大学的发展历史篇1
本文以“鸦片战争”一课为例，运用“大历史”的某些原则，分析相关内容教学中的几个具体问题。
一、从资本主义的“现代性”看鸦片战争爆发的必然性
人教版“鸦片战争”一课的引言主要介绍了英国在亚洲侵略扩张的情况，如1759年占领孟加拉，1819年占领新加坡，1824年部分占领缅甸，1838年入侵阿富汗。由此得出一个结论：中国已经成为它的下一个侵略目标。于是，一些中学历史教师就用教材相关文字来说明鸦片战争爆发的必然性。如引用教材“虎门销烟”一目中的如下文字：为了开拓海外市场和掠夺生产原料，英国把侵略矛头指向幅员辽阔的中国。得出如下结论：工业革命开展后，为了开拓海外市场和掠夺生产原料，英国加紧侵略扩张，在亚洲已经侵略了很多地区，因此,侵略中国是必然的。
然而，如果我们多问几个为什么就会发现，上述教材观点并不足以说明战争发生的必然性。既然是为了开拓海外市场和掠夺生产原料，那么英国为什么不通过与中国贸易的方式实现，而一定要发动一场战争呢？事实上，中英间的贸易在鸦片战争爆发前300年间一直比较活跃，英国通过与中国的贸易获利丰厚，单茶叶一项就给英国国库带去每年330万磅的税收，相当于其国库总收入的十分之一左右，生丝的利润率更是高达50%。［2］73另一方面，他们却无法给中国提供等量的商品。所以，在中英贸易中英国一直处于入超地位，即使在工业革命开始后，这一局面也在相当长的时期内没有发生变化。这表明在中英贸易的背后隐藏着一对难以调和的矛盾，即资本主义的现代性与封建主义的封闭性之间的矛盾。这一矛盾即使在资本主义确立起对全球的统治之后依然存在，否则就难以理解资本主义国家需要通过条约特权为商品流向世界各地保驾护航，而条约特权又必须通过战争手段获得的这一历史现象。
黄仁宇先生关于资本主义现代性的描述主要包括三层意思：一是私人资本在国家经济和政治生活中占主导地位，这是长期商业发展的结果，如国家的税收主要来源于私人资本而非农业经济，国家保护私人资本不受侵犯；与私人资本发展相关的经济组织与管理制度的产生，如信用机构、国家银行、股份公司以及相关的法律制度。二是私人资本跨越国界的“技术性格”，如资本跨越国界流通、跨国界的雇佣关系使所有权与管理权分离。三是技术支持，即在国家与私人资本为主的经济结构之间建立有效的制度管理，比如财税制度、法律制度等，这一切最终通过“数目字管理”来实现。由此可见，私人资本在流通中发展壮大，增加了国家的财政收入；国家则保护其发展，从而使下层的经济结构与上层政治结构结合了起来。当私人资本在流通的过程中遇到阻碍时，国家就充当“打手”角色进行干涉、引起战端，如克伦威尔颁布《航海条例》就最终导致了英荷战争。不仅如此，当私人资本在国外的经纪人受到威胁时，国家同样会出面摆平，八国联军侵华就是一例。
在鸦片战争前的中英贸易中，英国保护私人资本的“技术性格”就已经显现了出来。从马戛尔尼到罗白生，英国不断地要求清政府扩大开放的程度，要求将广州的贸易变为国家层面的贸易。这一时期他们主要想通过外交途径来实现这一目的。但是，他们的要求富有侵略性，如马戛尔尼要求“在靠近生产茶叶与丝绸的地区获得一块租界地，由英国行使司法权”。［2］74清政府是一个主权完整、经济稳定的国家。英国企图改变这种稳定与完整的要求是清政府所不愿接受的。于是，英国就积极地做了付诸武力的大量准备。在1832年，东印度公司就派遣阿美士德号轮船，由澳门出发，经厦门、福州、宁波、上海、刘公岛等地，前后6个多月才回到澳门。一路上,他们调查了大清沿海驻军人数、装备，测量河道港湾，并绘制了航海图，鸦片战争的爆发只是一个时间和借口问题。
至此，我们可以梳理一下是什么在决定着鸦片战争爆发的必然性。一是英国保护私人资本发展的资本主义本性；二是英国的私人资本在中国的扩张受到传统经济的抵制，正常贸易无法实现其私人资本在中国的扩张；三是中国经济结构和政治结构的稳定与完整，国家决策趋向求稳和内敛，英国通过外交途径无法达到保护其私人资本在中国扩张目的。这样，英国竭力保护私人资本在中国的护张与清政府力图保持经济稳定和国家完整之间的矛盾就愈演愈烈，战争的爆发不可避免。即使英国的要求能通过外交途径实现，战争也不能避免，因为中国传统经济的稳定性是长期形成的，私人资本的扩张不可能在短期内摧毁中国的经济结构，第二次鸦片战争的爆发就作了最好的注解。直到后来，清政府只有在无力维持现状，尤其面对内部的严重社会危机——太平天国运动时，才选择了有限妥协。
二、从“技术”角度探寻清政府战败的原因
鸦片战争，清政府惨败，“在两年多时间里，中国调动了十多万军队，先后有一名总督（裕谦）、两名提督（关天培、陈化成）、七名总兵（张朝发、祥福、江继芸、郑国鸿、王锡朋、葛云飞、谢朝恩）、两名都统（海龄、长喜）以及数千名士兵死于战争。但英国远征军的战死人数据英方统计却不足百人。”［3］以往在探寻清政府惨败的原因时，往往从战前两国政治、经济、军事等方面的差异入手，聚焦双方的军事装备在战争中的表现，最后得出一个结论：落后的封建制度不是先进资本主义制度的对手。这种分析方法是用以往认识取代学生的独立思考，很难以让学生信服，至少它否认了战争胜负中起到关键作用的因素——人，否认了战争可以以少胜多、以弱胜强，否认了战略战术对战争胜负的影响，等等。笔者认为，单纯把清政府失败的原因归宿于清军军事装备的低劣显然过于简单，归宿于清政府制度上的全面落后也过于单薄。
如果从政治制度、经济组织、军事技术、战略战术水平、士兵素质、指挥者的素质和决策方式等角度去考察中英两国的近代化程度，战争的结果应该表述为先进的资本主义战胜了落后的封建主义；但从国土面积、资源、人口、经济总量等角度去考察中英两国的综合国力，那么战争的结果可以形容为英国以弱胜强。在先进与落后、强与弱之间起决定性作用的因素是什么呢？能否有一个能连接二者的通释呢？黄仁宇先生倡导的技术分析恰好能解决这一问题，笔者对此技术分析的理解是：行政技术与经济组织的冲突、上层结构与下层结构的分合，是两把开启正确答案的钥匙。
在鸦片战争中，看似泱泱大国的清朝，各战役参战军队的人数并不优于英国。据茅海建先生研究，当时英国有正规军14万和负责内卫的国民军6万，而清朝则有八旗20万、绿营60万；侵华英军前后共计约2万，他们远道而来，与80万清军相比应该是绝对劣势。但在具体的战役中并非如此。“鸦片战争中较大规模的战役战斗共计12次，除1841年5月广州之战和1842年3月浙东之战时因获各省援军而保持兵力的优势外，绝大多数的战役战斗清军的兵力与英军相距不远，而在1840年7月定海之战、1841年1月沙角大角之战和1842年7月镇江之战中，反是英方占了兵力上的优势。”［4］58这里就涉及到行政技术与经济组织的冲突。清朝是一个庞大的小农国家，保护小农生产和维护社会安定，加强对人民的控制，是国家行政的主要内容。所以，80万清军除京师驻扎10万旗兵，大都分散驻扎在各省，其分散程度已使最小的军事编制“营”都难以集中行动，其士兵的主要负责主要是维护地方治安和塘汛维护。因此，一个宠大的君主专制、中央集权国家却没有足够的机动部队来担当国防任务，产生了行政技术与经济组织的冲突。英军最初只有7000人左右，但依靠军舰的机动性，可主动选择进攻地点，形成局部优势兵力。清政府穷于抽调援军，各路援军也疲于奔命。这样我们就可以解释清朝的兵力优势为什么没有在战争中转化为战斗力，其背后反映的是制度的落后——行政技术落后和经济组织落后。
