其构成内容应主要分为研究生（含硕士和博士）教育、本科教育和专科教育，而不是其他分类。这就是高等教育概念的真正内涵。一般来说对“高等教育”的研究成果应该说是为所有高等教育机构服务的，而且应该普遍适用于指导整个高等教育机构的运行或者说办学及其管理，才没有偏离高等教育概念的本原，如果仅仅以对实施本科教育与研究生教育的大学的研究来概括一切高等教育，就会出现以偏概全的错误。而我们有的研究者根本就没有如此考虑，经常把以大学为研究对象的结论扩大到整个高等教育，因此从事高等专科教育的实际工作者当然就找不到相对应的、具有实际指导意义的高等教育理论了。
在高等教育研究中忽略“大学”与“高等教育”的差异，把大学研究等同于高等教育研究，这是一大误区。造成这种情况的主要原因，一是由于“文革”期间我国大学只实施大专教育，没有本科、专科之别，更没有研究生教育，因此，在许多人的日常观念中，人们无论接受什么样的高等教育，都称之为“上大学”或“读大学”，故而许多人把高等教育等同于大学教育。二是受传统高等教育理论的影响。因为在中世纪，当时“高等教育”的唯一正式机构只有大学，我国19世纪末20世纪初的高等教育最主要的机构也主要是大学，所以习惯上人们就把大学当成高等教育或者把高等教育等同于大学了。三是中文与西文“大学”概念自身的影响。虽然大学的概念也是众说纷纭，但在高等教育学中，我们一般把“大学”定义为主要承担本科教育以上的、学科门类齐全、具有综合性质的高等教育机构，在英语中严格与之对应的词是University。而没有达到这一水平的、其他独立设置的高等教育机构则命名为“学院”，英语中称College（当然也有少数表面称“学院”但事实上已经达到“大学”水平的学院，至于综合大学中的学院则是另外一种用法），虽然它们同为高等教育机构，但它们之间有综合程度、水平高低等方面的差异。所以，在美国才有学者把不具备学术水平的中学后教育机构不纳入高等教育的范畴而用“中学后教育”或者“第三级教育”来指称。因此，从严格意义说，大学教育只是高等教育的一部分。大学概念要说明的主要是一种培养高级人才的不同于中小学校，也不同于专科院校的社会组织机构。大学不仅仅是一个社会组织机构，关键在于它是由知识分子所组成的以高深知识的探索、学术研究为主要任务，通过高级人才的培养等方式服务于社会的学术组织。因此，现代大学教育应该是高等教育概念的属概念或者下位概念，大学只是高等教育机构中的最具代表性的类型。研究大学教育的旨趣应该主要集中在如何办好大学、大学的运行应该如何体现大学的本质特点上。所以说，现代的“大学”概念与“高等教育”概念不能等同。
二、“大学”和“高等教育”概念出现的背景差异
高等教育学中“大学”与“高等教育”概念的正式提出各有自己特殊的历史背景。上述对两者概念的界说只是目前的一般表述，如果从历史的角度和客观事实加以考察的话，“大学”和“高等教育”则还有一个出现先后不同的时间差问题。因为“现代学制确立之前，教育无所谓初、中、高之分，也就无所谓高等教育”。世界上“高等教育”的概念是在中等教育制度正式确立以后才有的，是在近现代学制确立以后才明晰起来的，是对教育进行分级或者分层管理的结果。世界上最早建立独立的中等教育机构是在文艺复兴时期的欧洲，如果按现代高等教育的概念去衡量的话，高等教育的历史只能从欧洲文艺复兴时期算起。我国“高等教育”的概念基本上是“西学东渐”的结果。我国正式具有教育学中“中等教育”和“高等教育”的概念称谓出现在清政府制定并颁布执行的我国第一个近代学制，即在清代光绪二十九年（公元1903年）拟定的癸卯学制中，这个学制是仿照日本学制建立起来的，在这个学制中首次把各类高等学堂、通儒院等教育机构所实施的教育统称为“高等教育”，在此之前，我国并无“中等教育”和“高等教育”的概念，因而也就没有所谓的高等教育与中等教育、初等教育之分。因为现代高等教育是指建立在完全中等教育的基础之上的培养高级专业人才的教育，中等教育都没有确立，何来高等教育之名？我们务必要明确这一点。
众所周知，近现代大学按照现在通行的说法则直接来源于中世纪大学，因为只有中世纪大学形成了由知识分子组成、以探求学问、培养高级人才为目的且形成了大学自治、教授治校、学术自由等特点的新型社会组织——学者行会，然后经过文艺复兴、启蒙运动、资产阶级革命特别是工业革命的洗礼后，才逐步形成了现代大学制度。因此，世界上提出“大学”概念的历史明显地要早于“高等教育”概念的历史。因此，笔者建议对中世纪大学产生到现代学制建立以前的“高等教育研究”统称为“大学教育研究”可能更合适。中世纪以前，既没有教育学中的“大学”概念，更没有现代意义的“高等教育”概念。如果要对中世纪前的教育作程度高低划分的话，我们只能把当时教学水平和内容程度相对较高的教育称为“高等级教育”或“古代高等性教育”，虽然可简称“高等教育”，但绝不能等同于现代意义上的高等教育，这是我们特别需要加以区分的，否则就会造成概念混乱。
在此需要特别指出的是，对于“大学”名称的问题，我国情况比西方要复杂得多，最早由国家正式设立的大学是汉代建立的“太学”，据考证，“太”通“大”，汉代太学可以说是世界上最早有大学之名的“大学”。但“中国古代的‘大学’与近现代大学词同意不同。据《汉书·食货志》转述西周时期的‘小学’与‘大学’之区别：‘八岁入小学，学六甲五方书计之事，始知室家长幼之节。十五岁入大学，学先圣礼乐而知朝廷君臣之义礼。’可以看出，这里的‘大学’，并不是作为教育结构中的高等教育层次区分于‘小学’，只是年龄与学习内容有所不同”。春秋战国时期留下的《大学》之书，也只是“古之大学所以教人之法也”。但需要注意的是，我国古代“大学者，大人之学也”，说明我国古代大学尽管是培养“大人”（即统治人才）的机构，主要学习所谓的“大学问”，从汉代太学到明清国子监虽然可谓我国的古代大学，但它们一直是政府的附属机构，并没有形成学者自治的学术组织，也没有形成现代大学的特点和精神，故最多只能看做古代高等教育机构。所以我国古代虽有大学之名，而无“大学”之实。“中国近代大学是19世纪末开始萌芽的，1895年盛宣怀主持创办的天津中西学堂的头等学堂是其标志。”从严格意义上说，笔者认为我国真正具有现代大学组织特点和大学精神的大学应该从蔡元培改革后的北京大学算起，尽管这种“西方中心论”的大学观值得怀疑，但“大学”与“高等教育”概念出现的时间有早有晚、两者不能等同则是无可争辩的历史事实，这也是我们需要明确的高等教育学中关于近现代大学和高等教育概念起源的本原问题。
三、“大学”和“高等教育”本质方面的差异
由于大学是一种培养人才的机构，因此它的本质是一种特殊的社会学术组织，作为社会组织，它既有与一般社会组织共有的特点，也有它的独特之处，社会和政府应该给予大学特殊的法律地位和相应的自治权及独立办学权。
对于大学组织机构的本质，笔者认为蔡元培先生的“大学者，研究高深学问”“囊括大典，网罗众家之学府也”，治学者可谓之“大学”，治术者可谓之“高等专门学校”的论述可谓非常准确和经典。西方大学从诞生发展到现在，大学就一直被不断赋予“学者的社团”“探索和传播普遍学问的场所”“探索和传播高深学问的机构”“思想和批判的中心”和“社会服务站”等属性和地位，具有特殊的法律地位，享有大学自治、学术自由、教授治校等特权，它以自己独特的学术研究、教学与科研相结合、培养社会所需要的高级专门人才服务于社会和政府。但遗憾的是，至今我国大学还缺乏西方大学所应有的特殊地位和学者自治的特权，也缺乏应有的大学精神，即纽曼所说的：大学乃是“一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量；它描绘出理智的疆域，并表明……在那里对任何一边既不侵犯也不屈服”。洪堡所说的：“大学的真正成绩应该在于它使学生有可能，或者说它迫使学生在他一生当中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学，从而也就是献身于他个人的道德和思想上的完善。”我国当前大学制度建设的基点就在于恢复和确立大学作为学术组织的特性，否则就将失去了建设现代大学制度的基础与前提。
高等教育的本质虽然是有别于初等和中等教育的一种高等级程度的教育，但它的本质特点仍然在“教育”，而教育的本质意义是培养社会所需要的各种人才，只不过高等教育是培养社会所需要的高级专门人才而已。对高等教育的研究，主要内容应该是研究高级人才的培养规律。所以，从本原意义上说，高等教育研究应该具体区分为研究生教育的研究、本科教育和专科教育的研究。高等教育研究的是所有高等学校培养高级专业人才的总规律。
教育立法的概念篇5
关键词：高中物理概念教学引入方法理解掌握
在高中物理教学中，最重要的一项内容就是如何讲清物理概念，使学生全面理解概念的内涵与外延，并学会运用概念分析、解决问题。概念作为物理知识体系的基本构成单位，在新课教学中，其引入方法是否恰当，不仅会影响学生对物理概念本身的理解和掌握，而且还会影响到能否激发学生对学习物理的兴趣，调动积极性而参与教学活动。本人结合自己的教学实践，谈谈引入物理概念教学的几种方法，以供参考。
一、实验法
大多数物理概念的教学方法是通过实验演示，让学生透过现象，剖析揭示其本质而引入新概念的，学生易于进入教学情境，形成鲜明的印象，从而强化了学生对概念的理解和记忆。
二、类比法
类比是从事科学研究最普遍的方法之一，对科学的发展具有重要的作用。在物理学中，有不少概念是用类比推理方法得出的。因此，针对这类物理概念的教学，其最佳方法就是用类比法引入教学。这样，可以使学生借类比事物为“桥”，从形象思维顺利过渡到抽象思维，从而深刻理解和牢固掌握新概念。
三、设疑法
设疑如同悬念，能引起学生积极的思维活动，经过学生积极思维之后得到的概念能经久不忘。在概念教学中设置疑难能更好地为概念引入创设思维情境，这是引入物理概念的一种好方法。
