多元化教学模式概念篇1
（贵州省盘县大山镇中学553500）
1研究背景
“一元二次方程”是北师大版九年级上册第二章的内容。本章课程老师们上后的感想为，思维严密，表面学起来简单，但考题较深。课堂教学缺乏内涵和思想，且有盲目增补教学内容和随意提高教学要求的现象。从教学活动中发现：教师们对数学内容的本质、内容的逻辑结构和思想方法结构、内容蕴涵的科学方法、理性思维过程和价值观资源认识模糊，从而导致教学缺乏内涵和思想。基于这种事实，我们在区域性教研活动中进行了一次以“一元二次方程”为载体的教学分析与决策的教研活动。活动经历了“教学分析教学决策实践验证修改完善”的过程。我认为《“一元二次方程”教学分析与决策》，不但有助于教师明确“一元二次方程”的内涵和思想，而且对帮助教师学会科学的教学分析的方法和提高有效的教学决策的能力会产生积极的影响。
2教学分析
2.1内容及其解析。
内容：“一元二次方程”主要讲下列几方面的内容：一元二次方程的概念，一元二次方程的一般形式，一元二次方程的解法及应用。内容的逻辑结构及思想方法结构的概括如下图。
解析：“一元二次方程”是在学生学习了“一元一次方程”、“二元一次方程（组）”，方式方程的基础上，为满足解决某些实际问题和进一步学习数学的需要提出来的，是体会方程思想是刻画现实世界的一个有效的数学模型的继续。一元二次方程概念与方程概念的联系方式是“类属关系”，一元二次方程概念与一元一次方程和二元一次方程（组）概念的联系方式是“并列结合关系”，一元二次方程概念与有关现实问题的数学模型的联系方式是“总括关系”。内容的数学本质是：研究现实世界数量的相等关系及研究相等关系的方法和观念。内容的核心目标是：体会方程思想和方程是刻画现实世界的一个有效的数学模型。内容蕴涵着方程思想、类比思想、观察与比较方法、抽象表示方法等对发展学生的智力会产生积极的影响；内容蕴涵的理性思维过程对发展学生的概括能力和类比能力、丰富学生转化、类比、反思等数学活动经验、形成多边思维学习状态等有积极作用；内容能结合现实中的问题，对增强学生的方程意识和懂得数学的价值也有重要作用。
重点：一元二次方程的涵义及表示，特别是体会方程思想和方程是刻画现实世界的一个有效的数学模型。
2.2教学问题诊断。
认知特点：一元二次方程是特殊的方程，概念学习是下位学习，思维形式是演绎。一元二次方程与一元一次方程、二元一次方程（组），方式方程既有联系又有区别，如果按这个思路进行教学，概念学习的学习形式类型是并列结合学习，思维形式是类比。但一元二次方程是现实问题的数学模型，如果按这个思路进行教学，概念学习的学习形式类型是上位学习，思维形式是归纳。
认知基础：如果采用下位学习的形式，学生需要知道方程概念和具有演绎的能力；如果采用并列结合学习的形式，学生需要知道一元一次方程和二元一次方程的概念，需要具有一定的类比能力；如果采用上位学习的形式，学生需要具有现实问题转化为数学问题的符号化经验和观察、比较、概括、类比的经验。
认知障碍：用上位学习的形式概括一元二次方程的概念，尽管学生认知结构中有相应的知识与新知识有联系，但需要经历实际问题转化为数学模型的“数学化”过程，一部分学生“数学化”能力弱，可能会遇到困难；需要经历特殊到一般的理性思维的过程，一部分学生理性思维能力弱，可能很难渡过“抽象”这一关。用并列结合学习概括一元二次方程的一般形式，需要经历特殊到特殊的类比推理的过程，一部分学生类比推理能力弱，可能会遇到困难。学生普遍对运算符号和性质符号理解不清，在求二次项系数、一次项系数、常数项时可能会出现错误。
教学难点：设未知数，列方程；一元二次方程和一元二次方程一般形式特点及应用。
2.3学法指导分析
（1）这章教学的创新点之一是选择合适的教学结构。根据一元二次方程知识的逻辑结构及隐含在知识背后的思想方法结构，这章有以下三种教学结构可供选择：
1）回顾方程概念演绎得出一元二次方程特点类比给出一元二次方程概念类比给出一元二次方程的一般形式概念的应用、辨析与建构。这种接受式学习方式为主的呈现方式，符合认知同化理论（新旧知识的联系方式是“类属关系”，新知识与学生已有认知结构中的有关知识的联系方式也有“类属关系”），且教学效率较高。但纯数学操作，不利于学生体会方程思想和感受学习一元二次方程的必要性。尽管这种方式有利于发展学生的逻辑推理能力，但不利于发展学生的合情推理能力。目前学生合情推理能力比较弱，且这种课的数学本质是体会方程思想。因此，这种方式不利于学生和谐发展。
2）呈现若干实际问题用方程思想建立数学模型概括得出一元二次方程特点类比给出一元二次方程概念类比给出一元二次方程的一般形式概念的应用、辨析与建构。这种发现式学习方式为主的呈现方式，符合认知同化理论（新旧知识的联系方式是“总括关系”，新知识与学生已有认知结构中的有关知识的联系方式也有“总括关系”），有利于学生体会方程思想和感受学习一元二次方程的必要性，有利于发展学生符号化能力和概括能力，且合适的情景有利于激发学生的学习情趣。但这种教学方式过程缓慢，会对按时完成教学任务带来挑战。
3）呈现有意义的实际问题用方程思想建立数学模型用数学方法解决实际问题反思、提炼数学模型的特点类比给出一元二次方程概念类比给出一元二次方程的一般形式概念的应用、辨析与建构。这种“问题驱动”的方法，符合认知同化理论（新旧知识的联系方式是“总括关系”，新知识与学生已有认知结构中的有关知识的联系方式也有“总括关系”）。其优点是：能使学生经历用一元二次方程解决实际问题的全过程，有利于学生体会方程思想和感受学习一元二次方程的必要性，且有能力发展点、个性和创新精神培养点。其缺点是：“一个例子打天下”缺乏概括基础，同样存在学习过程缓慢的问题。
这就是说，第二种教学方式，不但符合认知同化理论，而且最能反映数学的本质和最有利于学生认知发展。
（2）这章教学的创新点之二是选择合适的教学例题。①为有利于学生体会方程思想和方程是刻画现实世界的一个有效的数学模型，课本提供了三个现实问题：第一个是长方形花边问题；第二个是海洋航行问题；第三个是销售问题。从实际问题到数学模型，再从数学模型到一元二次方程的特征，是学生认识一元二次方程概念的第一次飞跃；通过对概念的应用、辨析与建构——沟通知识之间的内在联结与变式活动，使学生多方位丰富完善概念，区分、评价此概念与彼概念，明确概念的本质属性和非本质属性，使概念以一种完整的心理图式储存于大脑当中，是学生认识一元二次方程概念的第二次飞跃。这就是说，需要教师再次开发教材，使教学内容具有个性化并满足实现教学目标的需要。