再说说鸦片战争反映的清朝上层结构与下层结构的关系。清朝的上层结构可以概括为以皇帝为核心的官僚集团，下层结构则是数量庞大的小农。上层结构以皇权为中心，下层结构以宗法为核心，上层结构负责国家政务的处理，下层结构则从事小农生产为主的经济活动。自秦皇而下，这样的分工就没有变化，但发展到鸦片战争前夕，它们之间的关系已经僵化，上层结构与下层结构之间很少有互动。民众专事生产，不关心政事；官僚一心为官，不关心民生。因此，鸦片战争中下层百姓隔岸观火，政府也没有组织他们保卫国家。可以说，当时的国家上层结构与下层结构是泾渭分明、彼此分离的，无法同心同德、齐心协力。这也是区区两万英军为何没有淹没在四亿中国人民的汪洋大海之中的原因。至于教科书中提到的三元里人民的抗英斗争，虽然它给了英军沉重的打击，成为鸦片战争一败涂地的中方一点安慰，但三元里人民的抗英是保卫家园的战斗，并不是保卫国家的民族战争。据茅海建的研究成果，三元里人民抗英的直接起因有三：英军“开棺暴骨”；劫掠财物；强奸和调戏妇女。［4］294三元里人民抗英是自发的，其中肯定有组织者，但不是政府人员。整个过程中只有余保纯是唯一的官方代表，但他是去做劝解工作的，以维护此前中英达成的停战协议。可见清政府并不支持人民抗英，政府需要的是和局。上层结构与下层结构的分离，导致清政府不能也不会有效地组织人民进行全民族的保家卫国的战争，这是鸦片战争中国失败的另一主要原因。当然，这种情况亦可归结于中央集权制度的僵化，依然是制度落后。
另外，最直观的军事装备的落后，也是与经济组织、科技水平和行政技术落后密不可分的。就大炮铸造来说，英国是工业化生产，不仅铁水的纯度高，且使用镗床对炮管内壁进行打磨。这些技术是手工难以完成的，必须依赖机器制造和科技进步，同时必须用先进的行政技术防止腐败造成的偷工减料等问题。总之，军事装备落后只是战败的最直观的因素，背后的原因依然是制度落后。
综上，鸦片战争中清政府惨败的根源是制度全面落后。首先，表现为军事装备、军事制度的落后；其次，表现为行政技术与经济组织之间的冲突，导致军事力量主要用于维护内部稳定，而非保卫国家；最后，表现为上层结构与下层结构的分离——政府不能也不会有效动员、组织人民进行保卫国家的战争。这样，清朝尽管在人口、资源、经济总量、战略位置等多方面具有优势，由于制度落后，这些优势不但没有发挥出来，有的反而成为劣势，比如人口。
三、“远距离”看鸦片战争的影响
蒋廷黻在《中国近代史》中写道：“道光、咸丰年间的人没有领受军事失败的教训，战后与战前完全一样，麻木不仁，妄自尊大。直到咸丰末年，英、法联军攻进了北京，然后有少数人觉悟了，知道非学西洋不可。所以我们说，中华民族丧失了二十年的宝贵光阴。”［5］确实，鸦片战争是清政府的伤疤，皇帝与大臣都不愿正视它，甚至把它定性为广州地方事件。事后，原本开始的自强运动也都陆续停止，皇帝只要求沿海地区的官员处理好与洋人的关系。中国在鸦片战争后又恢复了昔日的平静。如此看来，对中国的影响鸦片战争微乎其微，远不如第二次鸦片战争。但是，如果拉长历史的时间准线，鸦片战争的确是一次改变中国历史进程的事件。
若以四千年为一周期，从夏朝建立至鸦片战争，中国是独立的文明发展中心和文明输出国。而鸦片战争后，中国被迫融入世界文明，既想保持自身的独立性但又不得不学习西方文明，已属于文明输入国。
若以两千年为一周期，至鸦片战争，自秦始皇起的统一中国延续下来的以君主专制为核心的中央集权的制度模式和小农经济为主体的基层组织已经面临崩溃。中国需要寻找新的发展模式，改造基层组织，当然这种寻找与改造首先要在民族独立的前提下进行，所以进程异常艰难。
大学的发展历史篇2
【关键词】诺贝尔奖学术高等教育
【中图分类号】G640【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2014）25-0012-02
当前，国内很多大学提出了建设世界一流大学的宏伟目标，并将高水平科研作为衡量大学学术水平提升的重要标志，甚至是唯一标志。从百年诺贝尔奖与大学的关系可以看到，大学的学术水平提升是科学研究与人才培养共同作用的结果，我们在建设世界一流大学的过程中，必须将科研和人才培养密切结合起来，单纯地强调发展科研，可能会事与愿违。
一从大学的贡献看学术水平评价的实质
大学是人类社会一种特殊的组织形式，它不直接创造物质财富，却深刻地影响着生产力和生产关系的发展。对于大学的学术水平的评价通常有两种倾向，一种是基于模型量化的方法，制订评价指标体系来衡量一所大学办学的各项数量指标；另一种是严格摈弃工具理性评价的方法，强调对大学内涵的评价，认为大学办学水平应该体现在学界的“清议”中，不赞成基于数目字的排名。
两种大学的评价方式之所以有如此大的争议，主要原因在于任何以排名为结果的大学评价都是基于当世价值的，人们对大学的期望却是超越时代的，因此对于两种大学谁更好这样的问题，人们更关心的是一所大学对人类的文明进步做出了什么贡献，这也是大学的最终使命。
从这个角度来看，大学对人类文明的贡献主要体现在两个方面，一是在特定时代背景下的创新创造，二是超越时空局限的文明传承。从办学实际来看，大学也正是通过人才培养和科学研究两大手段来实现这两项使命的。
二从诺贝尔奖历史看科学研究和人才培养在大学学术水平提升中的关系
从诺贝尔奖发展历史可以看到，大学在科技创新方面做出了巨大成就，而这种成就与大学高水平的人才培养密不可分。从1901年第一届诺贝尔奖颁奖，迄今获得者已超过850①位（人次，包括组织获奖），几乎全部接受过大学教育，而他们当中绝大多数人，特别是除和平奖以外的其他五类获奖者，都有过在大学工作的经历②。回顾这一历程主要有两个特点：
1.大学科研对人类进步最核心的贡献在于杰出创新人才的培养
高质量的大学教育对人类进步的意义，要远远超过它在一个特定时期所取得的科技成果本身。从历年诺贝尔奖获奖数据分析，也可以看出大学科研与教学的密切关系。毕业生获得诺贝尔奖最多的前十所大学中（见表1），有351人次获
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*中山大学高校管理研究课题重点项目“国际化背景下高水平大学学术决策机制研究”阶段性成果（编号：2013a010479）
目前正处在探索阶段，因此，今后的研究需要进一步挖掘心理幸福感的影响因素，丰富幸福法则。幸福本来就是一个多角度的概念，关于心理幸福感的研究必然会涉及很多方面，这需要研究者开阔思路更为全面地诠释和理解心理幸福感。
参考文献
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得过诺贝尔奖，几乎占到获奖总数的一半，而有335人次在获奖前或获奖时在这十所大学工作，这些大学培养的毕业生获奖者和雇员获奖者人数相当。更进一步地统计可以发现，毕业生获奖最多的十所大学中，有七所同时也是研究人员获奖最多的大学（见表2）。
表1毕业生获诺贝尔奖排名前十的大学③
大学名称毕业生数获奖前或获奖时在校工作获奖后
到校工作肄业或
短期研究
剑桥大学6554414
哈佛大学5539013
哥伦比亚大学3860914
巴黎大学3713111
芝加哥大学3046211
加州大学伯克利分校2928216
麻省理工学院2733019
牛津大学252670
慕尼黑大学251413
洪堡大学202211
表2研究人员获诺贝尔奖排名前十的大学④
大学名称获奖前或获奖时在校工作毕业生数获奖后
到校工作肄业或
短期研究
哥伦比亚大学6038914
剑桥大学5465414
芝加哥大学4630211
斯坦福大学39816
哈佛大学3955013
麻省理工学院3327019