四、联结法
物理概念大多数是在已有认知结构的基础上建立起来的，而新概念的建立主要依赖于认知结构中原有的相关概念。通过新旧概念之间的关系发生联结，有意义的研究才能实现。因此，在进行概念教学中，要充分发挥已有旧知识的作用而引入新概念，这是物理教学中通常采用的方法。
五、激趣法
心理学家认为：一旦学生对学习产生了浓厚的兴趣，便会自觉地集中注意力，全神贯注地去探索新知识。物理学是一门以实验为基础的科学，其研究对象是丰富多彩的自然界中物体运动与变化的现象。因此，在物理教学中引入概念时注意结合有趣的物理现象进行讲述来吸引学生，有助于学生对概念的了解，并激发出浓厚的学习兴趣，这是值得注意采纳的方法。
六、外延法
物理学中，有些物理概念是在抽象的基础上建立起来的，概念的定义方式是用来揭示概念内涵的方式给出的。而越是抽象的概念，学生越难理解，不易接受，因此，对于这样的概念在教学时最好从其外延开始引入。只有这样，才可把抽象的概念具体化，学生才容易理解与掌握，同时还可逐步训练和提高学生的归纳概括和抽象思维能力。
七、实例法
在物理学中，有许多的物理概念是通过剖析实际生产与生活中常见的事例、分析现象、抓住其本质而归纳得出的，因此，在对这类概念引入教学时，我们不妨也模仿概念的建立过程模式对其进行“重复式”的讲解，再结合学生已有的认知基础，帮助学生形成、理解并掌握该概念的涵义。
八、直接法
在物理教学中，有些物理概念是直接引入被采用的，是用揭示概念外延的方法给出的，这样的概念比较具体直观，学生易于理解和掌握。如：重力、机械运动、平抛运动、动能和势能、温度、热量、磁通量、电磁振荡的周期和频率等等，都是直接引入的概念。为此，对于这类概念的教学，我们不必做太多的分析与讲解而直接引入。
除了以上常见的几种引入方法外，还有很多。新课的导入如同桥梁，联系着旧知和新知；新课的导入如同序幕，预示着后面的高潮和结局；新课的导入如同航标，引导着学生思维的方向。
新概念教学的引入除了针对不同的教材内容采取不同的方法外，教师还应深入了解学生，注重学生的心理研究，根据学生的认知心理特征选择教学策略。要根据学生的实际情况，确定引入新课的形式与引入的深浅程度，弄清哪些是学习新概念的关键，以决定引入新课的方法。教学中要创造适合学习的环境，有意识地增强情感教育，尊重学生，建立和谐、民主、平等的师生关系，充分发挥情感的潜在教育功能，让学生积极主动地探索和发现知识、发展能力。只要做教学的有心人，一定能使学生感到学习物理的乐趣，使他们学习投入。
参考文献
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教育立法的概念篇6
摘要：作为对概念思维的反叛，道德教育应以实践思维为引领，从感性和现实的道德情境出发，立足于现象性的教育内容，形象化的语言表达，生成性的视界进行道德教育。实践思维的养成，在理念上需要确立对人、人与道德关系、教育三个层面的实践性理解，而“个体道德叙事”和“对话”则是实践思维养成的主要操作方式。
关键词：实践思维；概念思维；道德教育；个体道德叙事；对话
中图分类号：G641文献标识码：a文章编号：1671-1610（2014）04-0094-07
基金项目：广东省教育科学“十二五”规划2013年度研究项目（德育专项）“高校思想政治理论课教学论研究”，项目编号：2013JKDY005；广东省高校第三批思想政治理论课骨干教师培养对象教学研究课题“思想政治教育的实践思维方式研究”，项目编号：gdsz03。
收稿日期：2014-03-17
作者简介：魏传光（1974-），男，河南永城人，法学博士，暨南大学社科部副教授，副主任，从事马克思人学、道德教育哲学研究；广州，510632。
一、问题的提出：概念思维引领下的道德教育的窠臼
经过多年的实践探索，我国的道德教育在形式、理念、效果等方面都较之前有了长足的发展。但不可否认的是，在道德教育中，仍然存在着实体主义哲学传统、知识主义理念和概念思维方式，且扮演着德育学意识形态的角色。概念思维引领下的道德教育最常见的表现形式主要有：
第一，在道德教育的理念方面，把“概念”视为真理，把传授一般的德育概念设定为教育的重要任务；
第二，在道德教育实践方面，秉承客观主义的科学观和知识观，把科学标准当作衡量道德教育实践的唯一标准，以“逻辑的、科学的”方法来指导道德教育实践；
第三，在道德教育研究中，主要功力用在对概念的研究上，概念论争成为学术争鸣的主要形式。［1］
这样的道德教育必然会导致教育的存在形态与价值形态的分离，形成抽象性、隔离性、凝固性的缺陷，引发教育活力与育人魅力的萎缩。从深层上看，概念思维引领下道德教育在目标上蕴含着价值一元论的思考框架、内容上蕴含着知识化的认识倾向、方法上蕴含着道德权威主义的色彩。
虽然概念思维在逻辑思维活动中也并非全无意义，但道德教育面对的是生命的存在，应徜徉在人的现实生活之中，有“脉搏”和“温度”，体现出对人鲜活的生命活动的终极关怀。概念思维引领的道德教育，只是“自在的”知性教育，而不是“自觉”、“自为”的教育。这样的缺陷决定了它难以使道德教育解放、引领与提升人的德性，使人彰显其道德活力，相反它只能束缚、限制，甚至压抑人的德性生成。
道德教育要展现出育人气象就必须探索新思维方式，以超越概念思维的窠臼，不能让之成为缄默的知识观和认识论信条。本文认为，由于道德教育在本质上是实践性的，是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动，应以实践思维来超越概念思维。那么，实践思维是一种什么样的思维方式？在道德教育中养成实践思维需要确立什么样的理念？又需要借助什么样的方式养成？这三个问题是本文期待探讨的主题，以冀望同行批评。
二、实践思维对概念思维的超越
人类思维目前已经历过两次大的变革，第一次是从远古时代的“形象思维”走向现代的“概念思维”，第二次则是从概念思维走向实践思维。［2］用列宁的话来讲，即“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径”。［3］概念思维肇始于柏拉图（plato）开创的哲学辩证法，这种辩证法是通过将现象归结为概念或者概念之间的演绎、归纳、推理来把握现象或理解事物的，“概念”则被视为是对事物的一般性本质特征的把握，是从感性事物的共同特点中抽象、概括出来的。［4］柏拉图的“理念世界”、亚里士多德（aristotle）的“沉思生活”、基督教的“上帝之城”，均是这种思维方式体现。柏拉图等西方学者之所以重视概念思维，这缘于西方对于理性思维的痴迷。理性思维许久以来都被西方学者视为真理的承载者、判定者和确定世界的把握者。而理性是不能通过人的直观和感性获得的，只能依赖于概念，在概念与概念的关系中才能获得确定性和真理性。所以，“概念”就构成了理性思维的主要形式。后来，黑格尔（GeorgwilhelmFriedrichHegel）把概念思维推向了巅峰。在黑格尔那里，概念有如一个理性化的上帝，君临世界之上。［5］人的认识和一切活动都由这种本体所生，最终也要回归到概念本身。如果说之前概念只是人用来认识和确认世界的本体，这时概念已经成为绝对理念，作为一切存在的共同本质的思想、理性或精神，它自身会生成、运动、变化和发展。
魏传光：实践思维及其视野中的道德教育
从19世纪末到20世纪初叶，人类社会的思维方式经历了从本体论向实践论的转向，开始将实践观作为建构哲学体系的起始点、基础和指导性原则。实践思维实质上是实践观点的自我运作而生成的思维方式方法，所以它是建立在实践观基础之上的思维方式，体现的是人类实践活动精神的本质［6］。胡塞尔（edmundHusserl）的现象学提出“回到事情本身”和“生活世界”，其中所蕴涵的“前概念的”理念开启了超越概念、走向实践的路向；海德格尔（martinHeidegger）用“tobe”替代“being”，用“敞开一个总是在发生着的过程”替代“压瘪了的存在”，把“存体”与“存态”结合起来，用“存态”去解释“存体”，展开一个使意义得到发现、创造和实现的实践过程；伽达默尔（Hans?GeorgGadamer）创立了解释学，并提出“解释学是哲学，而且是实践哲学”［7］，指出世界的存在意义正是通过理解的实践来得以展现的。
但实践思维的真正确立则是马克思哲学产生之后，即基于实践“解释世界”思维路径与回到实践“改变世界”思维路径的统一。马克思（Karlmarx）在1845年《关于费尔巴哈的提纲》中第一条就指出以往思维方式的缺陷［8］501：
从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。
然后在第八条中鲜明地提出了自己的实践观：“全部社会生活在本质上是实践的。”［8］501在十一条中提出了这种实践观及其实践思维的要义：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”［8］502
对于马克思的实践观及实践思维，学界有着不同角度和层面的解读。倪志安等人［9］提出活动本性论，认为从人的活动本性理解人的存在性，人的活动本质上是实践的，理解人的存在本性的思维方式就是实践思维方式。高清海［10］提出整体关联论，认为实践思维就是不再去追求唯一的绝对本体，而是从人与物、理性与物质在以人为主导的内在统一和相互作用关系中去看待一切事物和一切问题。李文阁［11］提出生成思维论，认为实践思维是生成性思维，即一种看重思维主体、过程、关系、功能、活动、个性和具体的现代思维方式。
与已有文献对实践思维研究角度不同，本文力图通过对概念思维的比较来认识实践思维：
（一）与概念思维是一种形而上学对象性思维不同，实践思维是感性活动的、交互主体性对象性思维