（3）这章教学的创新点之三是选择合适的教学方法。从现实问题到数学模型，需要经历“数学化”的过程，部分学生“数学化”能力弱，需要教师在理解数学和了解学生的基础上，根据“最近发展区”理论提供合适的感性材料，并用“暗示”的方法激活学生已有的知识与经验及激发学生的学习情趣。从数学模型到一元二次方程的特点，需要经历反省、内化和概括的过程，部分学生理性思维能力弱，需要教师用合适的“问题清单”驱动学生的思维，帮助学生渡过“抽象”难关。从一元二次方程的特点到一元二次方程特点的形式化表达，需要经历用简练的文字形式和符号表示的过程，需要教师用“点拨”的艺术激活学生数学表示的经验，帮助学生仿效。从一元二次方程特点的形式化表达到一元二次方程概念的建构，需要经历概念的应用、辨析与建构的过程，需要教师提供概念的应用、辨析与建构的合适的“问题清单”，并运用“独立学习”、讨论、积极的认知干预等指导艺术，帮助学生实现概念建构和发展认知。
这就是说，根据学习内容的特点，这章宜采用发现性学习与有意义的接受性学习相结合的方法。在学习过程中，教师需采用“独立学习”、讨论、“暗示”、点拨、积极的认知干预等指导艺术。
2.4教学决策：
建模的数学本质是：研究现实世界数量的相等关系及研究相等关系的方法和观念。“一元二次方程的应用”是在学生学习了“一元一次方程的应用”、“二元一次方程（组）的应用”基础上，为满足解决某些实际问题和进一步学习数学的需要提出来的。
解析：“一元二次方程的应用”是体会方程思想和方程是刻画现实世界的一个有效的数学模型的继续。建模的核心目标是：体会方程思想和方程是刻画现实世界的一个有效的数学模型。建模过程中蕴涵的重要思想方法有：方程思想、类比思想、数学化方法、观察法、比较法、抽象表示法等。这些过程对发展学生的概括能力和类比能力、丰富学生的数学经验、形成多向思维等有积极作用；建模学习内容需要结合现实中的问题，因而对增强学生的方程意识和懂得数学的应用价值也有重要作用。
过程及方法：
列一元二次方程解应用题的一般步骤是：
（1）审题。分析题意，找出已知量和未知量，弄清它们之间的数量关系。
（2）设未知数。一般采取直接设法，有的要间接设。
（3）列出方程。要注意方程两边的数量相等．方程两边的代数式的单位相同。
（4）解方程。应注意一元二次方程的解，方程的解既要符合该一元二次方程，也要符合应用题的实际情况。因此，解出方程的根后，一定要进行双方面的检验。
2.5研究反思：
教学分析是准确定位的需要，是确定有效教学策略的需要，是不该被遗忘的教学起点。教学分析有利于明确内容的逻辑结构和思想方法结构，有利于明确内容的背景、新旧知识的联系方式、内容的本质特征、内容蕴涵的科学方法、理性思维过程和价值观资源，从而能使教学“立意”更高，内在逻辑线索更明显，目标定位更准确；教学分析有利于明确新知识的“生长点”、学生学习新知识的认知特点、学生学习新知识的主要障碍，从而能选择更合适的实现目标的策略；教学分析有利于明确实现目标所需要的合适载体，从而能更好地开发和利用教学资源并处理教学内容，使组织的教学内容更具有针对性，更能激发学生的学习兴趣；教学分析有利于明确内容呈现的各种可行方式，从而能使教学方式经历“多选一”的优化过程，并有可能在优势互补的基础上作出创新，使数学教学更符合数学发展规律和学生学习数学的认知规律；教学分析有利于明确实现目标所需要的学习方法，从而能使学法指导更科学，教学更有效。
参考文献
多元化教学模式概念篇2
一、小学数学概念教学的现状
数学概念是反映一类事物在数量关系和空间形式方面本质属性的思维形式，它是排除一类对象的具体物质内容以后的抽象，具有普遍的意义。
新课改以来，注重学生的自主建构，重视学生学习过程的经历和体验，数学概念教学呈现出新的局面。但是我们依然很困惑：学生看似明白了。一旦做题还是出错。在订正错题时。几乎还要从头来过。尽管如此，依然收效甚微。究其根源是我们的概念教学重定义、轻理解的现象仍然存在，学生对于概念的理解不透彻，本质特征知之甚少，而教师没能够针对不同年级段数学学习的特点建立相应的概念模型。未能使学生形成知识网络，就更谈不上灵活运用了。
二、多元联系表示法的含义和价值分析
多元联系表示法的基本思想是使用几种方法表示同一个概念，不同的表示方法，侧重于表示概念的不同方面。引导学生把有意义的几种表示法的信息组合在一起，使不同方面建立起概念性联系，从而深刻、全面理解数学概念。数学概念既有抽象性，也有它的具体内容。多元联系表示法要求根据学习内容的具体要求，以组合的或者动态的方式灵活地向学生提供图表、文字、符号等不同的概念表示方法，把隐藏的数学关系显性化，从而创设一种具有挑战性的教学情境，让学生在比较高的层次上进行数学的思考和学习，给学生提供探索数学规律、发现数学本质的机会。
奥苏伯尔的有意义学习理论指出。有意义学习过程的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。研究表明：概念模型越清晰，学生的认知结构就越坚实，根据概念的本质属性建立的多元联系就越有利于学生牢固掌握概念。在运用时，就能够迅速地检索和提取信息。
三、运用多元联系法进行概念教学的策略
新的数学概念的学习是建立在原有认知基础上的重新建构。根据皮亚杰认知发展理论，学生遇到新概念时，总是先用已有的认知结构去同化，如果获得成功，就得到暂时的平衡；如果同化不成功，则会调节已有的认知结构或重新建立新的认知结构。以顺应新概念，从而达到新的平衡。杜威也曾经指出，只有当他具备了和意义有实际联系的某些情境的经验，他才能掌握这些符号的意义，如果仅仅以文字来推演意义，而与事物没有关联，文字就失去了可理解的含义。
现以“认识方程”的教学为例，谈谈我的做法。为体现多元联系、学生为本、以学定教的教学理念，首先通过动画引出天平，根据天平两端质量相等与不等的情况，引导学生用等式和不等式分别表示两端的质量。生成一定数量的探究资源，让学生依次将含有未知数的等式和不含有未知数的等式以及含有未知数的不等式和不含有未知数的不等式与方程产生广泛的多元联系，力求让学生在具体情境中进行不完全归纳，进而认识方程的意义。接着，让学生辨析方程和等式的关系。最后，进行运用巩固、深化认识。让学生在充分感知研究对象。经历丰富体验后，经过观察、比较、抽象、概括、再认等，完成概念的自主建构。
1.情境引入，理解本质属性。通过具体的情境，引导学生列出符合条件的算式，根据等式的共同本质特征，初步形成对“方程”的感性认识。
[片段一]课始，引入情境，列出算式，生成探究资源：
（1）看天平图列式，然后揭示：它们表示天平左边与右边的质量相等，这样的式子就是等式。
（2）渗透不等式，出现不等式资源。
（3）含有未知数的式子资源。
（4）看图写式子。继续丰富资源。（师：如果我们把天平上的橙子换成未知重量的葡萄，天平会出现几种不同的情况？谁来说一说？请继续用算式记录下来。）
通过这个环节的教学，实现了由生活情境向数学学习、由根据情境写等式到写不等式的过渡，让学生尝试用式子表示两边关系。帮助学生理解方程的基本属性。
2.多元联系。凸显本质属性。引导学生对各种算式观察、进行二次分类，可以使学生比较容易地揭示算式中包含的与概念有关的本质属性。
[片段二]引导分类。认识方程：
（1）引导分类。根据天平图写出许多数学式子，现在我们仔细观察这些式子。看看各自有什么特点？再将这些式子分类。把分的结果记录下来。要求将分类的标准写在每一类的前面。