加州大学伯克利分校2829216
牛津大学262570
耶鲁大学231829
哥廷根大学221419
表3研究人员获诺贝尔物理、化学、生理
或医学、经济学奖排名前十的大学
大学名称物理学奖化学奖生理或医学奖经济学奖合计
哈佛大学9612431
剑桥大学7107428
麻省理工学院725418
斯坦福大学1042218
芝加哥大学5111017
加州大学伯克利分校750517
哥伦比亚大学624416
加州理工学院745016
普林斯顿大学601512
牛津大学03508
2.大学的学术水平主要由科技创新水平体现
科技创新成果的质量始终是评价大学综合实力的最重要指标，当我们评价一所大学是否世界一流大学的时候，一个重要标志是它必然在若干领域站在科学理论的最前沿。从历年诺贝尔物理、化学、生理或医学、经济学得奖情况来看，以获奖当时学者工作的大学来统计，获奖数量排名前十的大学无一例外都是公认的顶尖大学（见表3）。我们并不是要单纯地从诺贝尔奖数量来衡量一所大学的水平，但必须看到，国际前沿的科技创新成果是成为一流大学的必要条件，如果一所大学没有相当的基础，没有达到诺贝尔奖那样档次或水平的成果（虽不一定获奖），从某种程度上来看，是难以称为世界一流大学的。
三对国内大学提升学术水平的启示
1.建立领军人才和青年骨干人才参与创新的激励保障机制
从世界一流大学的经验来看，能够同时出色完成科研和教学工作的学者，大约只占一所大学全体教员的20%，这部分学者在各个大学都是承担科研项目的主力，如何完善人才聘任和评价制度，引导这类学者正确处理好教学与科研的关系，是完善人才机制的核心。
2.要抓好优秀青年人才的引进
在研究人员获诺贝尔奖排名前十的大学里，可以发现，获奖后去这些学校任职的学者仅28人，占他们本校雇员得奖人数的7.5%（见表2），可见对于已经功成名就的大师来说，流动性是很低的，国内大学要吸收优质的教师资源，取得后发优势，还是要关注国际上处于职业发展初中期阶段的潜在大师。
3.进一步建立完善学术为本的评价机制
从世界高水平大学的发展实际来看，对于学术水平评价有一条重要的标准是“同行评议”，即由学术本身来评价学术。目前，国内大学在学术评价方面的行政干预越来越少，但还是要进一步推进学术评价体制改革，真正将学术权力回归学术本身。
注释
①http：//
②http：///wiki/nobel_laureates_by_university_affiliation
③毕业生指学位获得者，肄业生或短期研究指至少系统学过一门课程或担任过短期研究工作但未获学位者[eB/oL].http：///wiki/nobel_laureates_by_university
_affiliation
④http：///nobel_prizes/lists/universities.html，统计范围仅包括获奖者获奖时所在大学
参考文献
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大学的发展历史篇3
关键词：大学文化；开放教育资源；历史考察；莱斯大学
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1671-1610（2015）01-0001-08
一、引言
自20世纪80年代以来，各个不同学科的研究人员开始关注文化在组织生活中的作用，并将其与组织管理的有效性和中央控制联系起来。高等教育领域顺应这种趋势，将文化作为区分大学之间差异的重要依据，描述了大学中存在各种神秘故事、行为规则，以及有关学生和教师的子文化形式，论证了不同的文化对于大学的统治、领导和规划所产生不同作用。[1]柯里（BarbaraK.Curry）认为，大学机构需要文化来鼓励变革，不过需要对文化的内涵和类型进行长期的培养，才有可能真正对大学机构的变革产生作用。[2]于是，作为一种理论体系和价值取向，大学文化必定在很大程度上引领大学变革，大学文化与大学变革之间的联系正式建立起来了。[3]开放教育资源运动作为21世纪高等教育变革的典型事例，自2001年美国麻省理工学院（massachusettsinstituteoftechnology）首创开放课件（openCourseware）以来，在世界范围内获得飞速发展。在大学文化的引领下，一系列以大学为主体的活动和举措将开放教育资源推到了教育革新的最前沿。以麻省理工学院、犹他州立大学（UtahStateUniversity）、约翰霍普金斯大学（theJohnsHopkinsUniversity）、中国开放教育资源联合体（ChinaopenResourcesforeducation）、休伊特基金会（thewilliamandFloraHewlettFoundation）等为代表的高校、组织、基金会纷纷建设数字教育资源，门户网站，开展组织推广和研究工作。经历了一段时间的飞速发展，开放教育资源运动无论在理论上，还是实践中都碰到许多问题，涉及目标定位、运作模式、技术标准、文化差异、可持续发展等问题，这些问题如果不能圆满解决将对开放教育资源的发展前景投下阴霾，开放教育资源的发展方式和发展路径面临转型。与此同时，大学文化已经实现一定程度的转型，大学文化系统的目标指向恍然一新，并在开放教育资源发展过程中发挥非常重要的引领作用。不过，大学文化并不是静止的，它的生命力所在便是动态发展，尤其进行创新性发展，否则根本就无法对开放教育资源这样一个飞速发展的新事物产生有效的影响作用。[4]当开放教育资源的发展步入转折阶段，更多的不确定性因素和非预期性事务相继涌现，如果开放教育资源要实现持续性的发展，离不开大学文化的引领和促发，而大学文化的创新便是大学文化担负这一重要职责的保证。
二、大学文化创新与开放教育资源发展的相关性分析
面对激烈的市场竞争和快速的环境变化，如今的大学必须与创新紧密地联系在一起，而作为大学组织内部的集体行为规范、意识形态和价值取向的大学文化更是离不开创新。[5]大学组织只有拥有强大的和可持续的创新能力，才能对共同的市场和环境的驱动力有更好的理解，也才能更加有效地致力于创新实践，大学文化只有实现了持续的创新才能真正有效地引领大学的变革，而非阻碍大学的变革，使大学组织具备更强的创新能力，从而顺应时展的潮流。[6]根据戴维斯（GraydonDavison）和布莱克蒙（DeborahBlackman）的观点，创新是指组织机构的各个部门通过对产品和服务的发展与改善以提高利益获得，创新是决定组织的生产率、竞争力和经济效益的关键性因素。[7]为了对大学文化作用于大学变革进行更加细致和深入的研究，贝格斯（williamH.Bergquist）提出了著名的机构文化原型（institutionalarchetypesofCulture），制定了从学院文化、管理文化、发展文化和协商文化四个方面作用于大学变革的基本策略。[8]2-5如果借用贝格斯机构文化原型的基本元素组成，然后根据时代的发展和社会的变迁重新赋予更多崭新的内涵，完全可以作为大学文化创新作用于开放教育资源发展的逻辑框架。