概念思维遵循“本质先定、一切既成”的世界观，会把对象（包括人）看成已经有个现成的东西在那里了，要么是抽象的物质客体，要么是逻辑主体的“存在者”，总之对象是逻辑论证和表述的对象，它与概念互为现成的对象，二元对立，互相分离。既然是二元对立的，那么任何事物都可以作为摆在眼前的对象加以认识和研究，而且认为事物是静态不变的，是没有境域性的，并不是当场构成着的。黑格尔曾批评这种思维坚执于思维规定的确定性，忘记了斯宾诺莎（BaruchdeSpinoza）关于“规定就是否定”的遗训，即任何思维规定都内在地包含着否定自身、超越自身的因素。［12］
实践思维并不反对对象性，但实践思维遵循的对象性是感性活动的、作为交互主体性的对象性。由于实践思维遵循的是“一切将成”的生活世界观［13］，所以其基本主张就是突破主、客体二元对立。马克思认为，“事物、现实、感性”即对象，是人和对象活动在一定的境遇中生成的，具有能动性，事物、现实和感性不应是单纯静观认识的、被表象的、受动的、形式的客体存在，而是人和对象共同参与地存在着。在共同参与之中，人与对象在本质力量上相互设定、相互创造。而“它所以创造或设定对象，只是因为它是被对象设定的［8］209。”所以，它是一种交互主体性的对象性，不同于将感性对象作为客体的、或抽象主体式的、被表象的形而上学式的对象性。
（二）与概念思维是一种抽象化思维不同，实践思维是现象化思维
概念思维习惯于在认识活动中运用判断、推理等形式，对客观现实进行间接的、概括的反映，习惯于抛开偶然的、具体的、繁杂的、零散的事物的表象，或人们感觉到或想象到的事物，在感觉所看不到的地方去抽取事物的本质和共性。虽然没有抽象思维，就没有科学理论和科学研究，然而抽象思维不能走向极端，否则就容易变成形式化的东西，表现为定义、判断、推理、分析、综合以及逻辑演算与整合成公理系统等，导致了把人类实践活动过程中最真实、具体、生动和富于生命活力的东西“去情境化”、“去过程化”。
与概念思维强调抽象化不同，实践思维强调现象化。实践思维认为社会生活是历史具体的，理应追求现实实践的个别具体性，将社会生活的当下空间状态如实显现。即强调“使象显现”。但这种显现既反对过分“编码”，反对未充分还原和具体描述之前急于诉诸评价，而是海德格尔的说法，“就其自身显示自身”［14］、存在的“澄明”、“被遮蔽状态的敞开”；又反对干蹩的“抽干”，而认为显现是综合性、丰富性的，既包括显现之动力与过程，也包括显现之样子与结果。马克思主义哲学特别强调思想、观念应回到现实的人和现实世界的真实生成之中，回到实践本身，认为思想、观念应“从现实的前提出发，它一刻也不离开这种前提。”［8］525
（三）与概念思维是一种静态化思维不同，实践思维是生成性思维
概念思维习惯于从静止的状态来考察分析客观事物，或者说它强调突出相对静止的一面来研究现实对象，这在实际工作和科学研究中具有一定的积极意义。但静态性思维容易形成把对象机械、简单地化约与框定为独立自存、单一、静态、封闭的实体，将本来运动变化着的客体对象静止化，将丰富多彩的对象客体简单化的倾向。
而正如杜威（JohnDewey）所言，“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。”［15］与概念思维不同，实践思维认为“存在者的本质规定不能靠列举关乎实事的‘是什么’来进行，”［16］而应把人之为人处于历史性的生成过程之中去理解。由于人独特的实践性生存方式决定了人必然处于未竟状态，人本身始终处于不断生成的未完成状态，正是这种未完成性蕴示着人生存的执著、超越与丰富性。也就是说，生存是一种可能性的筹划，是向未来的展开，它的本质总是体现为动态性质的“有待去是”，而不是现成的存在者。［17］生存的本质规定说明了人不可能是完成了的存在，人之生存展现为一个动态的完成过程。
从与概念思维的比较中，可以看出实践思维从感性和现实出发去，把对象与思考者融于一体，已经跳出形而上学主客二元对立的思维缺陷；它反对过于抽象化的认识方式，立足于对具体实践的认识，从个别走向一般；它反对把事物或人看成静态的对象，而是以生成的眼界审视其过程性、动态性。
三、道德教育中实践思维的养成
针对道德教育中存在的从概念或范畴入手，从概念到概念、从范畴到范畴进行逻辑推演的概念思维，学界已经有了不少反思，如班华主编的《现代德育论》、鲁洁主编的《德育社会学》等著作，对道德教育的实践性特征作了研究和概括，并提出了以实践思维引领的道德教育的新范式。如“生活化道德教育”、“对话式道德教育”、“叙事性道德教育”、“生命道德教育”、“主体式道德教育”、“生态道德教育”等等。本文认为，不论构建什么样的道德教育模式，实践思维引领下的道德教育应确立对人、对人与道德关系、对教育等三个层面的实践性理解。
（一）以实践思维理解人的“生存实践性”特性
虽然概念思维引领下的道德教育也声称以育人为目的，但由于其对人的基本理解方式是抽象化的，常常导致道德教育中呈现“人学空场”。实践思维引领道德教育，关键在于真正实现以实践思维的方式来理解人，切实领会马克思所确立的对人的理解原则和方法，建构对人的“生存实践性”理解。正如马克思所言［8］520：
个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。
这表明，在马克思看来，人区别于其他存在者在于人具有自我超越意识，能够不断生成新的自我，是具有“生存”本性的特殊存在者。因而对人的理解，就不能仅在于寻找一种现成的“本质性”的知识，而在于领会人所具有的“生存”本性。［18］
第一，人是一种通过实践活动不断“为自身而存在着的存在物”。马克思在《政治经济学批判》中指出［19］：
其实，人不是同自己的生产条件发生关系，而是人双重地存在着：从主体上说作为他自身而存在着，从客体上说又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。
这就是说，人是“是其所是”与“不是其所是”的统一体。对于“是其所是”，可以通过对象性、实体性思维来获得某种描述性的定论。但是对于人“不是其所是”这种价值性存在，道德教育就应该动态地、生成性理解教育对象，避免单纯借助于外在于人、凌驾于人的抽象存在来规定人的生存过程。
第二，人的“生成性”体现在人通过实践及社会化活动显现和展开自身。从这个视域理解人，显然道德教育就不能把人当成知识性的对象，不能用知性逻辑和对象化的知识论态度来教育人，而是要把人当成一种自我“表现”和自我“生成”的过程。因而道德教育必须从灌输的教育方式中，从抽象的概念解释中，从与生活脱节的逻辑游戏中摆脱出来，走进充满丰富情感和价值内涵的道德生活世界。
第三，人最重要的是实践活动是“生产活动”。生产活动是人存在于外部世界的行动，人主要是在生产活动所构成的日常世界这一终极实在中生活。正如赵汀阳教授所言：“人始终在行动中，行动构成了人的全部存在，任何一种方式的‘去看’都只不过是一种思想性的行动。”［20］生产活动是经过设计、完全清醒状态下的活动，是主体的自主选择，主体就必须为自己的这种自主活动负责。从这个意义讲，生产活动是道德发生的基础。因而道德教育不能从抽象的精神世界出发，应立足于实践尤其是生产实践活动去教育。
（二）以实践思维引领对人与道德关系的“实践性理解”
仅仅建立起对人的“生存实践性”理解还不够，因为在道德教育史中，长期存在着人与道德关系的误解。诸如把道德理解为约束人的力量、在人之外的知识、机械性的规则。自然而然，道德在一些教育活动中，要么抬高成为神圣高远、远离生活的完美境界，要么降低成为经济、政治的工具。其实，人类在长期的实践中，建构起了一系列的道德观念和规范，然后根据实践生活不断赋予它新的理解、内涵与意义。可见，人具有“生存实践性”，道德也具有实践性，人与道德一直处于实践性互动之中。人与道德关系的“实践性理解”展现在三个方面：道德是人为的、道德是为人的、道德是以人性为基础的。
第一，道德是人为的。马克思主义在对德国哲学的批判中提出［8］525：
道德、宗教、形而上学和其它意识形态，以及与它们相适应的意识形式便不再保留独立性的外观了。……不是意识决定生活，而是生活决定意识。
道德作为一种特殊的社会意识，它产生和存在于生活之中，并随着生活实践而发生改变。而如李文阁教授认为的那样，“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人。”［21］而这意味着道德是人在实践中主动地选择和创造的产物，人对道德具有主体能动作用，会随着社会实践对道德扬弃和创新。
第二，道德是为人的。由于道德能给人提供精神上和意义的满足，丰富和完善人性，使人的生活更加美好。因此，人们需要道德。道德也理应为人带来这样的享受。也就是说，人应是道德的享用者和价值体现者。但如果把道德单纯理解为观念性的“知识”，抽干为抽象的概念、空洞的道理、冰冷的道德理性和失去人性的规训，人们就不愿享用道德了，甚至会远离反感它。概念思维把道德理解为一种知识，取消了道德产生的生活基础，消解了道德的实践性，导致了把道德定位于狭隘的规范。正如麦金泰尔（alasdairChalmersmacintyre）所批判的，离开人类道德生活的内在目的意义和品格基础，使伦理学成为纯粹外在的规范约束，这种类似于法律规则的体系使道德规范失去了应有的作用和意义。［22］
第三，道德是以人性为基础的。在道德与人性的关系，实质是道德与人的欲望的关系。对此，在道德教育中必需确定的理念是，道德的存在并不是要消除人们正常欲求，恰恰相反，它的存在是为了畅通欲望。所谓畅通欲望是指以正当合理的满足方式实现正当欲望的满足。这是道德存在的人性基础。尽管在现实生活中有人会产生“以德抑欲”感受，但这种抑制是对人性之中的动物性的适当克制，通过减少动物性来提升人性，并不是对人的所有欲望的全面否定。概念思维由于其抽象性和隔离性，常出现道德与人性对立的刻板印象。其实，人性是道德生成的根基，基于人性的道德会让人产生精神的愉悦和价值的满足。