（2）接着进行二次分类。通过比较两种不同的分类方法所出现的相同结果，揭示方程的概念。判断每道式子是否是方程。
经历分类的过程，就是探索方程和等式关系的过程，有利于学生在第一次接触新知识点时。就能弄清知识结构。建立清晰的认识。通过深入、多元、多方位联系，以此来凸显方程的本质特征，对于学生在头脑中建立关于方程的表象大有益处。
3.辨析比较，强化本质特征。通过等式与方程的比较，在比较、分析、概括和类化等思维活动中，让学生对概念关键属性的认识变得清晰，使教学资源成为理解概念的一种思维载体。
[片段三]探究等式与方程的关系：
（1）想一想等式和方程有怎样的关系？
（2）呈现学生的作业，比较一下。哪种表达方式更形象、更直观。教师巡视指导。
学生在写一写、一画中，理解了等式和方程之间的关系。只有当学生多角度、多向度地理解了概念，才能够顺利地向“形式化定义”的阶段过渡。
4.意义建构。形成概念系统。引导学生将新概念与已有的认知结构中的有关观念建立联系，形成概念系统。
[片段四]在具体情境下体验方程思想，感悟方程的数学价值：
（1）看图列方程。让学生感受“方程”的简洁之美。
（2）看线段图列方程。
（3）看图先想数量关系，再建立方程。
（4）选做练习一第2题的1、2小题。
（小结：引导学生发现，在某些情境中。建立正向思维的方程要比逆向思维的算术法更为简捷。）
多元化教学模式概念篇3
【关键词】语文教学教学模式探讨
一定的教学模式总是要在一定的教学思想和理论影响下形成，有什么样的教学理论就会随之产生什么样的教学模式。教学模式为教师提供了一种教学“范型”，这种范型，既包括了教师在课堂活动步骤、技巧、策略，又包括了对学生心理活动特点、学习活动规律的研究。因而无论属于哪一类的教学模式，都要力求把教师“教”的艺术与学生“学”的规律有机地结合起来。
美国著名的教育心理学家布鲁纳在论述“概念获得”这一问题时说：“发现”不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑，亲自获得知识的一切方法。也就是说，教师要把学生当作主动的积极参加获得的“人”来看待。布鲁纳主张在教师指导下，让学生按教学要求，进行一定的探索活动。在探索中，学生逐渐发现概念的各个组成部分，并最终发现概念的全部。这里强调的“探索”和“逐渐发现”过程就不是单一的接受而是亲自获得了。教师只是起个引路人的作用。
在讲授由《土地》《雄关赋》等课文组成的这一单元时，笔者把单元重点“联想与想像”作为课堂教学的中心内容。教学步骤依据国内外有关理论，重新设计安排了以下主要活动内容：
1.在学生预习的基础上，教师指导阅读、揣摩单元课文。如果把被赏析的作品看作是一幅画，第一步是了解画的内容，侧重由表及里即由形式到内容，第二步则是引导学生了解画的妙处，进行揣摩，再由里及表，分析欣赏作者为塑造主体而运用的技巧。当然，这两个思维过程又常常是交替进行着的，很难把他们截然分开。随后在教师启发下，请学生指出文章的妙处，并要求列举课文原句来支持自己的观点。老师归纳小结并进行引出概念的名称——“联想”与“想像”。
2.教师在小结的基础上讲明并强调“联想与想像”在文章中所起的作用。接着教师读学生周记，由学生判断是否是“联想”或“想像”。学生比较事例、分析事例，变被动接受为主动探索，这样也就为“概念”的提出奠定了基础。
3.介绍“联想”和“想像”的概念内容。“联想”：由一事物想到另一事物，都是联想。客观事物总是相互联系的。具有各种不同联系的事物反映在脑中，形成各种不同的联想，在空间或时间上接近的事物形成接近联想(如由水库想起水力发电机)；有相似特点的事物形成类似联想(如由鲁迅想起高尔基)；有对立关系事物形成对比联想(如由光明想起黑暗)；有因果关系的事物形成因果联想(如由火想起热)。“想像”：心理学名词。在原有感性形象的基础上创造出新形象的心理过程。到这里，学生对“联想”与“想像”的概念的理解和认识，由于是建立在第一和第二两个教学步骤之上的，也就清楚多了。
4.在明确概念内容的基础上，再次请学生从课文中找出“联想”和“想像”的句子。大家分析、确认、小结、归纳，并判定在“步骤一”和“步骤二”中，让同学们找出课文例句，以及学生周记中所写的内容是否应归属于“联想”或“想像”。再由此提出二者的区别与联系。这样又进一步加深了对“联想”和“想像”概念的认识与理解。
5.教学步骤的最后一个活动内容是迁移训练，特别是落实写作能力的提高。首先，教师应当向学生指明，由于缺乏“联想”和“想像”，因而造成习作容量不大，内容贫乏，感染力差。学生提高了认识，他们在习作中运用联想和想像的自觉性也就增强了。而后，教师印发给学生课外范文，要求找出其中的“联想”和“想像”部分作为迁移练习，并再次体会二者的作用。接着进行小作文训练。
总之，围绕“概念获得”这一中心的教学活动，摒弃了教师首先提出概念具体内容，然后学生“对号入座”的做法。因为一开始就端出概念定义，势必强化了抽象化的概念本身，加大了难度。学生缺乏对概念认识的基础，以及对事物的分析，而造成了被动接受的局面。再者，“对号入座”由于没有比较、鉴别，缺乏理性的分析过程，思维能力也就不会得到提高。围绕“概念获得”这一中心的教学活动，还避免了教师那种“目中无人”、大唱独角戏的做法。整个教学过程依据认识规律，引进了诸多“活动”，起到了优化课堂教学的作用。素质教育注重的是能力培养，而能力的培养应在实践活动中进行。由于课堂引入这种“活动”，这就为能力的培养创造了必要的条件。
多元化教学模式概念篇4
关键词：新课程；学法指导；化学思想；学会学习
1.加强高中化学学法指导的必要性
学习方法是学生学习知识、掌握知识及开发智力培养能力的方法和途径，学习成绩的好坏除了智力因素外，好的学习方法往往起着至关重要的作用，在“欲学”的基础上做到“会学”进而达到“学会”，必须强化学法指导。
2.初高中化学学习的特点差异
初中化学侧重定性分析，而高中则要定性和定量相结合，记住“是什么”外，弄清“为什么”和“是多少”；高中阶段要求深刻理解化学原理，将学过的知识巩固提升，学会触类旁通、举一反三。
3.高中化学学习的内容
新高中化学课程包括2个必修模，6个选修模块。新课程倡导“三维目标”，包括：知识与技能；过程与方法；情感、态度和价值观。知识与技能是基础目标，能力与方法是核心目标，情感与态度是最终目标。
4.高中化学学习的方法
（1）牢记重要物质的性质
（2）掌握常见元素的主要化合价
（3）熟悉酸、碱、盐的溶解性
4.1高中化学基本概念基本理论的学习
4.1.1必修模块概念原理的编排顺序及层次关系
高中化学基本概念和原理主要涉及物质结构性质和化学反应两个领域，分为必修和选修两个学习阶段，设置初步建立和系统认识两个水平层次，呈现螺旋上升的组织特点，体现了必修教材“基础性”的特色.认真分析概念原理的层次性、阶段性对理解概念原理大有帮助。概念原理的层级发展关系如下：
4.1.2高中化学必修模块设置的基本概念的分类