钱小龙汪霞：大学文化创新与开放教育资源发展转折的历史考察学院文化（theCollegialCulture）主要反映在学科教师参与大学治理中，体现了教师平等参与研究、学术和政策管控的价值取向。[8]17-18随着时代的发展和社会的变迁，虽然学院文化的创新并没有改变其基本内涵，但在外延方面增添一些元素和色彩，使得整体的价值体系更加丰富。[9]一方面，教师在大学系统中的角色与作用应该给予更加显性和高效的展示，尤其技术手段的应用，另一方面知识传授和人才培养的使命应该突破时间与空间的限制，在更大的平台上，在更宽泛的时间内，将使命得以最大程度的彰显。学院文化创新致力于学习革命，倡导突出教师的主导性地位和学生的主体性地位，并将两者进行有效的整合，以同一种方式、平台和系统体现出来，这就是开放教育资源。[10]在创新学院文化的引领下，以开放教育资源为媒介，教师成为事实上的知识管理者、知识与大学的关系悄然发生改变，大学的知识使命得到拓展和强化，学习方式的变革近在咫尺。
管理文化（themanagerialCulture）主要反映在指向特定目标的有关组织、实施和评价工作中，体现为一种财政责任和有效管理技能。[8]57-59尼科尔（ovidiunicolescu）和沃博（ionVerboncu）将管理文化视为机构管理者的价值观、信念、期望和行为所形成的体系，成为一个机构的标志性内容。[11]管理文化创新意味着工业经济时代以物为本的管理理念必须向以人为本和以知识为本的管理理念转化，大学管理要求围绕人和知识展开。[12]一方面，充分满足人的需求成为大学管理的重要推动力。开放教育资源的发展克服了传统管理机制的局限性，摆脱教育教学在时间、空间和对象的限制，在最大程度和最大范围上满足了学习者的需求。另一方面，实现知识的有效传播与共享是大学管理的重要使命，开放教育资源的发展开拓了知识传播和知识生产的新路径，使知识的管理从传统的以印刷材料为载体的封闭式管理直接跳跃至以数字媒体为载体的开放式管理，并通过超级链接实现知识的非线性传播与共享。
发展文化（theDevelopmentalCulture）主要反映在项目的创建和促进所有大学成员成长的活动中，体现为一种开放和服务于他人的价值取向，也体现了大学研究工作和课程规划的系统化管理取向。[8]93-94发展文化已经跨域个体维度，进入群体维度和组织维度，通过信息传播、环境刺激和行为规范等方式对大学的组成要素乃至大学外部的社会环境产生至关重要的文化引领作用。[13]发展文化创新致力于营造一种博采众长、广纳建言的舆论氛围。[14]在创新发展文化的引领下，开放教育资源将其开放的理念真正贯彻到实处，通过多元化的传播路径和有效的传播机制营造了一种基于网络的开放性舆论氛围，为包括教师和学生在内大学组织成员的共同发展提供了基础性条件。发展文化创新还致力于制定一系列的行为规范和成长路径。[15]开放教育资源不仅提供了海量的资源，更为重要的是提供了一种个性化、差异性和富媒体形式的发展路径，由此将各种看似毫无内在联系的资源整合为一种发展平台，为所有需要学习和提升自我的人提供发展的机会。
协商文化（thenegotiatingCulture）主要反映在有关资源配置和利益获取方面的公平公正政策的制定，体现了大学普通成员在面对特权阶级利益时一种坦然应对和公平交易的价值取向。[8]129-132一个协商文化盛行的大学意味着包括学生在内的所有教育参与者都是自由公民，他们对自己的教育生活负责，并且允许直接或间接参与足以影响校内所有人的事情的决策。[16]伴随着创新协商文化在大学组织中的传播与推广，与传统的校园环境不同，开放教育资源营造了一种天然的基于网络的民主主义教育环境，参与其中的学生和教师都了解如何民主化地生存与共处，课堂环境具体化为学习管理系统和学习论坛，学习内容的确定依赖于学习过程的动态推进，教师教学策略小组将解决学生之间的不同立场和意见，知识的自由传播路径确保了学生可以从同伴、教师、专家等多个来源获得帮助，社会关系的建构和交往规则的制定以明确而具体的形式呈现在虚拟的网页上。
三、大学文化的创新与开放教育资源发展的转折
大学文化创新在这样一个日新月异的时代是无法避免的，这就意味着需要对原有的大学文化系统进行重构，融入更多崭新的理念和价值观以保持大学文化的先进性，从而更好地发挥大学文化的引领作用。大学文化的创新体现为学院文化、管理文化、发展文化和协商文化的创新，这些文化的创新在开放教育资源发展的转折阶段发挥着保驾护航的作用，避免出现宏观层面的战略失误，也指引着开放教育资源走向更加深远和广阔的发展空间。
（一）制定开放教育资源的发展战略
在经历短期的快速发展之后，各种预料之中或预料之外的问题相继涌现，开放教育资源运动到了进行经验总结和发展规划的时候。为此，2007年9月开放社会研究所（theopenSocietyinstitute）和沙特尔沃思基金会（theShuttleworthFoundation）在南非首都开普敦组织召开了一次开放教育国际会议，会议邀请了30个积极支持开放教育的国家的代表机构或组织，会议就督促政府和出版机构加大教育资源开发的公共资金投入，促进教育资源在网络中的免费公开，以及加强开放教育资源在教育中的应用等话题展开了讨论和合作研究，并于2008年1月了著名的《开普敦开放教育宣言》（CapetownopeneducationDeclaration）。对于开放教育资源运动而言，《开普敦开放教育宣言》的是一个具有里程碑意义的事件，它对开放教育资源所面临的时代挑战、开放教育资源的革新实践、开放教育资源的发展愿景进行了细致深入的论述，并提出了提升开放教育资源的影响和达到程度的三个战略：鼓励教育者和学习者采取基于资源开发（创建、使用与改编）、教育实践（协作、发现与知识创造），以及社会合作等举措积极参加开放教育资源运动；倡议教育者、作者、出版者和相关机构采用更加开放的方式来他们的资源；督促制定相关的开放教育政策以确保政府、学校理事会、学院和大学拥有更高的开放教育优先权。[17]这三大战略无一不反映着大学文化的创新，第一个战略一方面体现了学院文化的创新，明确了教师与学生在教育实践的角色和地位，要求共同担负创造、使用和传播知识的重任，另一方面体现了协商文化的创新，注重开展社会合作，满足普通公民的需求，实现更大范围的知识共享与传播；第二个战略体现了管理文化的创新，大学不再是一个封闭的教育机构，而是应该实施开放式管理，确保开放教育资源的大众共享，提高教育资源的利用效率；第三个战略体现了发展文化的创新，明确了大学在非正式教育资源发展中的主体地位和关键性角色，也明确了政府在非正式教育资源发展中的主导权和非正式教育服务于国家利益的基本理念，指明了开放教育资源建设与应用的权利结构组成。互联网提供了前所未有的学习环境，一场学习的革命正在悄然进行，《开普敦开放教育宣言》的标志着开放教育资源运动面对时代的变化开始步入转折阶段，为了更好地促进开放教育资源的发展，必须以创新求变的姿态，尤其是大学文化的创新求变来积极地应对各种挑战和困境。
（二）探索开放教育资源的运作机制