（三）以实践思维引领对教育实践性的理解
道德教育作为一种教育活动，其本身就具有实践性。教育的实践性体现在它是“一个即时体验的、先于反思的世界，而不是概念化、分类化，或者对其进行了反思的世界。”［23］它是人的生命实践活动，教育活动需要与人的生活紧密关联。如“一个同学今天没有参加集体活动，”我们的教育应仅仅告诉他“集体主义观念”或“一个人应参加集体活动”这么简单吗？教育现象学从不认为这是一个如此简单的问题。还应知道这个同学为什么不参加集体活动？他的内心体验是什么？他有没有不参加集体活动的历史？这才是有血有肉的、真正的教育实践，才能显现到教育实践本身的丰富性，才能真正地而不是抽象地面对人的现实生命本身。教育的实践性展现在三个方面：
第一，教育的情境性。教育的情境性是教育实践性的重要体现。工业时代的教育不太重视教育的情境性，而是追逐教育的封闭性、控制性与机械性，通过建构“学校工场”而生产“标准零件”。这样，个体独特性和创造性目标就难以实现。实际上，所有教育活动具有情景性，且不可重复。教育情境是教师活动与实践的场所，它是特定时空条件下所呈现出来的一种教育关系状态，它是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。［24］教育的本来真意，讲求对人的灵魂提升，对人生境界的指引。情境有助于激发学生的自我意识，在交流中唤醒自我，并主动思考人生，从而知道怎样去选择和追求自己想要的生活。
第二，教育的体验性。体验是教育实践性的基础。教育是包含体验的过程，可以说，“教育即生活”或“生活即教育”。［25］“在做中学”是教育的基本路径。道德教育更涉及体验，必须要内含着体验活动，才能构成完整的教育过程。没有体验，道德教育就没有效果。教育的体验性不仅是学生的活动，还包括着教师的“再体验”，即教师在自己的心灵中设身处地地去“重构”学生之体验，从自我的生命体验出发，去重新发现学生曾经历的生命体验。
第三，教育的互动建构性。互动建构性是教育实践的发展方向。教育不是纯粹理性的事业，应以人的成长为旨趣。教育是由“我们”共同构成、主体间共享、不依赖于独立的主体而存在的共同建构的世界。［26］这就是教育的互动建构性，它包含三个层面的“互动”：一是人与教育的互动，教育生成着人，人在把握和改变着教育。二是教育者与受教育者之间的互动，教育者与受教育者之间通过“对话”和“理解”，实现受教育者自我批判意识的唤醒，完成人的生成的目标。受教育者利用唤醒了的批判意识作用于受教育者，使教育者进一步完善对现实教育的批判。三是受教育者之间的互动，不同受教育者主体通过交往、对话、商谈，学会合作与协调，养成互利发展的心理趋向、认知架构与行动取向。
四、道德教育中实践思维养成的两种实现方式
实践思维的形成不是一蹴而就的，它需要借助一些方式逐步推进，个体道德叙事、“对话”是两种有效的实现方式。
（一）个体道德叙事的运用
作为对道德教育中经常出现的抽象性、宏大叙事的“说教”与“灌输”的反叛，个体道德叙事开始在道德教育中运用。与过去常用已经把鲜活的“生命”抽瘪，沦为独白式的“知识教育”的“英雄故事”不同，个体道德叙事是尽可能“回到事实本身”，突显故事的细节，以细节彰显深度，并通过对故事的讨论力求对故事进行多样化解读。个体道德叙事最重要的不是道德故事本身，而是重视道德故事背后的丰富性、多元性、复杂性的生命体验，以及这种生命体验的建构与生成。这样，个体道德叙事就可以避免概念思维中的简单、机械、实体的弊端，从而形成有机性、关系性、生成性的道德教育。
个体道德叙事作为一种道德教育方法，之所以能够产生解构概念式教育的价值，原因有三：一是它具有语言政治学的意味，教育者通过自我建构讲述故事，或是说自己的道德事件，或是讲述自己理解和赋予意义的道德事件，都是对既定的概念堆积的教材语言的一种丰富、消解和解放，也改变了教育者总是需要概念替自己说话的失语状况。二是道德叙事作为一种“个体经验叙述”，它不是先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事，而是回到教育现场，重构了鲜活的场景，显现道德世界复杂性、丰富性与多样性，从而体现了教育的实践性质。三是个体道德叙事具有描述的生动性、故事形象的丰满性、感受的细腻性、表达的轻松性等特征，容易激起受教育者进入体验-表达-理解的教育进程之中，从而达到移情、参与的教育效果。总之，个体道德叙事对意义、互动关系和情境的关注，内在地契合了教育的实践性质。
个体道德叙事对“叙事”和“故事”都有要求。在“叙事”方面，不能只是把“故事”按照时间、空间描述出来，简单的“讲自己的故事”，而是创造性打破原有的时空进行重构，目的就是使叙述更好的显现故事的意义。另外，“叙事”需要生动而又有包含“自我体验”。生动是指叙事要避免标准化、脸谱化的表达，而是要丰富、细致的讲故事，以达到受教育者的理解。之所以“叙事”中要求包含“自我体验”，就是力求避免对所谓“个案”进行抽象的分析，从而呈现感性具体的体验。因而“叙事”中应包含解释、自我反思和批评分析等方式，帮助受教育者达到对具体情境意义的理解。在“故事”方面，最重要的要求是故事应能触动心灵。而要达到这点，教育者应该首先被“故事”打动，这是“故事”选择的前提和基础。其次，“故事”必须为“问题”服务，“故事”中应包含问题解决的过程、讲述者当时的心路历程、问题解决的策略或方法、解决问题的“原则”等等。［27］
（二）“对话”的运用
道德教育中的“对话”是道德教育实践性的基本体现，是破除概念思维的重要方式。“对话”所呈现的不是师生之间知识和信息的单向传递，而是平等地共同对世界进行探索与实践［28］，是教育者与受教育者相互的表达与倾听，带有明显的交互性、动态性和实践性。“独白”可以用抽象性的概念来表达，但“对话”作为一种交流活动，必须借用丰富的包含感情和思想的日常性语言，否则难以沟通。“独白”可能只是产生概念的灌输，但“对话”则会产生思想的交流。正如雅斯贝尔斯（KarlJaspers）所言，“对话”是一个“真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”［29］
不论是孔子还是苏格拉底（Socrates），都是“对话”教育运用的样板。两人的教育活动都包含有大量道德教育，但却并没有让人感觉到空洞而敬而远之。原因就是通过“对话”，他们“揭示”了真理，使真理‘显现’出来，让受教育者在“对话”的参与中获得了教育。哈佛大学政治哲学教授桑德尔（michaelJ.Sandel）正是运用“对话”的方式让他的课堂在哈佛大学深受欢迎。桑德尔教授从不预设“真理”和抛出所谓标准答案式的“结论”，而是如他所言，“整个学期我们都在对话，我们阐释自己的观点、回应他人的质疑、听取他人的意见，有时也修正自己的观点。我们彼此陈述和倾听。”［30］
“对话”的形成需要这样几个方面的建构：一是建构对话空间。对话空间是指各种声音相互表达、倾听、交流的场域。对话空间必须是自由表达的空间，让教育者和受教育者能够自由自主展现真实观点，表达真实心声。形成这样的自由空间最重的是要排除强制性的价值预设，去创设多元的目标和多样的选择性。二是对话环境的创设。受教育者只有在“心理安全”和“心理自由”下才能够最大可能的表达观点，激发思考，彰显个性。因而对话环境必须是民主、宽松、轻松、和谐的。不是所有的道德教育都是在严肃紧张的氛围中才能进行，轻松的环境、幽默的话语反而会更有教育效果。三是培养对话品质。“对话”不是目的，也不是所有的“对话”都能产生有益的效果，因而还需要培养对话品质。对话品质是建立在对话能力的基础之上，教育者和受教育者都需要具有准确清晰的语言表达能力，对话内容的判断和理解能力，对话过程的调控能力，批判分析能力等。另外，对话的形式应灵活多样，包括师问生答式、生问师答式、师引导问后师回答式、多向易境式（对同个问题不断变化场景问答）、多人会谈式、师问师答式、生问生答式等。
以实践思维引领道德教育契合道德教育活动的属性，符合时代特点。道德教育工作者、研究者都需要摈弃概念思维、养成实践思维，用实践思维方式确立教育观念、甄别教育内容、挑选教育方法，最后建构实践道德教育模式。
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教育立法的概念篇7
作者简介：黄小平，华南师范大学公共管理学院博士研究生，助理研究员；胡中锋，华南师范大学公共管理学院教授，博士生导师，副院长。（广州/510009）
*本文系2012年广东省软科学研究重点项目“广东省科技创新型人才素质结构与评价标准研究”（项目编号2012B070300050）资助成果。摘要：教育评价效度的主要问题是将教育测量的效度概念框架系统照搬至教育评价的效度概念系统，适合于教育评价理论与实践需要的效度概念系统尚未真正建立。本文依据教育评价自身的内在属性特征建构了8个教育评价的效度概念：目的效度、建构效度、内容效度、交叉效度、主体效度、过程效度、功能效度、结果效度，并对其依据及其内涵进行了阐述。
关键词：教育评价；效度；构建一、问题的提出
教育评价是根据一定的教育价值或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息、分析解释，对教育现象进行价值判断，从而为不断优化教育和教育决策提供依据的过程。[1]在教育评价实践中，一般要考察教育评价的结果多大程度上实现了既定的教育价值或目标；在具体评价时要考察教育评价指标反映教育目的的实现程度；在搜集各类教育评价信息时，特别是在运用评价工具和评价方法时要考察其能在多大程度上有效实现了对教育对象的测评；在实施某一评价活动时，如何控制影响评价结果有效性的各种误差变量，进而保证评价的内在效度；做教育决策时多大程度上可以将教育评价的结果推广至更大的被评价对象的情境、范围和领域，从而保证教育评价的外在效度等等诸如此类问题。从根本上说，一切教育评价活动的实现程度都必须通过教育评价的效度（validity）来进行评估和检验，并以此来判断教育价值或教育目标的实现程度。