（1）与义务教育化学课程相衔接的有关物质分类的概念；
（2）物质结构基础上原子结构、核外电子排布、化学键、离子键、共价键、元素周期律；
（3）化学反应与能量，化学反应速率、可逆反应、化学反应限度、吸热、放热反应、原电池等；
（4）有机化学中的部分概念。
4.2高中化学基本概念基本理论的应对策略和学习方法
4.2.1基本概念的学习方法
（1）采用合适的学习模式：初三化学氧化还原反应概念，通过氢气还原氧化铜的实验结果，分析得氧失氧的现象而得出的，进入高一，同样的概念，再通过化合价升降和电子得失或偏移的关系弄清楚氧化还原反应的本质，抽象出氧化还原反应的一般属性进而形成概念，最后借助实例促进概念的迁移，加强辨别，准确掌握概念。另外许多化学知识的学习都离不开相关的图解。教材中的插图融科学性、直观性和抽象性于一体，使学习内容形象化、具体化和规律化，应学会识图、析图打开知识重点、难点。
（2）分析概念的核心词汇：
学习新概念时，抓住定义的关键，可以尝试分析定义的关键词语，这些词语往往可以点明该概念的内涵要点。高中的“氧化还原反应”这一概念，其内涵是“凡是有元素化合价升降的化学反应都是氧化还原反应”，这个定义包括“元素”、“化合价”、“升降”、“化学反应”四个关键词语，这是判断一个反映是否为氧化还原反应的标准要点。
（3）列举实例：
如“氧化还原反应”，可以尝试列举几个化学反应，来判断它们哪些属于氧化还原反应。
（4）构建思维导图，知识可视化
思维导图就是用画图的方式，把要学习的主题置于圆圈或方框中，在概念的学习中采用思维导图的方式，可将内隐的知识转化为外显的知识，有效的帮助对概念的把握。
4.2.2基本理论的学习方法
（1）分类的方法
“分类法”是高中化学重要的学习方法之一。例如物质可以分为混合物和纯净物，纯净物又可分为单质和化合物，化合物又包含氧化物、酸、碱、盐、有机物等。一方面，高中化学在此基础上将分类继续完整细化，指出氧化物包括酸性氧化物、碱性氧化物、两性氧化物等。另一方面，高中化学还将物质分类的方法用于指导学生学习氧化还原反应及元素周期表和元素周期律。
（2）归纳整合的方法
从初中化学到高中化学的变化，可以形象地描述为由“点”到“面”的递进。一方面表示知识范围更加广阔，另一方面表示理解更加深入。但是，高中化学的扩充并不是凭空产生的，而是在初中化学的基础上延伸开来的。初中化学中的很多知识点，都是高中化学展开的起点，展开的内容在本质上存在着一定的联系。在高中化学学习过程中，应重视归纳整合的方法，从一个小知识点开始，联想到与之有关的相似特点的内容，把众多的内容纳入到一个知识“网络”中，由“点”向外辐射，牵引出更多个“点”，实现举一反三的学习。这样在整理知识的过程中连点成线，织线成网，使知识系统化、深刻化。
（3）通过对知识进行提炼和重构强化理论知识的脉络体系
知识提炼和重构，是巩固、理解和提升过程.“本节课我学到了什么”；“本单元我学到了什么”；“本册书我学到了什么”。这就是对知识的提炼和重构。
（4）必须具备一些化学思想来指导理论知识的学习
第一，守恒思想。原子守恒、得失电子守恒和电荷守恒，电荷守恒对于检查离子方程式是否正确常常能起到事半功倍的作用。
第二，结构决定性质，性质决定用途。
物质结构元素周期律的学习中体现较多，有了这个思想作支撑来学习物质结构元素周期律将非常有系统性。
5.结束语
古人云“授人以鱼，仅供一饭之需；授人以渔，则终身受益”，总之，学习方法既是科学又是艺术，在基本概念和基本理论的学习中巩固必备的初中知识是前提，熟悉教材的知识体系是关键，掌握正确的学习模式、能够对知识进行不断地升华和总结是基本策略。
参考文献：
1.人民教育出版社.普通高中课程标准实验教科书学教科书（选修1-6）2007
2.课程教材研究所.义务教育课程标准实验教科书（上册、下册）2006
多元化教学模式概念篇5
关键词：以学生为本教师主导音节划分语言产出
在英语专业课程教学中体现“以学生为主体”，积极调动全体学生的主观能动性和学习积极性，全面培养每一名学生的学术探索精神、学科实践能力和思想品德素质是近年来课程教学改革的热点议题。高校教师应当充分重视学生在语言学习中主体性、选择性、批判性和创新性的发挥，在课程总体设计、课程资料开发、课程教学实施和教学效能验收等多个环节充分体现“以学生为主体，教师为主导”的核心教学理念。
传统的英语专业课程教学模式倡导以教师为中心的课堂。教师在课堂教学中被视为绝对权威并充当教学进程的主体。学生的角色通常限于认真听取授课内容、专心记录课堂笔记、机械操练语言知识点和及时完成课后作业。第二语言知识架构的呈现方式较为零碎、机械和呆板。教师在呈现某个语言知识点时，往往忽略这个要点的理论基础、概念模型以及该要点和语言系统内其它知识点的逻辑关系。学生习得这个语言要点后，认知水平一般停留在与其基本对应的母语层面。换句话说，学生无非把母语中原有的概念或事物与一种新的语言形式对应，并没有上升到用已知的二语知识架构一个概念模型的层面。例如，学生在学习第二语言习得1这门课程时学习动名词词组，往往在收集了很多典型素材之后，并没有构建新的二语概念模型来理解这些动名词词组的构成、意义和用法。大多数学生的理解停留在把所收集的语言素材依照语境、常识和自身语言知识把它们译成本族语。其实，没有正确构建动名词词组的概念模块，有时会误判某些典型素材的真正含义。无法把提炼的概念模型明确分类，就降低了学生在真实语境中生成动名词词组的概率。
学生从而产出类似的表述结构。例如“Jeremyheardarollingstonecomingtowardsthesidedoor.whenthestonewascomingtowardsthesidedoor，Jeremyheardtherockingsound.thethingmustberollingwithadeepsound.”当然，学生探索动名词词组表意模型时，有时不免犯错误，但习得过程中出现的错误往往是概念模型进一步延伸的助推器。如果不在课程设计中体现“以学生为中心”的指导思想，在设计课堂任务时不遵循以原有知识为起点并架构语言意义模型的原则，在课堂教学不启发学生思维、不引导学生探究、拓展和归纳语言要点的概念内核，学生多半无法走出“以教师为中心”的原有模式，也无从突破传统教学模式的限制，语言习得的认知水平将停留在认读识记的层面，既无从深入理解和构建二语习得新知识点的概念模块，又无从拓展语言要点的概念外延；既缺乏在语篇中精准解读语言要点的理论模型，更无法在语言产出时运用知识要点拓展表达方式。学生习得水平的提高将受到一定阻碍。