在大学文化的创新精神和理念的引领下，在《开普敦开放教育宣言》相关要求和规范的督促下，全球范围内高等教育机构开始与各级政府部门和各种社会组织展开合作，纷纷开展开放教育资源活动，进一步强化了开放教育资源的影响力和作用。2009年2月，休伊特基金会为密歇根大学（Uiversityofmichigan）、非洲开放教育资源联盟（openeducationalResourceafrica），以及四个非洲大学提供相关项目资助以支持开展免费的健康教育，协商文化的创新开始跨越国界发挥作用；2009年3月，全球著名的视频网站优图（Youtube）启动优图教育项目（YoutubeeDU），从数百个学院、大学、教授和著名学者那里收集了大量的优质教育资源，免费向公众，协商文化的创新摆脱教育机构的束缚，商业机构开始成为开放教育资源运动的重要参与者和推动者；2010年9月，斯坦福大学（StanfordUinversity）在线了大量免费课程资源，吸引了超过35万用户浏览和使用资源，私立研究型大学开始走向管理文化的创新，实现了知识的自由共享；2011年8月，在风险投资公司外联者（YCombinator）的资助下，趣味编程网站码院（Codecademy）开始提供免费的在线学习编程开放教育资源，发展文化的创新意味着开放教育资源必须引入多元化的发展路径和呈现多元化的资源形态，由静态资源呈现转变为动态交互学习便是发展文化创新的一种具体反映；2012年3月，世界著名的私有非营利信息科技机构teD（technology，entertainment，Design）环球会议开通了专门针对教育者的频道teDed，将收集到的顶级质量教育材料免费向大众，私营机构在开放教育资源运动中崛起不是意味着大学机构地位的下降，而是反映了在大学文化创新的作用下，开放教育资源发展赢得了更高的社会接纳度。[18]这一时期，开放教育资源在经历短暂的徘徊之后，迅速获得了发展的主动，这要归功于《开普敦开放教育宣言》的经验总结和发展规划，更要归功于大学文化创新的巨大引领作用。不过，飞速的发展无法掩盖发展过程中存在的问题，而这些问题也并未因为开放教育资源的发展速度而有所缓解，反而愈演愈烈，大有风雨欲来之势。
（三）明确开放教育资源的发展目标
在开放教育资源运动步入十周年之际，大量的开放教育资源活动有力地促进开放教育资源的发展，但同时也开始面临一些新问题和新挑战，因此在经历一个阶段的发展之后需要进行相关总结、交流和学习。2012年6月，在学习共同体（CommonwealthofLearning）的全力组织和休伊特基金会的经费支持下，世界开放教育资源代表大会（worldopeneducationalResourcesCongress）在联合国教科文组织（Unitednationseducational，ScientificandCulturalorganization）巴黎总部召开，来自各国政府、国际机构、教育者群体、非政府组织、大学在内的四百多名代表参加了此次会议。会议的主要议程包括《2012巴黎开放教育资源宣言》（2012parisoeRDeclaration）、通过开放式研讨会和展览的形式交流全球开放教育资源运动情况，以及庆祝2002年教科文组织论坛十周年纪念。[19]其中，最受世人瞩目的是《2012巴黎开放教育资源宣言》，该宣言以英语、法语、西班牙语、阿拉伯语、汉语、俄语等六种语言形式向全世界公开。宣言进一步明确了未来开放教育资源的发展目标和历史责任，要求各国政府、社会组织和教育机构致力于：提高对开放教育资源的认识，促进对开放教育资源的利用；为使用信息与传播技术创造有利环境；进一步制定有关开放教育资源的战略和政策；促进对开放许可授权的了解和应用；支持能力建设，促进优质学习材料的可持续开发；促进形成开放教育资源的战略联盟；鼓励用各种语言开发和改编以各种文化为背景的开放教育资源；鼓励对开放教育资源展开研究；便利开放教育资源的搜索、获取和共享；鼓励对利用政府资金开发的教育材料实行开放许可授权。[20]该宣言进一步彰显了大学文化创新的影响作用，学院文化的创新体现为转变政府和社会组织在开放教育资源运动中的角色，鼓励担负更多的职责和发挥更大的作用；管理文化的创新体现为促进开放教育资源的许可授权和推广应用，鼓励运用各种语言开发和改编多元文化的开放教育资源；发展文化的创新体现为注重能力建设，实现开放教育资源的可持续发展；协商文化的创新体现为构建开放教育资源的战略联盟，鼓励政府和企业参与开放教育资源的开发。这次会议的召开标志着开放教育资源运动进入深水区，一系列支持政策相继出台、一系列改革措施不断推进，一系列研究活动持续展开，开放教育资源的重要性和价值已经得到广泛的认可，在创新大学文化的作用下开放教育资源运动必然拥有更加光明的前景和灿烂的未来。
四、美国莱斯大学开放教育资源的文化发展之路
如果想要描绘一下传统的美国大学形象，我们会不自然地想到“世外桃源”这个名词，尤其是以校园环境优美而著称的莱斯大学（RiceUniversity）。当然，莱斯大学不仅拥有无与伦比的校园环境，更为重要的是创建了一种与众不同的学习、学术与文化的社区，表现出一个新型文化机构对于自身社会角色的定位和发展愿景的宣扬。[21]正是基于这样的创新大学文化背景下，莱斯大学走在开放教育资源运动的最前沿，毅然决定启动泛链（Connexions）项目，成为最早启动开放教育资源项目的美国大学之一，以挑战当前的教与学的模式和探索知识的开发和共享。[22]
（一）学院文化的创新：基于技术型学习社区创建的发展策略
莱斯大学的学院文化集中体现在一种良好校园氛围的营造，强调将学生的学习和生活完美结合起来，培养他们对于母校的归属感和荣誉感，并通过相应制度和措施来实现卓越人才的培养。泛链项目作为一项开创性的教育教学改革项目，将莱斯大学独特的学院文化与先进的科学技术进行整合，创造出基于技术型的多元化学习社区。泛链项目引领互联网技术前进的步伐，在已经成熟应用第二代互联网技术的基础上，积极地将第三代互联网技术应用其中，开发出作者社区、教师社区和学生社区等三种网络社区，它们之间通过积极主动的相互作用而紧密地联系在一起。教师社区和学生社区对作者社区提供积极而丰富的循环反馈，通过科学设计学习评估（问题和测验），建构完善的评估系统，以及将系统整合或链接到项目体系，从而实现持续的内容改进过程。教师社区与学生社区基于人工智能工具进行相互作用，尤其是智能导师系统的应用，这种软件系统提供了直接的、及时的和个别化的反馈，并在学生解决问题时给予指导，该指导是在学生对学习材料可能存在的错误理解的认知模式基础上开展的。[23]虽然采用真实认知模式的技术型学习社区仍处于发展初期，第三代互联网技术的应用也尚未成熟，但是泛链项目能够充分发挥书院文化的引领作用，将包括国际机构、社会组织、其他国家的大学机构和政府部门，以及全球社区的志愿者团结在一起，不断丰富和完善已有的技术型学习社区，发展出一种以增强现实性学习社区为主要平台的第三代开放教育资源系统，推进开放教育资源运动不断前行。
（二）管理文化的创新：基于教育质量强化理念的发展策略
多年来，莱斯大学一直按照美国南部学校联盟（SouthernassociationofCollegesSchool）的统一要求积极推进质量强化计划（Qualityenhancementplan），并将该计划视作通过发展和实施更加完善与科学的课程教学实践以促进学生学习效果的绝佳机会。莱斯大学在实施质量强化计划过程中有关理念阐释、标准设计、目标设置、项目开展，以及评价管理等一系列举措反映了其完善教育质量管理机制，也反映其一以贯之的质量管理理念，更反映其在长期办学过程中所形成的质量为上的管理文化。莱斯大学的这种质量第一的管理文化广泛而深刻地影响到学校的各个领域，而泛链项目更是将这种管理文化通过科学技术手段运用发展到一个更高的阶段。透镜（Lenses）是泛链项目所特有的学习工具，能够为用户提供了必要的质量控制和导航支持，能够使组织和个人对资源存储库中的内容作出标记，实现用户驱动的模块与资源控制，用户通过透镜可以针对存储库中的项目提供相关的他们自己的标签和评论。[24]每一个透镜都有自己独特的聚焦点和关注点：来自传统的编辑委员会、专业协会或非正式同行群体的透镜；基于人气、重复使用率、链接数或其他指标的自动透镜；全国教育管理教授委员会（thenationalCouncilofprofessorsofeducationaladministration）开启的一个基于严格的同行评审程序的泛链项目透镜，该透镜的全部成员来自教育领导项目以及学校校长和负责人；美国国家仪器有限公司（nationalinstruments）部署的一个用于使用虚拟仪器设计内容评估的透镜；基于教育资源索引和查询的自动服务透镜。[25]莱斯大学泛链项目的透镜系统提供了一种基于可信任者和知识渊博者的内容审查与评价机制，也是一种较为简单和低成本的质量控制方式。