二、教育评价效度的问题概述
（一）将教育测量的效度概念系统照搬至教育评价的效度概念系统
教育测量是对教育中的各种客体在某个或者多个属性上的特征的描述。其独特性在于测量是一种量化的描述，即运用数字系统对教育对象的属性的量加以刻画。在教育测量学的概念系统中，效度（validity）的经典定义是“指人们测量到了所想测量的东西的程度”[2]。因此，研究者在考察教育客体的效度类型时通常非常强调四种效度：结构效度（constructvalidity）、内部效度（internalvalidity）、统计结论效度（statisticalconclusionvalidity）、外部效度（externalvalidity）。概括而言，结构效度表示的是实际测量到的结构与预设的理论或构念（construct）相吻合的程度；内部效度表示的是变量与变量之间的确定性关系的程度；统计结论效度意指结论能够被解释并反映事物属性的程度；外部效度意指测量的结果能够被推广到其他情境的程度。
而教育评价是在某种标准（目标）之下对教育对象的价值或者特征的评判。价值在教育评价中不仅可以成为评价的对象，如考察某个教育对象的价值，还可以成为教育评价的标准，如评价标准的选择和确定。因此，从这一点而言，教育评价在评价中具有一定的主观性，是主观估计与客观测量的统一，而且教育评价活动往往比教育测量活动要复杂得多，从教育评价构成的系统要素而言，一项评价活动包括了价值目标和标准、组织机构和人员、评价方法与技术、评价对象与评价人员的心理调控等。从教育评价的客体（教育对象）以及关注的评价内容要素而言，教育评价远比教育测量关注的内容维度、评价方法、判断依据、价值判断等方面要丰富和复杂得多。因此，在考察教育评价的效度评价时我们不能忽略了教育评价与教育测量两者的联系，但同时更应当看到两者之间的区别，在实际应用时不能将教育测量中的效度概念移用至教育评价的效度概念体系当中。另一方面，应根据教育评价的研究对象及自身属性特征来确立其内涵及其概念，并建立教育评价特有的效度概念体系。
（二）适合于教育评价理论与实践需要的效度概念系统尚未真正建立
建立教育评价的效度概念系统是教育评价理论和实践发展的需要。在国内，少有研究者对教育评价的效度理论进行专门系统性的研究，较有代表性的研究有顾志跃[3]，他从提高教育评价质量的角度出发，详细考察并分析了影响中小学教育评价质量的三个效度因素：外在效度，表现为评价结果与目的分离；内在效度，主要表现是信息与事实的之间存在偏差；结构效度，主要表现为指标体系与评价对象的非同构现象。这些效度概念仍然是建立在教育测量学的概念体系范畴之内，并未对教育评价的效度概念和体系做出更大程度上的拓展和建构。某种程度上而言，对教育评价的效度概念关注的甚少影响制约着我国教育评价理论朝着纵深方向发展。
而国外尤其是美国的研究者对效度理论的研究非常丰富，在教育测量与评价领域内，现代意义上的效度理论已经完全不同于传统的效度理论，如：（1）现代效度理论被定义为不是测量工具本身的属性，而是对测验分数进行解释和使用的支持程度。（2）messick[4]（1989）在对教育考试的效度研究中提出了“效度整体观”（theunifiedconceptionofvalidity）的概念，并为效度验证（validation，简称效验，以下同）提出了具体的指导。（3）效验被认为是一个评价的过程。效验需要使用定量和定性的方法搜集足够多的证据来支持基于测试分数做出的推断。（4）传统效度理论中信度与效度的概念不同。在现代效度理论中，信度作为效度的证据来源也是效度的一个不可或缺的重要组成部分。在现代效度理论下，效验要求对测验从编制到解释、再到使用后果的整个程序进行拷问，因为“每个环节都是效度证据的重要来源”[5]。教育评价是否真实有效，需要“搜集证据”来验证是否达到了既定的教育目的或目标。因此，从教育评价理论发展的实际需要和国外现代效度理论发展的实际来看，需要根据教育评价本身的特点和属性来构建其概念系统。
·教育管理·论教育评价的效度及其构建三、教育评价效度概念的建构
由于教育评价所涉多个价值标准，因此较难依据一种价值标准来判断教育评价的效果，应从多个维度对教育评价的效度进行拓展并构建。
本文以构成教育评价系统的要素作为逻辑基点，分别考察评价过程中的目标、体系、内容、标准、方法、功能、主体、过程、结果等要素特征的有效性来论述建构教育评价的效度概念体系。
（一）目标效度，即某种教育评价目标以及教育理念的实现程度
目标效度即教育评价达到了某个既定的教育目标或价值的程度，这是教育评价最根本的价值体现，因为效度本身就是以“目的或目标”的实现程度来进行考察的。因此，目标效度是以针对“教育目标、教育目的”的实现为判断依据的。如果某项教育评价结果在实践中有证据表明达到既定的目标，实现并完成了最初所设定的教育目标价值，那么即认为评价项目具有一定的目标效度。从根本上说，目标效度所要考察的是教育评价的总目标以及总目标下的各个评价维度的子目标的实现程度，反映了教育评价的根本目的和价值要求。
（二）建构效度，即评价体系的目标和教育对象之间的一致性程度
messick[6]认为现代效度理论中最核心的效度是建构效度，并不存在几种不同的效度，如内容、实证、结构、概括化、外部和结果。我们认为将所有的效度类型都归结为一个建构效度显然太过于笼统，不利于对各种使用目的不同的效度做出区分，也不太符合教育评价的实际情况。因此，在教育评价领域中，建构效度不同于教育测量学的建构效度的含义，它通常是以设定的某个评价体系和编制的评价量表（测验工具）来表征和反映被评价对象。比如抽象的概念如创造力、智能；评价对象所在的水平状态如教育质量水平以及所包含的各要素的实现程度。建构效度所关注的是评价体系中的各个行为指标、要素特征、评价维度是否真实反映了评价的客体对象，最终要表达的是教育评价体系中的目标和教育对象之间的一致性程度。
因此，建构效度不仅是要关注理论或构念系统（有时可能并不需要某个构念系统，如依据一项结果是否达到教育政策的要求来给予评价），更要关注评价体系是否真实反映了评价客体的心理状态、行为取向、能力水平各方面的变化。同时一个具有良好建构效度的教育评价工具还可以准确地将一组被试和另一组被试区分开来。比如，一个评价工具要检测学生面向社会收集信息的能力，在检验这一评价结果时，如果所设计的评价项目能够将收集信息能力强与能力弱的学生分别开来，那么这个评价工具就有了建构效度。反之，如果评价的体系、维度不能反映学生在收集信息方面真实存在的能力差别，这个评价工具就没有建构效度。
（三）内容效度，即教育评价需要考察的内容或行为样本的适当程度
教育评价在实际操作时，需要对教育评价的总目标进行分解，总目标又具体分解为具体的教育子目标，而子目标又规定了哪些内容需要被考察以及相应的权重大小如何。因此，内容效度是对于要考察的内容或者行为样本的适当程度。在实际的评价过程中，内容效度是通过对评价目标以及具体的可操作的内容维度目标来进行检验的：一是反映总目标的维度内容的充分代表性，即维度目标是否被覆盖了所要考察的全域范围中的总目标要求；二是要评价的项目应是已界定好内容范围的代表性样本；三是要对每个项目所要评价的具体行为（如知识与技能）与上一级评价目标应保持一致，同时各子目标要相互独立，不能重叠，要力图反映总目标的要求。考察内容效度可采用复本法、再测法或者经验判断法。
（四）交叉效度，即各种教育评价方法相互检验和验证的一致性程度
实际评价中，多元性评价标准给评价带来了一定的困难。有时候，评价者在操作层面上将不同的标准加以融合是出于某一实用的动机，但往往忽略了“程序或技术的方法”与“逻辑证明的方法”之间的区别，对自己使用的方法背后的方法论缺乏自觉和反省。[7]结果，专家群体则很难对他们的研究进行质量评价。由于标准不同，这时在评估教育评价的效度时需要充分考查各种评价方法和标准的交叉效度。三角互证法可以用来检验不同的证据来源或不同的资料收集方法，其目的是为了在不同的标准之间进行相互证实。因此，可将此方法用作评估检验交叉效度的一种方法。
在教育评价中一般有两种基本评价方法：量的评价方法（亦称量化评价方法）和质的评价方法（亦称质性评价方法）。由于这两种方法采用不同的研究范式，因此，在研究方法、路径和步骤等方面具有很大的差异，评价效度的类型也有本质差异。如表1所示归纳了两种不同研究范式下的代表性方法以及据此建立的评价效度类型。
有必要指出的是，当两种方法整合在一起使用，这时如何考察评价方法的效度？其总的原则是在讨论量的评价结果时，则应考虑按数学概率的规则。将研究的结果推广到从中抽样的总体当中的适当性。在讨论质的评价结果时，则要根据质的研究目的、研究方法和策略以及研究步骤采用不同的效度评价标准及效度类型。如表1所示。无论是量的评价方法还是质的评价方法都需要从多方面寻找“效标证据”，同时考虑效度的测量指标的易获取性和可能性等因素。
（五）评价主体效度，即各种评价主体对评价客体评价结果的正确性和公平性
现代教育评价实践中，往往存在多个评价主体和多个利益相关者。因此，不同评价主体的评价目的不同，评价观念、评价标准、评价方法、评价工具的使用都可能带来很大的差异甚至相反，从而使评价失去效度。从本质上说，评价效度是针对于目的而言，不同评价主体由于评价目的、价值观、立场、标准不同，其评价效度可解释的范围、目的、价值性以及评价本身的意义都会不一样。因此，我们在对某项教育活动进行评价时，保证评价主体的一致性对于保证同一目的效度的评价就很重要。当然，即使是同一评价主体，其主体成员之间也存在着个体间的差异，在对某项教育目标评价时也可能因为个体之间对评价标准把握的不一致性从而带来评价者信度较低的可能，进而影响到评价的整体效度。