笔者在第二语言习得这门英语专业课程教学中，力图转变以教师为中心的教学思想，在课程制作、资料开发、教学任务实施等环节充分发挥学生的主动性、实践力、批判性和创造力，把传统的教学模式转变为以学生为中心的教学模式。首先，在课程设计和教学实践环节注重培养全体学生的探索精神。高年级的英语专业学生对第二语言系统的语音、语法、语义等层面有一定的认知，想再进一步提升自身的语言习得能力和语言应用水平，就必须专注培养探索精神，或用已有的认知模式理解、内化新的语言现象，或修改原有的认知模式来解释、归纳新的语言现象。当已有的认知模式不能解读、分析新的语言现象时，学生就必须在教师引导下充分发挥自身的想象力、领悟力和创造力，在探索新的语言知识中旧的认知模式并架构新的认知模型。例如，在认读英语单词时，多数学生激活已形成的音节模式，当看到较为熟悉的单词时，就依据原有的认知模式来拼读这些单词，其读法的依据是从前在视频/音频资料或教学资料中所接触过的单词标准读音。比如，“happy”的音节划分示图为“ha-ppy”假若在语言习得中遇见新的单词，手头又恰好缺乏自带音频的教辅工具，往往划错单词的音节，拼读单词就偏离其标准发音，造成口头交流障碍。笔者在二语习得教学实践中发现，相当一部分的学生认为单词音节划分的基本模式是“辅音+元音”或者“元音+辅音”。这一部分学生认为，“辅音+元音”的音节划分模式似乎能解释不少单词的发音规则。例如，“Kathy”的音节划分示图可以标注为“Ka-thy”，即为“辅音+元音/辅音+元音”图示。“each”的音节划分示图可以标注为“each”，即为“元音+辅音”图示。但此类认知图示无法正确解读很多长单词的音节划分规则。例如，“america”不能依据此音节划分图示标注为“am-er-ica”或“a-mer-ica”。另一部分学生甚至尚未形成音节划分的概念。在这部分学生的认知图示里，单词似乎没必要划分音节，其内部音节的停顿基本源自语言习惯。比如，“gratitude”的音节划分示图为按照发音习惯标注为“gra-ti-tude”。这部分学生本能觉得“grat-i-tude”，“gr-ati-tude”或“gra-tit-ude”的音节划分不对，但又无法归纳出音节划分模型来解释新单词的读法。当英语专业学生真正走出国门，接触英语国家的语言文化时会发现。与本族语不同，第二语言创造新单词的路径异常丰富，在经济、科技、娱乐、时尚等领域每天都有一定量的新单词产生，而这部分单词中有不少尚未被字典和百科全书收录。在二语习得的过程中，学习者免不了与新生成的单词打交道。如果不能归纳出单词的音节划分模式，并正确拼读这部分新单词，学习者就没法在真实语境下读准它们。这样一是会造成交流误区，使母语者无法理解学习者的真实意图，进而导致无法实现语言的社会功能。二是会引起心理障碍。由于在口语表述中无法正确划分新单词的音节并多次引发交流障碍，为避免尴尬，学习者在今后交流中也许会有意避开这部分新单词，进而阻碍在真实的语言实践中习得它们的语义和语境。笔者在课程设计中嵌入大量的新旧单词，通过诱导学生拼读单词、划分音节，进而引导学生归纳单词的音节划分模式。通过不正确划分单词音节而引发单词识别障碍并导致交流障碍，让正确划分单词音节的重要性在学生脑海中生根。在实践教学环节中，通过主动引导学生使用已生成的单词音节划分模型拼读新单词，让学生验证所归纳的单词音节划分模式是否正确或是否有一定的局限性，进而诱导学生改进原有图示重建新的图式。通过教师引导、主动实践和合作研究，让学生自主获取二语单词音节划分的基本模式。此基本模式被概括为“元音，辅音+元音，辅音+元音+辅音”。通常一个单词的音节划分模式为这三种类型的组合，“元音”划开通常出现在单词词首。比如，“effective”按照新的音节划分模式可以标注为“e-ffec-tive”，符合“元音/辅音+元音+辅音/辅音+元音+辅音”的模式，如果标注为“eff-ec-tive”，就表现为“元音+辅音/元音+辅音/辅音+元音+辅音”，从而违反了新的音节划分模式。假若标注为“eff-ect-ive”，就表现为“元音+辅音/元音+辅音+辅音/元音+辅音”，也违反了新的音节划分模式。同样，“develop”依据新的音节划分模式只能标注为“de-ve-lop”，符合“辅音+元音/辅音+元音/辅音+元音+辅音”的模式，如果标注为“dev-e-lop”，就表现为“辅音+元音+辅音/元音/辅音+元音+辅音”，元音不开头，没有体现音节划分的最佳模式。假若标注为“de-vel-op”，就表现为“辅音+元音/辅音+元音+辅音/元音+辅音”，违反了新的音节划分模式。其次，笔者在实施二语习得课程教学时注重培养学生的学科实践能力。在以往的英语专业课程教学中通常存在重理论、轻实践的倾向。学生往往死记硬背学科理论知识，却忽视在习得实践中验证理论和运用理论，从而阻碍了自身习得水平的提高。例如，笔者在教学实践中发现，有部分学生在课堂教学中通常保持沉默，既不主动参与课堂讨论，也尽量不质疑习得理论和观点。经过细致观察与了解，发现这部分学生的语言理解水准尚可，但语言表达能力较为欠缺。她们总认为自身的语言产出能力有限，担心发表观点后引起其他学生的关注或嘲笑。这部分学生认为，自身的语言水平有待进一步提高，所以在二语应用技能达到自身理想状况之前，尽量避免在公开场合发表言论。对于这一部分学生，笔者讲解语言习得的重要因素之一是大量有意义的语言产出和真实语境下的语言实践。语言习得并不等于习得者听到或看到语言材料的重现和复述，更不等于已知句式或语篇的简单替换。语言习得的基本条件包括在二语学习中归纳语言模型，并在实践中应用语言模型来产出大量有意义的表述，进而验证所归纳的语言模型正确与否或界定语言模型的应用范畴。这部分学生最终意识到大量有意义语言实践的重要性，也认可语言习得水平的进一步拔高在一定程度和语言实践的有效性相关。只有在真实的语言环境中积极运用已归纳的语言规律来连接、组合、压缩并拓展语言单元，准确贴切表达二语习得者的意图、信息、情感和立场，才能持续丰富自身的语言素材、表意模型和语用规则，从而使自身的语言水准趋近或达到母语者的水平。通过教师的引导，这部分学生也逐步意识到语言产出能力的提高不能仅仅依赖语言素材的大量输入。很多出国多年的二语使用者在处理二语输入这个层面达到很高的水准，能完全听懂并理解国外电视台的原声节目，但做不到像电视主持人或记者那样自如表达。因此，学生了解到要进一步提升二语产出技能，光依赖听和读远远不够。产出水平的提升一方面是积极归纳并提炼语言模型，另一方面是在践中不断验证语言规律并使用模型表达更丰富的含义。
参考文献：
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[2]Foster，S：theCommunicativeCompetenceofYoungChildren.London：Longman，1990.
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[4]郭向勇.“双主”网络教学模式的师生角色定位与作用[J].电化教育研究，2002，（07）.
[5]明桂花.构建“以教师为主导、学生为主体、师生双边活动”学习模式[J]齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2007，（06）.