（三）发展文化的创新：基于可持续理念的发展策略
无论从政策管理层面，还是从教育教学层面，莱斯大学的发展文化中所体现的可持续发展理念是深入人心和无处不在的。在政策层面，莱斯大学作为联合国教科文组织有关“可持续发展教育”的《塔卢瓦尔宣言》（talloiresDeclaration）的签字成员学校，最高领导层制定了一项具体的行动计划，承诺致力于通过环境教育和承担环境保护责任来创建一个可持续发展的未来。[26]在教育教学层面，莱斯大学是高等教育可持续发展协会（theassociationfortheadvancmentofSustainabilityinHighereducation）的成员单位，要求莱斯大学的所有教师、学生和员工都必须承诺按照协会的可持续发展要求来处理日常事务。[27]对于开放教育资源项目而言，一个重要的可持续性问题就是如何获得源源不断的财政资助以维持项目的运作。莱斯大学实施泛链项目的宗旨是，这种过分强调收益的战略项目是目光短浅的，不能过于注重“产品”（项目特征和技术），而没有充分理解用户的需求和有针对性地提升项目的价值。[28]泛链项目的可持续性理念更倾向于用户中心主义，通过最大限度地发挥开放教育资源的作用以提升项目整体的价值。在起步和成长阶段，泛链项目将获得和维持大量积极参与的用户作为首要目标，强调尊重用户真实的和差异性的价值观，深入地了解泛链项目的用户群体和他们所持的价值观。在项目推广应用阶段，为了更好地服务于用户的需求，还需要全面提升泛链项目在用户心目中的价值。一是增强泛链项目潜在用户的意识，创造一个不同的、始终如一的、有意义的品牌形象。二是提供丰富的、高质量的、有用的内容。三是促进用户间的合作，合作和社会教化能提高学生的学习经验以及学习质量等级，增加他们的网站参与度。[29]167-177四是提高网站的易用性，能够方便上传内容和修改其框架与格式。[29]167-177这四个关键的建议直接在泛链项目的工具、内容和社区发展计划中反映出来。通过一系列可持续性手段的实施，可持续发展理念已经成为莱斯大学发展文化的标志性内容，并且必将在未来莱斯大学的发展与变革中得到持续的深化和拓展。
（四）协商文化的创新：基于合作理念的发展策略
在莱斯大学第二个世纪的发展愿景规划中，校长李达伟（Davidw.Leebron）明确提出了“积极主动地培养与其他机构的合作关系，从而撬动自身的资源和充分发挥自身的优势”，必须通过制定卓有成效的合作策略和不断拓宽合作的领域来推进与文化机构的合作深度与广度，进而形成鲜明而有特色的协商文化。[30]在这种宏观的协商文化的影响之下，莱斯大学已经将理论研究和策略设计付诸实践，不断地突破合作的障碍，建立起开放自由的教育与研究的合作环境。正如倡导自由文化（FreeCulture）的莱西格（LawrenceLessig）教授所言，莱斯大学的泛链项目欢迎全世界的创作者、教师和学习者们自由地开展有关开放教育资源的创建（创造新的教育资源并把它们放在全球共享的开放教育资源库中）、改编（对资源进行定制、个性化和本土化）、混用（把资源整合到新的集合或课程中）和刻录（把完成的产品制作成网络课程、CD/DVDRom甚至出版成书籍等）等活动。[31]推进开放教育资源运动的关键环节是加强合作，但是由于一些基础设施所存在的缺陷限制了合作的开展。泛链项目采用双管齐下的方法鼓励和强化开放教育资源的合作实践。第一是模块化设计，泛链项目不是采用“课程”或“教科书”标准进行材料组织，而是采用模块化的类似“乐高积木”的方法。模块化的设计与开发提升了开放教育资源的使用效率和效益，也便于实施开放教育资源的国际化与本土化进程。第二是通用性编码，泛链项目将所有资源都采用XmL编码格式，XmL编码格式具有通用性、开放性和基于语义编码等特点，便于不同的开放者和用户群体使用。自从采用XmL进行编码以后，不仅内容更容易呈现（展示），模块也变得更加通用和灵活。[32]在协商文化的影响下，合作自始至终影响着莱斯大学开放教育资源项目的实施进程，在完成了模块化设计与通用性编码之后，强大的开放教育资源库自然而然构建了起来。
五、中国开放教育资源发展之路展望
过去十多年来，世界范围内的开放教育资源运动风起云涌，中国也于2003年正式启动了国家精品课程项目，连续多年建设了大量的精品课程资源。一些门户网站也积极参与到开放教育资源运动中来，网易和新浪相继引入了国外知名大学的视频公开课，并通过组织相关的翻译团队将语言障碍这个问题也很好地解决了。开放教育资源的大同世界仿佛摆在了我们每一个人的指尖，然而情况似乎并不乐观。无论是各级各类的精品课程也好，还是近几年推出的视频公共课也好，只重建设，不重应用的问题，或者说只重外表，不重内涵的问题，导致了能够产生的实际效用非常有限。就开放教育资源本身而言，它就是一个大学文化载体。作为大学教育教学的重要组成部分，开放教育资源必然会浸润大学的办学目标、培养理念和价值导向，反映出大学的专业设置、学科特点、教育教学方法。大学文化与开放教育资源发展的关系非常微妙。一方面，大学文化的影响能够使开放教育资源发展的更具个性特色，也更具吸引力；另一方面，开放教育资源的发展，尤其传播方式的变革，也能影响大学文化的内涵，并能提升大学文化的影响力。因此，大学文化与开放教育资源发展是一种相互促进的关系。开放教育资源运动的主体还是大学，绝大多数的开放教育资源都是由大学建设的，如果要开发出既要具备一定实用性，又要具备一定独特性的开放教育资源，实现开放教育资源的持续健康发展，那么大学文化的创新是不可或缺的。因此，无论从开放教育资源运动的主体来看，还是开放教育资源的性质和内涵而言，大学文化创新与开放教育资源的发展存在着固有的密切关系，中国开放教育资源的文化发展之路势在必行。
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大学的发展历史篇4
【关键词】历史复习知识整合知识体系
中图分类号：G4文献标识码：aDoi：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.11.072
对历史发展的线索的掌握、历史规律的归纳、对历史现象的分析以及历史事件的评价就会不够精确。以至于历史现象不能对应相应的历史评价，同类历史现象无法上升到历史发展趋势和规律，往往发生了一定偏差，那么在高考历史中极易形成错误认识，这是学生在高三历史复习中段最容易出现的问题。学生只有学会历史知识进行整合，强化知识体系，才能羸在高考。
一、知识整合，强化体系
学习过程充实、漫长，要步步为营，学生在对教材熟练掌握的基础，必须学会对基础知识进行有效整合，对零碎的知识进行类化、固化，不断的巩固知识体系。
（一）抓住线索、提纲挈领
历史基础知识穿越古今、横跨中外，要对历史基础知识进行整合，首先就要找历史发展的线索、抓v史发展的主线，构建起知识的框架。
1.梳理时间发展脉络，明确历史发展时序。历史发展是岁月的累积，在悠久的岁月里学生首先要明确历史事件发展的时序，而不“张飞打岳飞”。学生只有明确历史发展时序，才能把众多的历史事件按时序发展进行掌握。