因此，在教育评价活动结束后，要考察教育评价的主体效度，对于评价主体效度要一分为二的来看待。
一方面，当存在多个评价主体时，此时就存在着多个评价主体效度，不同主体的评价效度之间还可以作为相互补充，便于教育决策者可以在多个效度之间合理筛选和评价，也便于集思广益，从而有利于教育决策者获得更多的教育评价信息，广开言路。
另一方面，由于存在多个评价主体，这会给效度评价带来一定的困难，使教育评价结果及解释存在着较大模糊性和不确定性，因而带来不同教育评价结果。尤其涉及到评价利益关系时，更会影响到教育评价活动的公平和公正，进而影响评价结果的有效性。因此，在重视评价主体效度的多元性对教育评价结果的促进作用的同时，还要根据教育评价使用的目的来对教育评价主体效度进行区分、比较和鉴别，选择评价结果效度较高的评价主体。
（六）过程效度，即教育评价收集各种评价信息和资料过程的有效性
教育评价的过程是由评价者组织实施，综合运用多种评价方法和工具，收集评价数据和信息的过程。评价活动的过程还是一个不断累积式、动态化评价的过程。因此，评价过程的效度关注的焦点是被评价者的“动态发展过程”，更加注重的是被评价者在既定评价目标下成长发生的经历，以及在整个教育活动中的历史和现实的绩效总和。如利用档案袋评价方法收集学生的优秀作品进行的表现性评价，再如对学校的发展性评价采用的增值性评价方法等。另一方面，教育评价的过程是整个教育评价活动开展的重要的评价步骤和实施依据，评价过程中的任何一个环节和关键评价要素，如对评价指标把握的宽严、对同一指标评价时产生的误差等都可能会影响到整体评价效度。又如在收集资料时，是采用问卷调查还是结构访谈的方法？是采用量的分析方法还是质的研究方法？一旦使用了不同的方法，那么评价的策略和重点就不相同。因此，在评价过程中需要综合运用多项效度指标。
过程效度如何考察需要综合来看。当收集被评价者的评价信息时，更多的则要关注资料的内部效度。当构建指标时，要充分考虑指标的科学性、完备性、独立性的同时还要考虑指标的区分效度以及各测量指标是否反映了总体目标程度的内容效度。要考察现有测量工具的预测效果时，则要考察某个工具的即时效度。当使用测评工具如某个心理量表时，则要关注测评工具的构念（construct）效度。当要对学生进行学业能力水平的形成性评价时，则要用到认知诊断评价工具，还要更多关注模型与方法的统计结果效度。因此，对于评价过程的效度评价而言，则是在各种综合效度都比较高的情况下作出的整体综合性的效度评价，有必要对评价过程当中使用到的方法、工具进行再评价，再检验（亦称为元评价），以确保评价的过程效度。
（七）功能效度，即实现教育评价目标既有功能的程度
教育评价具有选拔、鉴别、遴选、判断优劣、排序等功能，因此我们要考察教育评价的功能效度。功能效度是指实现了教育评价的既有功能的程度，体现的是教育评价的效用性（utility）。功能效度评价的内容具体主要表现为要体现教育评价增量性的指标，且要体现可行性、容易理解也便于操作。因此，功能效度关注的焦点是与教育评价功能直接相关的“结果性指标”效度。比如高考的评价功能是选拔，那么功能效度则具体表现为高考的入取率、重点大学入取率等功能性的可考察指标，这些指标可以作为效度评价的最重要依据。事实上，教育评价的功能效度直接体现了教育评价目标的实现。持有何种教育目的实际上决定了评价者使用何种评价功能，也因此决定了评价的功能效度。
（八）结果效度，即教育评价结果的实现程度
功能效度和目的效度以及最终表现的结果效度都是一脉相承的，即评价结果在多大程度上实现了预期评价目的、评价目标，体现出评价者使用意图以及教育目标价值，同时也能更好反映被评价者的评价需求，并能在实践中取得成效。因此，概括起来，结果效度可以从以下四个方面进行考察。
第一，结果效度要反映评价者使用评价的目的，即满足目的的需要。
第二，评价信息的反馈要反映被评价者的各种需求，特别是教育评价的结果要让被评价者得到认同，这样才能达到教育评价的最初设想和目的，也才能更好的发挥教育评价的督导作用。
第三，评价的结果要能在实践中得到验证和应用，并最终取得一定的教育成效，即效用（utility）。
第四，教育评价结果可推广到的目标团体和范围。
因此，结果效度的内容包括：满足评价目的，得到被评价者的认同需求，有教育成效，可推广性。
综上所述，教育评价的效度概念的内涵是非常丰富的。因此，构建效度评价的指标应当是多维的、多视角来综合考量的。与教育测量的效度概念相比，教育评价的效度概念被赋予的内涵远比测量的效度要深刻丰富得多。通过以上分析论述，教育评价的效度可概括为以下八个基本方面：（1）目标效度——某种教育评价目标以及教育理念的实现程度。（2）建构效度——评价体系的目标和教育对象之间的一致性程度。（3）内容效度——教育评价需要考察的内容或行为样本的适当程度。（4）交叉效度——教育评价方法、标准相互检验和验证的一致性程度。（5）评价主体效度——各种评价主体对评价客体评价结果的正确性和公平性。（6）过程效度——教育评价收集各种评价信息和资料的过程的有效性。（7）功能效度——实现了教育评价目标既有功能的程度。（8）结果效度——具体表现为教育评价最终的价值实现程度和满足主客体的价值实现程度，具体评价的维度又可分解为目的效度、需求效度、成效效度以及外在效度。
四、结语
以上仅从教育评价本身的属性特点建构了教育评价的效度概念，并试图拓展和构建了教育评价效度的内容及其评价的方法。实际上，由于教育评价活动本身的丰富性、复杂性和多元性，决定了教育评价效度的评价方法也存在着多元化，正如巴顿在《效用为本的评价》中所提到的那样，“要确保评价具有效用、可行性、理性和准确性，就必须具有情境的敏感性、方法的灵活性，评价者角色的多元化、良好的政治修养和创新”[9]。为此，我们还要在实践中不断寻找出具有可实际操作性和可考量性的效标评价依据。
注释：
①表1中有关效度概念的分类是由maxwell（2002）在定义“定性研究中的效度”时提出来的。描述性效度指的是准确性（研究者间的一致性，对于物理和行为事件存在的认同的一致性，如频数）。解释效度指的是从参与者的角度揭示行为或行动的意义。理论效度针对的是研究者的构念，包括独立构念和构念之间的因果关系。推广效度指的是将结论推广至本社区的人、组织或者机构。评价效度从价值观的角度评价行为或者事件的适合性。
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教育立法的概念篇8
关键词：立美；音乐立美教育；审美教育
中图分类号：J601文献标识码：aDoi：10.3969/j.issn1003-7721.2012.03.018
作者简介：杨和平（1961～），男，教育学博士，浙江师范大学音乐学院特聘教授（金华321004）；汪薏群（1983～），女，教育学硕士，中国计量学院讲师（杭州310018）。
收稿日期：2012-02-14
一直以来，受西方美学和美育思想的影响，人们对美育的认识，广泛都停留在审美教育上。这种只强调审美经验，只从接受、消费的视角来看待美育问题的观点是不完备的，在这种美育观点指导下的音乐教育也必然有缺陷。当代美育理论研究成果表明，美育不仅是审美教育，也是立美教育。音乐立美教育则是立美教育下的一个子系统，是音乐教育学研究领域中的一个新课题。研究音乐立美教育，有助于我们了解“音乐教育是美育的重要途径”这一命题的确切内涵，认识和把握当前我国音乐课程改革总体的趋势外延，进而从较深的层面拓展我国音乐教育理论的研究视域，为具有中国特色的音乐教育理论与实践的形成和发展起到一定的理论奠基作用。本文从立美、立美教育、中外音乐审美教育观反思等三个方面分析了音乐立美教育的立论基础。
一、立美概念的补足与创新
教育立法的概念篇9
关键词：成人教育学科；相关学科；教育学科；关系
一、成人教育学科与教育学科的关系
鉴于成人教育学科与教育学科关系的复杂性，应按层次来梳理其关系。通过探讨教育学科体系结构与成人教育学科体系结构，我们发现成人教育学科与教育学科的关系大致可分为六个层面的问题：
一是总体性关系。成人教育学科作为独立的学科群在总体上与教育学科的关系；
二是主干学科的关系。成人教育学科群中的主干学科成人教育学与教育学科群中的主干学科教育学的关系；
三是分支学科之间的关系。成人教育学与教育学一样，在学科内部衍生了一定数量的分支学科，成人教育学的分支学科与教育学的分支学科存在什么关系，成人教育学的分支学科是属于教育学分支学科下位的学科，还是并列关系；
四是交叉学科、边缘学科的关系。教育学、成人教育学、高等教育学、职业技术教育学在学科发生史上，都存在着与其他相关学科的交流互动现象，并在一定条件下横向结合产生出交叉学科、边缘学科。从学科发生史考察，一般来说，教育学科中的交叉学科、边缘学科出现在前，而成人教育学科、高等教育学科、职业技术教育学科中的交叉学科、边缘学科形成略后。从现象分析，成人教育学科中的交叉学科、边缘学科的产生，是否参照、模仿教育学科中的交叉学科、边缘学科，抑或有其自身的原因而促成其诞生；成人教育学科中的分支学科、边缘学科与高等教育学科、职业技术教育学科中的交叉学科、边缘学科存在着什么关系，都是值得探索的问题；
五是在跨学科、综合学科与科际整合中，成人教育学科与教育学科间的关系。在跨学科研究、综合学科与科际整合的学术背景下，某些综合性的问题或问题集群的研究，成人教育学科与教育学科都可能参与其中，各自发挥自身的学科优势，又在研究中形成某种整合的机制，产生一定的关系；
六是成人教育学科中的元理论研究与教育学科中的元理论研究存在着什么关系。教育学科中的元理论研究开拓在前，已形成了基本框架，而成人教育学科的元理论研究刚刚起步，但这不影响探讨成人教育学科与教育学科之间的关系，也是一个层面的问题。