多元化教学模式概念篇6
关键词：多模式教学法；项目教学模式；概念获得模式
职业院校作为培养专业技能型人才的重要基地，急需优化人才培养模式，加强技能性和复合性人才的培训。在学校里教师不仅向学生讲授理论知识，更重要的是培养学生的操作技能和专业学习能力。由于计算机技术在我们日常生活、学习和工作的广泛应用[1]，社会各用人单位也对学生的计算机水平提出了相应的要求。学习计算机课程是当前经济社会发展的需要，因此计算机教师也要适应信息时代与学科知识发展的要求，适应职业学校办学模式的特点，采取相应的教学模式。不断培养学生自主学习能力和独立分析解决问题的能力，提高学生专业技能的学习能力。
多模式教学法是指在课程中不只依靠单一的教学模式完成教学的全过程，而是根据教学内容、教学对象及教学目标的差异，将多种教学模式应用于一门课程的教学方法。
一、创新展示模式的应用
创新展示模式是在教师的指导下，先由教师讲解和示范，然后让学生分组练习同时要有创新的方法，每组再选出代表上台展示，其他组学生可以作相应补充，最后由教师进行点评选出优胜组进行加分。如在学习打开word的方法时可以应用此法。上课时，教师先讲解打开word的最简单的两种方式。然后让学生进行分组练习（三人一组），要求学生们必须展示三种以上的方法。之后有一组毛遂自荐主动上台进行演示，操作完成后，其他组学生继续上台展示进行补充，指出错误和不足之处并演示新的打开word的方式，最后由教师进行点评。通过当众讲解和展示，既可提高学生的胆量和表达能力，也可增强学生团队协作能力的，同时可培养学生的自我创新能力。
二、对比教学模式的应用
对比教学模式是阐述有关的概念，重点指出几个知识点的共同点及差异。先复习以前所学内容相似的知识点，然后讲解新技能点或概念。在实际教学过程中，主要是技能点之间的对比，指出它们之间用途相似点和关键功能差异点。进一步加深学生的记忆，可以让学生自主发掘更多异同点，来激发学生深入学习的兴趣。基本教学程序是：复习旧课—讲授新课—对比异同点—激发学习动机—强化记忆。
该教学模式应用于讲解eXCeL2003的工作界面，就可以这样设计：首先复习旧课woRD2003界面，然后打开eXCeL2003界面，给学生一个小任务，让他们对比找出eXCeL与woRD软件中菜单栏的共同点与差异。最后总结讲解woRD和eXCeL有八个菜单相同，只有一个不同。woRD是表格菜单，eXCeL是数据菜单。同时也达到间隔性复习和对比强化记忆的目标。
三、情境式教学模式
这种教学模式首先要在现实生活中某个角色或任务的基础上。情境式抛锚式教学由这样几个环节组成：1.创建情境——假设学生是现实生活中的某个角色；2.确定任务——在上述角色下，确立学生要完成的任务，选择出与学生学习中心关联的问题和要求；3.自主学习——教师不直接告诉学生应当如何完成任务，而是由教师提供有关线索，要求学生自己主动的完成学习任务。4.交流互动——讨论、交流，不同观点的切磋，最后相互补充完善来进一步加深巩固每位学生对当前问题的认识和理解。5.展示评价——学生在学习、讨论、切磋过程中的表现就可直接反映出学生的学习效果。最后对学生的最终成果展示评价。
该教学模式被应用于《计算机应用基础》课程的讲授过程中，如：《word文档》中对文档的排版操作的讲解就可以这样设计：
首先，创设情境，假定学生是某单位的文员，要对文件进行规范化排版设置并上报到上级单位。其次，确定任务，在上述情境中，选择出与学习中心关联的问题和要求。此例中，即向学生提出问题，要求学生对文章的标题，正文及页面设置等必须符合正规文件的格式。第三，自主学习，根据情境设置和问题的提出，学生会根据所学知识点，上网查询正规文件格式，绝大多数学生按照要求自主完成相关操作。第四，交流协作学习，通过讨论、交流，不同观点的切磋，最终互补式成功完成任务。第五，根据学生自主学习和协作学习的效果记录学生表现并评定成绩。
四、启发创新模式的应用
该模式主要是对学生学习曾经在学习过的知识的一种提升，主要是启发学生在已知的方法上不断尝试创造新思路新办法，来达到预定的目标，同时提高学生学习的兴趣。通过复习启发——尝试创新，通过这样学习过程来培养学生新的学习目标。
首先，通过让学生自己讲述已知或常用的打开word文档的方式，以达到复习内容的目标；其次，通过另一种方式向学生展示打开word文档的过程来启发引导学生，第三，让学生动手尝试运用其他方式打开word文档；第四，选出学生中创新的方式进行展示；最后，汇总所有方式学生进行讲解和演示，并对普遍存在的问题进行纠错。通过这种模式来不断提高学生的自主实践创新能力。
五、项目教学模式的应用
所谓“项目教学模式”就是通过师生共同实施一个完整的项目而进行的教学活动[2]。整个教学环节分为五步：①教师示范；②学生模仿过程试做；③给出新命题，让学生模仿思维方法（而不是过程）试做；④对学生进行个别指导；⑤总结问题，重申要点，再次示范。如需要完成的项目目标是教会学生运用eXCeL软件，完成对调查问卷的数据统计，并学会制作饼图和数据分析图。通过这种模式使同学基本上都达到了教学目标的项目要求，不仅掌握了统计过程和方法；还掌握了统计与设计的思维和方法。
六、概念获得模式的应用
该模式的主要是通过学生体验实例的形成过程来获得一些抽象概念的思维方式。所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化。在概念形成的过程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。
该教学模式也被应用于eXCeL教学中。例如：在公式中关于单元格位置的绝对引用和相对引用概念的介绍就可以这样设计：
首先，举例，如果在C2单元格中输入公式“=a2+B2”，值为6，选中C2单元格，向下拖动填充句柄，则C3=a3+B3，其值则为8。通过实例，让学生观察整个过程的变化，在这里拖动填充句柄进行公式复制的过程中，使用的即是相对引用的过程，目标单元格由C2移动到了C3，向下移动一行，则被引用单元格地址，也随之向下移动一行，由原来的a2下移一行变为a3，B2下移一行变为B3，所以原来的公式“=a2+B2”，就随即变为“=a3+B3”了。大家总结概念。相对地址是使用单元格的列标和行标表示单元格地址的方法如：a2，D8。相对引用：引用相对地址的操作，即随着目标单元格的变化，被引用单元格的地址也随之发生变化；
举例，如果在C5单元格输入公式“=$a$2+$B$2”，其值为6，选中C5单元格，向下拖动填充句柄，则C6=$a$2+$B$2，值仍为6。通过实例，大家总结概念。绝对地址是在列标和行号前分别加上符号“$”，如：$G$4。绝对引用：引用绝对地址的操作，即被引用单元格的地址始终不变，不会随着目标单元格地址的变化而发生改变。
随后，提供更多的例子，实际研讨。最后，通过对示例演示，确定相对引用和绝对应用概念的属性。接着，让学生再次描述绝对引用和相对引用的概念，进一步巩固概念，实现概念的运用与拓展。（作者单位：宁夏农垦中专学校）
参考文献：
多元化教学模式概念篇7
关键词：微观模型构建本质
中图分类号：G633.8文献标识码：C文章编号：1672-1578（2015）03-0149-01
九年级化学中有些抽象概念和“量”的理解成为教学中的难中难。首先，学生存在“本能”的畏难心理，其次，这些内容对学生能力要求确实很高，中、下层学生要么望而止步，要么只是机械模仿，很难达到融会贯通，真正理解。这为学生的思维品质的健康发展形成许多障碍。如何引导学生由浅及深，深入浅出，已成为成功突破这些教学难点的关键。经验告诉我们，遇到再难的问题，往往回归事物的本质，就会很容易寻找到解决问题的办法。而物质的微观结构及变化，是化学学习的本质所在，微观模型的构建是回归化学学习本质的具体体现。微观模型能在这些抽象概念和“量”的理解中发挥出奇妙的效能，巧妙突破教学难点。现举例说明：