2.找出历史发展的线索，提炼历史发展规律，做到提纲挈领。中国近代史曲折反复，学生比较头痛。其实你只要掌握几条线索即可：一是列强侵略的屈辱史；二是中国军民的抗争史；三是中国社会各阶层的探索史。
3.归纳历史的阶段发展特征。归纳了一个历史时期的历史阶段特征就等实现了对一个历史时期的宏观掌握。再如中国近代史，主要特征就是实现民族独立和国家富强。
（二）化难为简，轻松掌握
深入阅读教材、熟悉教材、钻研教材，在高度统率教材的基础上，将史实重点化，将难点简单化。找出史实之间的联系，把史实高度整合起来，做到轻松掌握。
1.抓关键词句，精简知识。学生要学会做历史学习的“小裁缝”，对于历史知识进行合理的剪裁，做到由多变少、由粗变精。如斯大林模式，核心就掌握关键词：高度集中，就能了解斯大林模式。
2.分析历史事件的内在联系，进行简单概括，便于轻松掌握历史事件。如新航路的开辟，是近代史上一个很复杂的历史事件。我们就将之总结为“四个四”：即四个原因，四个条件，四次探险，四点影响。就这样把一个难于把握的问题清晰化、简单化，学生也更容易掌握，做选择题也不容易将原因混淆。
（三）学会归纳，简单掌握
历史事件的发展都有基本的要素：时间、人物、原因、经过、结果、影响，同类事件的在发展上也有其必然的规律。因此在学习过程中，有意将同类历史事件进行整理，去分析历史事件在时间、人物、原因、经过、结果、影响方面的共性，对知识进行归纳整理，更有利于掌握纷繁复杂的历史知识。
1.归纳历史事件发展原因的共性，做到触类旁通。如近代中国重大历史事件：、辛亥革命，其原因可归纳为资本主义经济的发展、资产阶级力量的壮大、民族危机严重、思想的转变和主观因素，再将各时期的历史事件发生的原因进行归纳可以得出可从经济、政治、思想、社会等。
2.归纳同类历史事件纵向整理。如党的一大二大直至十八我们可以做一个归纳；各国的思想巨人；重要的战役；或以第一、较早等作为依托进行归纳。
3.中外同时期的横向对比学习更有利于我们进行深入的历史思考。如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德与中国的孔子、孟子、荀子的比较。
二、温故知新、掌握理论，升级体系
（一）学思结合、学习理论
1.思考历史给我们的启示。对历史要进行反思，思考历史发展给我们带来的启示。思考历史与现实，在学习历史的过程中得到新知，服务于当下，为社会发展提供借鉴。为未来社会发展作准备，这正是历史的教育功能之所在，也是学习历史的意义之所在。因此学习过程中我们要善于思考，从历史发展得到启示。
2.熟悉历史的基本理论，思考历史的基本理论。将历史知识放在理论下思考，从历史知识中求证历史规律，从理论高度去驾驭历史，必然使学习历史进入更高的境界。
（二）强化学科的基本素养
对于历史一词的概念理解，对于史料、史论、史学基本观点等有所认识，对于塑造知识体系是锦上添花。
（三）学习新史观、刷新历史知识
随着新史观的提出，对于历史的评价更加全面客观，原有评价渐趋不合时宜。学习全新七大史观，我们可以从全新的角度去认识历史，对于历史知识进行更新和重组，可以提升我们对于历史知识更好、更全面的掌握。
（四）联系热点、回归社会现实
历史知识的学习绝不是单纯的回顾过去，这样的历史学习是没有太大意义的。学习历史是让我们学会把握现在、预测未来，对社会发展起借鉴作用。既然如此，历史知识必须要回归到社会现实中来。结合当下社会的热点问题进行思考，你就会有全新的认识，历史知识也就有了时代意义、时代价值和生命，从而深化历史知识。
1.联系热点，思考历史与现实的联系。如近几年来的三农问题、反腐败的问题、社会主义的核心价值观，思考从历史中寻找智慧来突破这些问题。
大学的发展历史篇5
关键词：初中历史；学习兴趣；培养方法
历史的学习需要学生可以具有看待事物采取发展的观念去对待，这样学生具备了一定的历史发展观，在研究历史时其学习兴趣必然会陡增不少，因为只有在历史分析中看到了新旧事物发展的规律，其学习才会更加有趣，比如采用事物发展过程中所遵循的新旧事物原理，即新事物的产生必然是以旧事物的灭亡为基础的，并且在面对特定历史背景下历史的发展过多或少是伴随着一些人物的牺牲或者是具有决定意义的事件和人物的产生去改变该时期的历史进程。
一、初中历史教学的基本现状
1、学生的历史学习只是停留在了解历史问题的阶段
历史学习的首要问题是要了解某一阶段的历史事件的发生时间、地点、经过、结果以及基本意义等几个基本要素，而要完全去理解这类历史事件所带来的历史意义，如果只是单纯地去分析一些孤立的事件是很难去理解对应历史事件的基本意义的，因为历史的发展是社会发展和进步的结果不可能突然就会冒出一些不想干法历史事件。但是在初中的历史教学中教师在教学中一般只是让学生去记忆一些典型事件的发生事件和基本经过并没有教会学生去分析这些历史问题，因此初中学生的历史学习很显然只是停留在基础阶段，也不可能尝到历史学习的乐趣，因为历史的学习最重要的是需要让学生有良好的分析问题的方法，而不是只是了解问题，但没有分析问题的能力和方法。
2、历史的学习缺少正确的分析方法
历史的教学需要培养学生基本法历史问题分析方法，特别是良好的历史发现观，作为历史唯物主义的重要理论基础，历史发展观的运用不仅可以很好地帮助学生看清某些历史问题的本质，并且学生还可以从历史事件的发展中找到特定区域的社会发展以及人类文明变迁的基本规律，这对于初中阶段的学生来说尤为重要，但是在当前的历史教学中，首先教师的教学方法一般局限在让学生去记忆一些历史问题，然后去应付考试法要求，或者让学生将历史课本中的一些概念去针对抄录学习，显然这样的教学方式忽视了对学生付诸必要的历史学习方法的指导，所取得的教学效果也非常差，因此在初中阶段，在学生有一定的知识体系和基本的分析问题的能力的时期必须培养学生基本的历史学习方法和研究问题的技巧。
二、如何培养学生历史学习兴趣
1、在学习中要有联动分析历史问题的意识
历史的学习看似枯燥无味，但是如果看到了历史发展当中的基本脉络，并且在分析一些历史问题时注重将一些小事件联系起来去看待，就会看到事件发生的必然性，这样历史学习的兴趣点就会被找到，学生按照基本的分析方法，不仅可以看到每个历史朝代更迭的基本规律，还可以在后续的分析看待问题上更加全面而且个人的思维能力也会得到增长，这样学生的历史学习兴趣必然会被调动起来。比如在学习我国第一个封建主义的君主专制主义王朝秦朝的历史时，虽然该朝代只有十四年但是，它存在的意义却十分巨大，像车同轨、书同文加速了我国的大一统，但是由于统治者在修长城和陵墓的工程中征收了大量的劳役使得民众怨声载道，最终造加速了灭亡的步伐，分析这种类型的事件时，学生可以将大泽乡起义和项羽、刘邦的起义联系起来，将起义的发生背景以及经过联系起来看待，并且结合秦朝灭亡所发生的关键战役，最后得出秦朝历史短暂的主要原因。所以在历史学习中，学生只需要注重将每一个时期的历史时间联动起来去看待就会发现更多的其实，秦朝灭亡后，汉朝初期统治者大多数会采取休养生息的政策，这样社会生产力在一定的时间里都会得到恢复，在汉朝的中期社会财富得到了一定的积累，土地兼并等社会矛盾就会逐渐凸显出来，学生在学习这些历史问题时需要结合这些社会背景去分析，包括西汉初期爆发的藩王叛乱都是由于王权与地方权力不平均导致的，所以要想很好地看待这些问题必须将西汉初期的政治政策以及社会状况联合起来去看待才能明白事件发生的原因。其实学生的历史学习兴趣的调动和培养主要是要让学生去克服分析历史问题的局限性也就是看待问题不能一成不变，而是要采取发展的态度去对待，这样学生找到了历史学习的基本方法，原有的枯燥态度就会得到缓解，教师长期去培养这样意识，学生的学习兴趣自然就会高涨起来。