以上六个层面的关系中，最主要的关系是总体性关系与主干学科关系两个层面。相比较而言，成人教育学及成人教育学科群比教育学及教育学科群更“年轻”，在成人教育学及成人教育学科群获得学科独立性之前，教育学及教育学科群已经历了漫长的演进历程。因此，研究教育史的学者一般认为成人教育学是教育学纵向分化的产物，是教育学内部衍生性分化的产物。但是这种衍生并不是自发的过程，而是由于近代儿童教育学或传统的教育理论难以解释与解决成人教育中的问题，具有创造精神和批判精神的成人教育研究者，为适应成人学习的现实需要，回应成人教育实践与改革的挑战，才将成人教育学作为独立的学科加以建立和发展。
成人教育学及其学科群的形成，不仅暴露了近代教育学的内在性学术危机，也推进了教育学变革及现代终身教育学的形成。研究成人教育学科与教育学科的关系必须将其置于现代教育学体系的观照下。正是在终身教育理念指导下，近代普通教育学的局限性充分暴露出来，成人教育学才能够从依附于普通教育学的地位中摆脱出来，获得独立的发展，而一种涵盖人一生的教育形态、教育过程、正规的、不正规的和非正规的学习活动的教育学由此产生，皮埃尔・弗特在(教育学的盛衰)中称为“终身教育学”。在终身教育、终身学习理念系统提出之前，成人教育学科已经出现，但还未真正摆脱近代教育学的束缚，是终身教育学获得国际教育界认同并产生影响后，成人教育学才真正获得学科的独立性。联合国教科文组织教育发展委员会报告书《学会生存》中指出，从教育作为起点训练这个观念过渡到继续教育这样一个观念，这个过渡就是现代教育学的特征。书中对“成人教育”作了新的阐释，认为：“教育过程的正常顶点是成人教育”，必须把教育理解为一个终身存在的连续体，构建学习化社会。从(学会生存》的现代教育学核心理念看，成人教育学相对应的是终身教育学下的成人教育体系，成人教育学与普通教育学都是现代教育学的下位概念，二者是并列交叉关系而非依附关系。
我国成人教育学科与教育学科的关系，大致与欧美诸国情况相似。从“总体性关系”与“主干学科”关系看，有以下情况值得注意：
(一)我国现代意义的“成人教育”概念的使用晚于欧美诸国。作为学科形态的教育学与成人教育学，我国开始是从西方引进的，因此，教育学与成人教育学、教育学科与成人教育学科的关系大致是欧美诸国此种关系在中国的“折射”。我国成人教育的实践非常丰富，但成人教育学科意识一直比较淡薄，20世纪80至90年代大批成人教育论著的问世，标志着成人教育学科自我意识的觉醒。
(二)成人教育学科“自我意识”的确立。随着我国成人教育研究和改革的深化以及终身教育、终身学习理念在中国的传播，成人教育开始成为与学校教育并列的一种教育形态，成为构建我国终身教育体系的主要组成部分，这些都是成人教育学科自我意识确立的重要原因。终身教育理念开始传播和实践时，我国正值时期，我国对终身教育、终身学习理论的译介与研究是在后开始的，到20世纪90年代中期，我国教育改革已开始向构建终身教育体系和学习化社会推进，1995年的《中华人民共和国教育法)中明确规定要“建立与完善终身教育体系”。因此，21世纪中国成人教育学科体系构建，应该在现代教育学理念指导下进行。就二者的关系而言，成人教育学科是现代教育学的下位概念，而不是近代教育学的下位概念。在现代终身教育理念的影响下，近代教育学自身也面临着根本性的变革。
(三)教育理论与教育学科的学术争鸣给成人教育学及其学科群构建提供了新的启迪。自1978年至2000年，我国出现了有关教育学或教育科学的大范围的学术争鸣，不仅拓宽了中国教育界的视野，还引发了中国教育界对教育学科的批评性反思，尤其是对“进口”教育学主宰中国教育学状况的忧虑。在中国不仅要确立教育学科的自我意识，更重要的是要激活原创精神，构建中国的教育学，彰显中国的教育智慧。
就成人教育学科与教育学科的关系而言，这场有关教育学科“科学化”、“本土化”、“中国化”、“现代化”的教育争鸣为中国成人教育学及成人教育学科的建设提供了新的启示。在中国百年丰富实践经验基础上建立起来的成人教育学及成人教育学科，一旦学科意识确立，又有百年教育学及教育学科发展的启示，更易摆脱“西方中心主义”的束缚，形成中国的成人教育学及
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成人教育学科。
(四)成人教育学与高等教育学、职业技术教育学的关系值得重视和研究。在现代教育学体系中，成人教育学、高等教育学、职业技术教育学都获得了独立发展的契机，并各自形成学科体系。由于教育实态中的成人教育、高等教育、职业技术教育存在着交叉关系，相对应的成人教育学、高等教育学、职业技术教育学之间也存在着交叉关系。通过对中国教育体系结构的研究和预测可以发现，中国成人教育与普通基础教育、普通高等教育、职业技术教育之间的界限正逐渐淡化，学科联系沟通日趋密切，交叉重叠现象十分明显，这种现象自然会在学科体系建设中得到认同和体现，因此，21世纪中国成人教育学科体系的构建，应该考虑成人教育学与高等教育学、职业技术教育学以及各自的分支学科、交叉学科之间的关系。
二、成人教育学科与其他相关学科的关系
以成人教育学为主干的成人教育学科群是新兴的、发展中的学科，它与教育学科以外其他相关学科的关系非常复杂，从总体上看，大致表现为以下三个方面：一是从其他相关母体学科中摄取、借用、移植相关的概念、范畴、理论、原理及研究方法；二是其他相关学科将成人教育作为一个独特的研究领域，形成多学科观点的成人教育研究新趋向，如从哲学、经济学、社会学、心理学、管理学等观点进行研究，开拓了研究视野及思路，促进了学科之间的渗透、杂交、互补；三是导致以成人教育研究为主的交叉学科、边缘学科的诞生，或形成跨学科的成人教育问题及问题集群研究。
研究成人教育学科与教育学科以外其他相关学科的关系，首先要考虑近现代自然科学、社会科学与人文科学的“分殊”与“整合”，既诞生不同层级的主干学科、分类学科，又形成边缘学科、比较学科、横断学科、跨学科、科际整合等交叉学科。成人教育学科与其他相关学科的关系问题，实际上是在科学的分殊与整合的大背景中，成人教育学科与相关学科的对话、沟通、互补、深化与拓展的问题。从成人教育学研究史看，成人教育学科群作为新兴的、年轻的学科，相关学科特别是自然科学、社会科学、人文科学中的成熟学科，对成人教育学科的学科建制规范、学科体系结构、学科理论基础、学科研究方法、学科深化拓展及解决实际问题的思路等方面，都产生了很大影响。成人教育学科的发展，是在“接受”、“选择”及“涵化”相关学科的过程中，逐渐由潜学科、前学科演变为学科与学科群。从成人教育学科与相关学科的关系来看，自成人教育学作为独立学科形成后，成人教育学内部纵向分化与外部横向拓展，必然与其他相关学科发生双向的、互补的关系。相关学科如哲学、心理学、社会学、经济学、政治学、管理学等，给成人教育提供了有关的知识、理论、研究方法技术等，有助于成人教育研究从经验式的问题研究提升到理论体系与学科体系建设的水平；成人教育学科的规范也是在参照相关学科中的成熟学科规范而建立的。从另一方面看，成人教育作为独特的研究领域，又可成为相关学科的研究对象或专题研究的题材，相关学科采用本学科的某种原理、研究方法对成人教育问题进行研究，从而拓展相关学科的研究范围，或者构建相关学科的下位分支学科。
对成人教育学科自身来讲，第一类关系最为重要。在现代科学高度分化与综合的发展趋势下，通过对成人教育学科群形成的历史梳理，可以发现其突出表现：
(一)概念、范畴的借用、移植。和其他新兴学科一样，成人教育学及其分支学科、交叉学科在构建的历程中，往往从相关学科特别是成熟学科中借用、移植一些概念、范畴，经过适当的改造或通过重新界定诠释，作为学科建构的基本组成部分。“真正的思想和科学的洞见，只有通过概念所作的劳动才能获得。”②成人教育学科体系的建立，首要的工作是建立自身的概念系统与专业术语。从成人教育实践、成人教育问题的经验性研究中，发现、提炼中成人教育的学术概念，是成人教育研究中关键的一步，其中对相关学科概念、范畴的借用、移植非常普遍。成人教育学探讨成人教育体系结构、功能问题时，就从系统论、社会学中借用或移植了一些概念、范畴，如：“系统”、“要素”、“模式”、“子系统”、“结构”、“功能”、“社会变迁”等。在探讨成人教育规律时，除参照教育规律的基本框架外，还运用了大量的政治学、经济学、心理学、社会学、法学的概念与范畴，如意识形态、上层建筑、角色、智力、潜意识、人格、经济效率、人力资源等。这种现象在新兴的交叉成人教育学科中更为普遍，如成人教育心理学、成人教育社会学、成人教育经济学等。
研究成人教育学科与其他相关学科的关系，首先要注意这种学科之间、亚学科之间的概念借用、移植问题。构建成人教育学科的概念系统，除从成人教育实践中发现、提炼具有经验意含与系统意含的科学概念外，还要从相关学科借用、移植适用的概念、范畴，以前者为主，后者为辅，严格按厢概念提炼和选择的标准，建立成人教育学科的概念系统。
(二)理论、原理的应用。成人教育学科与其他相关学科，特别是成熟学科之间的关系，在理论、原理的参照、借鉴与应用方面表现的尤为突出。成人教育学科群体系的建立，除从成人教育实践中提炼出基本原理和理论外，还从相关学科中借用了有关的原理或理论，用来分析解释成人教育现象，处理解决成人教育问题，或者作为成人教育原理构建的理论基础，或者用来批判成人教育学科构建的规范等等。