1微观模型在“元素”概念理解中的妙用
“元素”概念很抽象，而课本上只有“元素是质子数（即核电荷数）相同的一类原子的总称”的说明，这简单的几个字对只是九年级年龄段学生而言就是不知所云。如何让其变得通俗易懂，构建微观模型是一个很好的选择。即从学生熟悉的水、氧气、二氧化碳三种物质的分子入手，是水分子微观示意图，是氧分子微观示意图，是二氧化碳分子微观示意图。而这些物质是由许多分子聚集在一起构成的（如图所示：一瓶水、一瓶氧气和一瓶二氧化碳中的分子）。
这样学生通过微观示意图不难发现：大量不同分子中都含有许多相同的氧原子。此时，教师便可提出：这些氧原子总称为氧元素。再从原子结构（是氧原子结构示意图）引导学生分析这些氧原子总称氧元素的根本原因：这些氧原子核内质子数都是8，即质子数都是8的氧原子总称为氧元素。按照同样的方法，学生不难理解什么是氢元素、什么是碳元素，再上升至对“元素”概念的理解也就水到渠成，再自然不过了。不仅如此，还会拓展到“物质都是由元素组成”观念的形成、“元素和原子的区别与联系”的探究等。
2微观模型在“计算化合物组成元素质量比和某元素质量分数”中的妙用
教材中示例“二氧化碳（Co2）中碳元素和氧元素的质量比=12：（16×2）=3：8”。如果不引导学生理解清晰，学生最多只会机械模仿。怎么办呢？不妨引入微观模型试试看。借助于二氧化碳的微观示意图（）设问：一个二氧化碳分子中碳原子与氧原子的质量比为多少？学生很容易理解：就是一个碳原子的相对质量与两个氧原子相对质量和的比，即12：（16×2）=3：8。设问：10个二氧化碳分子中碳原子与氧原子的质量比为多少？学生很快说出：3：8。追问：为什么？学生领悟到成“正比”。再设问：由n个二氧化碳分子构成的一瓶二氧化碳气体中碳元素与氧元素的质量比为多少？学生不难发现还是3：8，因为n个二氧化碳分子中的所有碳原子总称碳元素、所有氧原子总称氧元素。学生就能融会贯通：任意质量的二氧化碳中碳元素与氧元素的质量比也是3：8，究其原因是二氧化碳分子的内部构成决定了这种物质组成元素质量比，而二氧化碳分子的内部构成是固定不变的。同理，如果让学生计算二氧化碳中氧元素的质量分数，学生更能很快明白：二氧化碳中氧元素的质量分数是氧元素的相对原子质量与氧原子数的乘积比上二氧化碳相对分子质量再乘以100%，即氧元素的质量分数100%。要让中、下学生归纳计算化合物组成元素质量比和某元素质量分数的一般规律也不是什么难事儿了！
多元化教学模式概念篇8
阶梯式课堂教学旨在引导学生们在每节教学课中自主生成一个个学业成长的阶梯，从而一步步迈向成功，以达到更好的学习效率、效果，并养成良好的学习习惯。经研究，与阶梯式课堂教学相关的理论与实践，在国外主要有布鲁纳的结构主义教学理论、维果茨基的支架式教学理论、赞可夫的教学与发展理论和德国的范例教学等。在国内主要有北京师范大学冯忠良教授主持的结构―定向教学改革实验、华东师范大学叶澜主持的“新基础教育”改革实验等。阶梯式课堂教学包含了许多与上述研究有关的理论和实践思想，其趋势均是走向系统化、整体化和结构化，重视发挥和发展学生的主体性和创造性，重视教学的预成性与生成性的统一、知识与生活的统一，强调教学的效果和效率。初中数学阶梯式课堂教学的目标是要使学生获得大量可利用的图式，螺旋上升，不断填补、生成、丰富、重组、拓展，为情境的解释提供有效的、丰富的背景知识，开拓学生解决问题的思路，从而培养学生成为数学解题专家。
二、初中数学阶梯式课堂教学策略
1.阶梯式课堂教学的教学阶段
初中数学阶梯式课堂教学主要是以一个主题单元数学知识作为一个教学单元，教学过程分为三个教学阶段，即基础达标学习阶段、深度学习阶段和拓展综合学习阶段。首先，基础达标学习阶段，以快而不难为特征，让学生迅速把握主题单元数学知识的基本概念和整体结构，并进行不同类型的基本问题的解决与练习，从而使学生清晰、熟练主题单元数学的基本知识和基本问题。其次，深度学习阶段。主要是选择主题单元数学知识的典型综合性问题情境进行问题解决教学，达到初步的“一题多解，多解归一；一题多变，多题归一”，使学生逐步把握知识结构，理清结构内知识之间的联系。第三是拓展综合学习阶段。该阶段依托问题解决教学，在更高层次、更大范围上进行“一题多解，多解归一；一题多变，多题归一。”学生在问题解决的过程中，对主题单元数学知识结构和思维方法进行反思、推广和深化，促进主题数学知识体系的不断丰富与融合，促进新知识的生成，以达到数学知识的融会贯通。
2.教学活动的组织策略
（1）基础达标学习阶段。该阶段主要是让学生迅速把握主题单元数学知识的基本概念和整体结构。数学概念是非常抽象的，让学生掌握概念的方法一是从现实的生活经验中概括出来，二是通过已知的概念得到新的概念。教师通过设置出合理的教学情境，使学生把现实经验与抽象概念建立起联系，引出相关学习概念。例如正方体表面展开图的讲解。教师利用多媒体，在大屏幕上出示一个正方体的表面展开图，并动态折叠成一个正方体，然后向学生介绍正方体的表面展开图，并抛出问题：有几种表面展开图？引发学生思考、讨论，组织学生动手操作，开展合作、探究，教师给予指导，进而归纳概括形成概念。在学习过程中，如果学生概括出的概念如果不准确，教师要加以引导帮助学生找出纰漏的地方，完善概念，让学生获得成功的体验。本阶段的教学结果是让学生形成初级基本数学主题知识结构。
（2）深度学习阶段
针对概念的深层含义，教师通过设计综合性问题情境进行问题解决教学，以逐步带领学生抓住概念的本质属性，使学生获得解决问题的智慧技能和更为复杂、丰富的知识联结和图式。例如，在学习绝对值这个概念后，可以设计问题情（3）拓展综合学习阶段
数学主题知识的拓展是在熟练掌握概念的基础上，通过问题解决拓展学习，帮助学生掌握相关知识和技能，并能与之前学过的知识联系起来进行综合问题的解决，理解知识之间的逻辑关系，深入揭示概念的内涵，深化对概念的理解，初
步学会数学建模的方法。
问题变式：在aBC中，∠BaC=90。，aB=aC，直线mn经过点C，且BDmn于D，Cemn于e。（1）当直线mn绕点a旋转到图3的位置时，求证①aBDCae；②De=BD+Ce；（2）当直线mn绕点a旋转到图4的位置时，求证De=BD-Ce；（3）当直线mn绕点a旋转到图5的位置时，试问De、BD、Ce具有怎样的等量关系？请写出等式，并证明。
本阶段的教学涵盖以前学过的知识结构和本单元的知识结构，结果是让学生在合作探究，解决问题的过程中，培养学生严谨、灵活、综合的思维能力、图形想象能力和动态思维能力等，培养学生学会利用直观图形、以静制动、猜想、创造条件等一般的思维策略和解决问题的策略，从而进行数学建模，使学生获得更为综合性的高级知识结构。
多元化教学模式概念篇9
【关键词】概念教学初中数学教学思考
新课程标准下的教材，一改以往老教材中严密的知识结构体系和严谨的数学概念体系，对概念的描述、概括不再特别注重其表达形式，注重新课程标准强调的要“关注概念的实际背景与形成过程，帮助学生克服机械记忆的学习方式。”在这个背景下，新教材带给数学概念教学许多新的理念和教学方式。笔者在数学概念的教学方式上曾做过一些初浅的探索，现与大家共同交流。
一、让数学概念具有探究性
探究性学习是一种在教师引导下的体现学生主动学习的一种学习方式，它往往模拟数学家发现新的概念和命题的探究过程。简言之，探究学习是对数学探究的模拟，有别于学生好奇心驱动下所从事的那种自发、盲目、低效或无效的探究活动。事实上，学生探究活动过程所涉及的观察、思考、推理等活动不全是他们能独自完成的，需要教师在关键时候给予必要的启发、引导。例如在《相反意义的量》的教学上先用多媒体演示：“一个人向东走3步，向西走4步；一小虫在树干上先向上爬20cm，再向下爬回到出发点，再向下爬10cm；在一个装有苹果的盘子里增加4个苹果，再取走5个苹果等。”然后引导学生观察每一事例在数量上的变化情况，并要学生用语言描述以上3个事例，引导学生概括出其中数量上的变化情况，并板书，再请同学思考：⑴事例中什么在发生变化？⑵怎样变化？⑶变化的意义是否相同？⑷三个不同事例变化的共同之处是什么？经过讨论、交流，学生认识到它们的共同之处在于数量的变化都是相反的。在明确考察的对象是事物数量对应性变化这个问题后，请同学们列举类似的事例以进一步理解概念。然后再任选学生的举例提问：“向南走3步，向北走4步；赢利200元，再赢利300元；向上8cm，向东10cm。三句话中两个量变化有何区别。”引导学生关注量所反映的方向，进而引导学生在比较中关注量的相对性质，最后由学生来思考概括所有相关例子中共同的东西，即他们都是相反意义的量，而非“相同意义的量”或“不同意义的量”。
二、联系实际事物或实物，对概念作唯物的解释
数学来源于客观世界，应用于客观世界。离开了客观存在，离开了从现实世界得来的感觉经验，数学概念就成了无源之水，无本之木，而只是主观自生的靠不住的东西。从这个意义上来说，形成准确概念的首要条件，是使学生获得十分丰富（不是零碎不全）和合乎实际（不是错觉）的感觉材料。因此，在数学概念的教学中，要密切联系数学概念的现实原型，引导学生分析日常生活和生产实际中常见的事例，让学生观察有关的事物、图示、模型的同时，获得对所研究对象的感性认识，逐步认识本质，建立概念。就拿我在教学中举例来说，在讲平面直角坐标系时，可以用电影票上的排号引入。“负数”可用零上几度与零下几度、前进几米与后退几米、收入多少元与支出多少元等等这些相反意义的量来引入，这些都是身边的实例，同时也可以结合图示的直观进行分析，让学生看到也感到，数学就是来源于生活。恰当地联系数学概念的原型，可以丰富学生的感性认识，有利于理解概念的实际内容；同时也有助于学生体会学习新概念的目的意义，弄清每一概念是从什么问题提出的，又是为了解决什么问题的，从而激发学习新概念的主动性和积极性。
三、通过多途径引入概念
根据数学概念产生的方式及数学思维的一般方法，结合学生的认知特点，可以通过创设数学概念形成的问题情景，采用猜想、归纳的方法来引入。引入是概念教学的第一步，也是形成概念的基础。概念引入时教师要鼓励学生猜想，即让学生依据已有的材料和知识作出符合一定经验与事实的推测性想象，让学生经历数学家发现新概念的最初阶段。猜想作为数学想象表现形式的最高层次，属于创造性想象，是推动数学发展的强大动力，因此，在概念引入时培养学生敢于猜想的习惯，是形成数学直觉，发展数学思维，获得数学发现的基本素质，也是培养创造性思维的重要因素。概念的引入是在教师的引导下，师生共同观察一类事物的实例，并通过猜想、判断并概括出它们的特征，形成某个概念的过程。
四、深入剖析，揭示概念的本质
多元化教学模式概念篇10
一、新苏科版教材对概念的描述不准确
新苏科版七下第十一章对一元一次不等式概念的描述：它们都只含有一个未知数，并且未知数的次数都是1，系数不等于0，像这样的不等式，叫做一元一次不等式，可在实际教学中，却出现了与此概念不符的问题，为此感到困惑：
1.(课本配套的评价手册93页)下列不等式中，是一元一次不等式的为
a.3(1-x)+x
C.12+13=16D.2x+3
此题显然选a，但学生提出质疑：D为什么不是一元一次不等式，我给学生的解释是经过变形后满足它们都只含有一个未知数，并且未知数的次数都是1，系数不等于0，像这样的不等式，叫做一元一次不等式，这就是对概念的深入理解.
2.(见课本配套的补充习题80页)下列不等式中，是一元一次不等式的为
a.2(1-y)+y
C.12+13>16D.x+y
此题显然选a，但根据上题的经验，本题的D为什么不是一元一次不等式？是题目出错了还是直接看有两个未知数，弄得我自己都糊涂了，既然不想把概念复杂化，为什么还出现超出课本范围的题目.查阅资料，一元一次不等式的判断依据：经过变形后，满足它们都只含有一个未知数，并且未知数的次数都是1，系数不等于0，像这样的不等式，叫做一元一次不等式.是不是教材故意把概念简单化.但是出现的练习没法让学生理解，不知哪种定义方式更为准确.但作为教材应该严谨，简洁，明了，概念要体现数学的本质，而不应该模棱两可，让学生不知所措.
二、教师对概念教学认识不到位
新课标把了解整式的概念变成理解整式的概念，认识角变为理解角的概念，了解补角、余角、对顶角变为理解对顶角、余角、补角等概念，了解垂线、垂线段等概念变为理解垂线、垂线段等概念……，可见教材对数学概念的要求在提高，而教师们总是照本宣科地提出概念的正确定义，缺乏生动的讲解和形象的比喻，对某些概念讲解不够透彻，使得一些学生对概念常常是一知半解、模糊不清，也就无法对概念正确理解、记忆和应用.
数学概念有些是由生产、生活实际问题中抽象出来的，有些是由数学自身的发展与需要而产生的，许多数学概念源于生活实际，但又依赖已有的数学概念而产生.因此，教师要根据数学概念产生的方式及数学思维的一般方法，结合学生的认知特点，可以通过创设数学概念形成的问题情景，采用猜想、归纳的方法来引入.引入是概念教学的第一步，也是形成概念的基础.概念引入时教师要鼓励学生猜想，即让学生依据已有的材料和知识作出符合一定经验与事实的推测性想象，让学生经历数学家发现新概念的最初阶段.猜想作为数学想象表现形式的最高层次，属于创造性想象，是推动数学发展的强大动力，所以，在概念引入时培养学生敢于猜想的习惯，是形成数学直觉，发展数学思维，获得数学发现的基本素质，也是培养创造性思维的重要因素.
三、教学中孤立地讲授概念，只注重概念的应用
1.在概念教学中孤立地讲授概念，过分注重定义的叙述，而不注重概念的产生基础，并且要求学生熟读定义、熟记定义.这样导致学生认为数学概念单调乏味，不去重视，不求甚解，致使概念不清，理解模糊；还有的学生虽然重视数学概念，但只是死记硬背，机械记忆，而不是真正透彻理解.久而久之，严重影响学生对数学基础知识和基本技能的掌握和应用，甚至影响学生学习数学的兴趣和热情.
2.在概念教学中不注意揭示概念的形成过程，只注重概念的应用.对于数学概念的定义，并没有按照教材编排体系去指导学生进行积极地探索，而是按照“定义+例题”的教学模式进行.这样只能强塞给学生定义与解题方法，而丢掉了从问题到结论和方法之间的探索过程.这种教学停留在现成知识的传授上，没有从总体上去把握数学中的观念、定理、公式、方法和技巧，使学生所学知识处于零散无序状态，不能用数学思想和方法去观察、发现、分析数学问题.
四、学生展示预习结果，影响课堂教学效率
为了培养学生的自学能力，教师对“导学案”的教学方式进行了尝试，即让学生课前预习、课上展示预习结果，学生讲学生听，改变了教师讲学生听的状况.这样的课堂看似热闹，事实上学生通过预习得到的对教材内容的理解多数是简单、机械的，是浅层次上对知识的理解，特别是刚刚尝试课前预习的学生，他们的自学能力和语言表达能力还不够强，展示时难免会出现对教材内容的简单重复，使教学重点不突出，教学目标偏低.此时，教师如果不说或少说，不能及时追问、点拨，则教学重点难以突出，造成课堂效率低下，能力训练目标难以达成，失去了课改的意义.