就成人教育学科与相关学科的关系而言，作为应用性研究的成人教育研究，可以灵活的采用哲学、心理学、社会学、经济学、历史学、论理学、美学等学科基本理论或原理，对成人教育现象、事实或问题进行描述、解释与预测，或者说通过成熟学科的某一理论或原理的越界传播，成为成人教育理论构建的有机组成部分。例如，有的学者运用分析哲学的原理，对成人教育中的有关概念、范畴、命题进行逻辑的或语言的分析，对有歧义的术语、概念进行澄清，使人们对“成人教育”“成人教育与终身教育”等的涵义或关系有明晰的了解。有的学者运用经济学中的“人力资本”理论，对成人教育的投资、效益问题进行研究；有的学者参照心理学中的学习原理，使之适用于成人学习研究，构建成人学习学等等。总之，相关学科理论或原理的借用或应用，是成人教育理论体系与学科构建的积极助力，成人教育学科在与相关学科的对话中走向成熟。
(三)方法的移植与渗透。成人教育学科于其他相关学科的关系集中体现在成人教育研究与学科构建过程中，相关学科研究方法的移植和渗透。和概念、范畴、理论、原理一样，方法一旦发展成熟，就具有广泛普遍的适用性，尤其是哲学方法、逻辑方法、数学方法、一般科学方法及带头科学方法，常常适用于一切科学研究领域。具体来讲，自然科学、社会科学、人文科学、技术科学四大门类中的各类主干学科与分支学科，都有自身的研究方法和技术，成熟的母体学科还有自身独特的方法论，如哲学、数学、物理学、逻辑学等；而现代系统科学如系统论、控制论、信息论、协同论、耗散结构论等，不仅有独特的研究方法，还具有科学研究的一般方法特征，可以横向地向所有学科渗透，从而形成不同层次、不同类型的研究方法，即有机的方法体系。
在科学由高度分化向高度综合转变的时代，研究方法的渗透成为一种普遍现象，可以说，研究方法的移植、渗透与融合是现代科学发展的重要特征。所谓方法的移植，是指平行学科间一门学科的方法向另一门学科的转移。一门学科的研究对象越基本，其研究方法移植的领域越广阔。所谓方法渗透，是指数学方法、系统学科中的方法及带头学科方法，向所有科学领域的渗透或横向拓展，此外，在跨学科、综合学科及科际整合的研究中，多种方法技术配合应用形成的方法融会现象，也值得关注。
许多新兴学科的诞生都与研究方法的移植、渗透密切相关，成人教育学科也不例外。新兴的成人教育学科在方法和方法论方面存在着先天不足，成人教育学科的“未成熟性”，使其研究处于各种类型、各大层次的方法包围中，从相关学科借用概念、范畴、理论、原理，移植研究方法，实属必须，但容易抑制成人教育研究自身特殊方法的形成，使成人教育成为相关学科的方法、方法论的“实验室”。在成人教育研究中移植和改造相关学科的方法是正常的，由于成人教育的独特性，但移植、借用的方法时应依据成人教育学科的具体特点，将其改造成适合成人教育研究特殊性的方法。只有这样，才能有效促进中国成人教育研究方法体系的构建和成人教育实践的发展。
教育立法的概念篇10
关键词：数学概念；教育心理学
概念是反映对象的本质属性的思维形式。人类在认识过程中，从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，加以概括，就成为概念。在高中数学的教学中，只有使学生深刻理解概念，才能使学生熟练运用概念进行计算和掌握解题技巧，才会有恰当、合理的逻辑论证。从某种程度上讲，数学概念掌握的熟练程度是能否学好数学的关键所在。因此，数学概念的教学就成为高中数学教学中的一个基础和关键。同时由于高中数学概
一、数学概念教学的现状及因素分析
数学课是中学的一门主要课程，但从目前实际情况看，不少学生讨厌数学课。笔者2004年对青岛市胶南一中高二10个班级520名学生进行了问卷调查，结果表明，对数学课很喜欢和较喜欢的只占28％，不喜欢和很不喜欢的占54％。究其原因，学生反映数学概念太抽象，解题技巧太多，难以掌握。由此看来，概念教学已经成为影响数学学习的关键因素，解决数学概念的教学已迫在眉睫。
二、从教育心理学角度分析数学概念
数学概念枯燥乏味，让学生缺乏兴趣，是使得数学概念教学难的主要原因之一。如何解决这一困难，是一个教育心理学问题。著名心理学家加涅将数学学习的目标定义为掌握数学事实、数学技能、数学概念和数学原理。他把学习数学概念的过程分为：领会、获得、存储、恢复四个阶段。迪恩斯则在心理学角度将数学概念分为纯数学概念、记号概念和应用概念。他将数学概念的学习过程分为自由活动、游戏、导求公因子、陈述、符号化和形式化这六个阶段，并提出了概念学习的四个原则：（1）动力原则；（2）可构造性原则；（3）数学的变化性原则；（4）感觉的变化性原则或多重具体化原理。从这些原理可以看出，概念学习不是一蹴而就的事情，需要经过多阶段、多程序才能完成。
三、多角度促进数学概念的方法
（一）融入情感教育，激发学生学习数学概念的热情
列宁曾说过：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”教师在进行数学概念教学时，要融入情感教育，把广大学生的激情激发出来。教师要树立正确的教育观念，对待每个同学的态度应热情并且公平，对待概念接受不好的学生，不要一味的抱怨和批评，应首先从教学方法上找原因。教师的责任就是引导学生学生由不懂到懂，从不会到会。如果教师感觉学生对数学概念掌握的模糊或不牢固，应先作自我检讨，为什么使学生对这个概念理解不清楚、记忆不深刻，然后对学生有针对性地进行辅导或补充。教师如果感情用事，一味批评学生，会使学生产生对立情绪，从而对数学学科产生厌恶情绪。对于学困生，教师应给予适当指导和鼓励，帮助学生从困惑中摆脱出来。
在概念教学中，让学生亲自动手，体会概念产生的背景和来源，从而使学生的学习由被动变为主动。比如在讲球的体积时，教师可以给学生补充一些数学史资料，把为球体积公式的发现做贡献的数学家如刘徽、祖冲之父子介绍给学生，并鼓励学生自己动手查阅资料，体会古人在科学不发达的情况下是如何解决这一数学难题的。这样，学生不仅对球的理解加深，而且了解了公式的来源，增加了数学史知识。
（三）运用数学史资料，提高学生的学习兴趣
2001年颁布的《高中数学课程标准（实验）》中明确提出，数学史资料应贯穿在整个高中教学中，使学生了解知识的来龙去脉，挖掘我国伟大的历史瑰宝。比如上面讲到的球体积公式，出了课本上介绍的分割法求解外，还有祖冲之父子的牟合方盖的方法等让学生自己去探究。另外，关于代数、几何等一些概念的发现和建立，历史上伟大的数学家的事迹，教师应及时补充给学生。学生在听历史故事的过程中学习数学，兴趣当然会越来越浓。
另外，教师还应该带领学生去体会数学家发现新概念的过程，让学生排除该概念难的想法，学生自己都能发现的概念，就能够较容易做到深刻理解。
（四）注意纵向联系，用旧知识引入新概念
不对学生的知识进行纵向迁移，会使得数学概念教学难上加难。美国心理学家奥苏贝尔曾在概念学习理论中提出：概念学习是在已有认知结构的基础上进行的，新概念的活的主要依赖于认知结构中原有的适当概念，只有通过新旧概念之间发生的联结，有意义学习才能完成。因此，在教授数学概念时，要深入挖掘新概念所能联系到的旧知识，让学生的知识结构进行迁移改变，由旧的知识经验，引入新的概念。比如，立体几何概念在讲解的时候，可以利用初中学的平面几何的知识进行类比，这样学生不仅记得牢，而且降低了立体几何的难度。
（五）利用具体例子和直观图示的引入方法进行概念教学
数学概念具有高度的抽象性和概括性，是使得数学概念教学产生困难的又一大原因。奥苏贝尔曾在研究学生学习新概念的心理过程时认为，学生学习新概念的主要形式是同化。心理学上也研究证实，在数学概念的学习中，由于数学概念的抽象性、逻辑性、概括性均较强，采用概念的同化学习方式更合适，效果更加突出。
要使得学生能采用概念同化形式来接受新的概念概念，教师可以从学生身边的生活实例出发，采用直观图示的方法引导学生观察、思考、和对比，然后概括抽象出它们的共同特性，进而找的概念的本质属性，最后给出概念的严格定义。例如，数列的极限概念是高三数学中一个非常重要的概念，这是学生以后高等数学的基础，但学生对数列极限较难理解透彻、教师在教授过程中也感觉最棘手，究其原因，主要是由于概念中涉及的“无限趋近”是难以把握的数学专业术语。为了使极限概念能降低抽象程度，让学生易于理解，在教学过程中，可以引入(1)“圆内接正n边形的面积”和(2)“一尺之棰，日截其半，万世不竭”等历史典故。在（1）中，建立数列，引导学生观察圆内接正n边形面积的变化趋势，很清楚的可以看到随着n的增大，正n边形面积也逐渐增大，但无论n变得多么大，正n边形面积始终不会超过圆的面积；在（2）中，建立数列1，，…，可以看出，随着截取的次数增加，木棰越变越短，但长度永远也不会变为零。
运用直观易懂的例子，使学生对数列极限概念有一个浅层认识，然后再层层深入，抽象概括出数列极限的精确定义。
再比如，等比数列的概念教材一般都是以后项和前项的比是常数来定义的，但具体等比数列的项随项数的变化有多快却体会不深，我们可以创造这样一个数学情境：将一张薄薄的人民日报，连续反复对折若干次，报纸叠起来的高度将不断增加，对折多少次可以将其叠成楼梯登上月球，月球距离地球有384400千米。问题一出，学生们争相讨论，一张报纸怎么能叠成登月球的楼梯呢，有些同学甚至感到可笑。此时，教师可以根据这个情境建立一个数列，和学生一起计算，很快就可以算出来，并且若将报纸对折50次后做楼梯，你可以沿此楼梯从地球上爬上月球来回走32趟。学生听后大吃一惊，小小的报纸竟能折成这么长的楼梯，让学生对等比数列有了深刻的认识。
运用直观易懂的例子，使学生对数学概念有一个浅层认识，然后再层层深入，抽象概括出数学概念的精确定义，有助于学生对新概念的的理解和掌握。
数学概念教学是中学数学教学的基础，是学好一切数学知识和方法的奠基石。我们应从多种方面刺激学生的手、脑、眼、耳等多种感官，让学生接受到生动丰满的数学概念，使概念不再变的抽象、晦涩，为学好其他数学知识打下坚实的基础。
参考文献：
[1]吕传汉.汪秉彝.数学情境与数学问题[m].重庆：重庆大学出版社.2001.5
[2]顾明远,孟繁华.国际教育新理念[m].海口:海南出版社.2001.10.