2、分析历史问题时注重对每个时间节点进行控制
我国的古代历史根据时间顺序主要有先秦时期、秦汉时期、隋唐时期以及宋元、明清时期。学生在学习每一个时期的历史首先需要对特定阶段进行时间节点的控制，比如在学习隋唐时期的历史时可以将唐朝分为盛唐、中唐、晚唐几个时期，大致的时间大概是7世纪初期到8世纪中期，中唐为8实际中期到9世纪中期晚期，晚唐则为9世纪中期到10世纪初，每一个阶段的政治制度都有一定的区别，因此学习的过程中需要对每个阶段的政治、经济、文化进行对比分析，比如盛唐时期实行的是府兵制，中晚唐则是募兵制，这就造成了唐朝中后期藩镇割据的局面，加速了唐王朝的瓦解和衰落，学生在学习中需要注重将这些规律很好地把握住，就需要看到每个时期政治制度下所影响的社会文化发展，比如唐朝的科举制度将诗词作为考察的重要标准，因此那时候吟诗十分流行，故而唐诗十分流行，这就是典型的例子。历史学习兴趣的培养必须在研究学习中国找到基本的关注点，比如对唐诗的关注自然就会找到唐诗所记录的一些历史事件或者是诗人坎坷的一生亦或是整个唐王朝的兴衰史，这些内容都可以作为初中学生学习历史的兴趣点，因此历史学习的兴趣应该从这些方面去培养。
总体来看，在初中的历史教学中，学生的历史学习兴趣的培养主要是从学生看待分析某些历史事件的时间和空间发展规律去进行的，学生在分析这类类型的历史事件时不能孤立地区看待这些问题，而是要将若干个历史问题联动起来去分析，这样学生当初所觉得的苦衷单一的历史问题就会变得连贯而富有生命，学生学习历史自然就会觉得非常有趣，这就是历史教学中教师需要去注重的方面。
参考文献：
[1]刘学海.高中历史师生双主体教学模式的应用[J].中国校外教育.2014（11）
大学的发展历史篇6
(一)比较文化形态学与“文明形态史观”
20世纪初,“欧洲中心史观”在西方史学中的统治地位之所以开始动摇,主要有两个原因,这两个主要原因也成为比较文化形态学产生的直接原因。其一,随着资本主义的世界扩张,伴随世界经济全球化的发展而产生的资本主义国家之间的矛盾日益尖锐,使一些西方史学家对资本主义的发展前景感到忧虑。特别是第一次世界大战对西欧中心地位造成严重冲击的同时,也动摇了“西欧中心史观”的根基。其二,西方史学向专门化发展,对各国、各地区、各时代、各历史事件和历史人物的研究越来越深入缜密,促使史学家不仅要以新的眼光看待欧洲历史以外的历史和文明,也使他们重新思考对人类历史的整体考察。因此,第一次世界大战之后,在历史哲学领域,出现了批判的思辨的比较文化形态学。比较文化形态学的奠基者是德国历史学家奥斯瓦尔德·斯宾格勒(oswaldSpengler,1880—1936)的着作《西方的没落》(theDeclineofthewest)。该着作1911年开始构思,当第1卷于1918年出版时,第一次世界大战已接近尾声(1922年出版了第1、2卷合订本),西方文明的种种危机已经充分暴露出来。斯宾格勒在该书中否定他所称之为西方研究世界历史的“托勒密体系”,即对那种将西欧的土地“当作一个坚实的‘极’”,并选定它“作为历史体系的自然中心,当作中心的太阳”的历史观念给以批判,指出这是在制造“‘世界历史’的幻景”;他认为“‘世界历史’指的是整体,不是选定的某一部分”[3],反对以西欧历史的三分法“古代—中古—近代”为基本框架来编排历史。同时,他又带着宿命论的色彩,开始把世界历史看作是8种文化(古典文化、西方文化、印度文化、巴比伦文化、中国文化、埃及文化、阿拉伯文化、墨西哥文化)诞生、成长、鼎盛和衰亡的历史;他通过对不同文化的比较,阐释人类社会发展的历史进程,认为除了西方文化之外,其他文化都已衰亡,西方文化也在没落。①随后英国历史学家阿诺德·J.汤因比(ar-noldJ.toynbee,1889—1975)在其12卷的巨着《历史研究》(aStudyofHistory)中继承并发展了斯宾格勒的文化形态史观。他认为,历史学研究的最小单位是“文明”,并通过对近6000年出现过的26种文明形态的比较研究,以其着名的挑战和应战学说,揭示了各种文明形态的起源、生长、衰落和解体的一般规律,最终确立了文明形态史观(亦称文化形态学)的历史哲学体系。②汤因比认为,一切文明在哲学上都是同时代的和同等价值的,因此一切文明形态都是可比的,而西方基督教文明仍然具有“创造性的活力”。汤因比的文明形态史观,虽然在本质上仍然没有摆脱“西欧中心论”,但是他把多种文明相提并论,并认为西方文明最终也会衰落,这在一定意义上又是对“欧洲中心论”的突破。英国史学家杰夫里·巴勒克拉夫(GeoffreyBarra-clough,1908-1984)对此有着深刻的评论:“正是因为他(指汤因比———笔者按)最早发动了对欧洲中心论的猛烈批判(尽管他的全部历史观充满了他所攻击的那种欧洲中心论的‘异端邪说’),因而具有解放的作用,这才是他名满天下的主要原因。”[4]文明形态史观对20世纪世界历史研究的影响有三个重要方面。其一,为“全球史观”奠定基础。正如巴勒克拉夫所说,汤因比“提醒那些沉湎于专门领域的研究而迷失方向的历史学家,使他们认识到需要用全面的眼光去看待人类历史的整体”,[4]从而为“全球史观”的确立和发展开辟了道路。其二,以文明为单位研究和撰写历史。以汤因比的《历史研究》作为撰写真正意义上的世界文明史为开端,文化形态史观也逐渐发展为“文明多元论”,以文明为研究单位的世界通史的写作从此方兴未艾。③其三,人文学科与社会学科相结合的研究方法。由于文明囊括人类所创造的所有物质和精神的伟大成果,所以对于历史工作者来说,无论是全球的宏观视野,还是对每一种文明的具体研究,都需要运用人文科学和社会科学的各种理论和方法。于是,在历史学与其他哲学社会科学各学科之间的界限变得越来越模糊的同时,在对史学工作者提出更高要求的同时,也促进了历史学各个分支学科在第二次世界大战后的迅速发展。
(二)年鉴学派的“总体史观”和鲁滨逊的“新史学”
在对实证的传统史学的批评中,1929年法国斯特拉斯堡大学创刊的《经济社会史年鉴》(1946年起改为《经济、社会和文明史年鉴》),标志着一个新的学派———年鉴学派的诞生。年鉴学派的第一代代表人物马克·布洛赫(marcBloch,1886—1944)认为:“历史学的对象是人”,历史学是在时间长河中的“人类的科学”;“正是在时间的长河中潜伏着各种事件,也只有在时间的范围内,事件才变得清晰可辨”①。在年鉴学派看来,正是由于史学以历史中的人为其对象,史学便能够也应当以史学为基础并全面借鉴其他学科的方法和研究路径。因此,年鉴学派主张打破史学研究的专业局限和学科局限,提倡通过史学和其他社会科学和人文科学的联合来打破传统的史学模式。于是,社会史、经济史、人口史、环境史等都成为年鉴学派的研究范围。也正是在既强调历史学的重要性又主张打破学科界限的主张下,年鉴学派提倡总体地、整体地研究历史,正如布洛赫所说:“唯有总体的历史,才是真历史”,“历史包罗万象,无所不言……历史研究不容画地为牢,若囿于一隅之见,即使在你的研究领域内,也只能得出片面的结论。……而只有通过众人的写作,才能接近真正的历史。”②年鉴学派的“总体史”观念和方法论,实际上也是一种世界史的观念,并影响了以后世界历史观念的发展。③20世纪初,美国也兴起了一个“新史学”流派,其代表人物和代表着作是1911年詹姆斯·哈威·鲁滨逊(JamesHarveyRob-inson,1863—1936)出版的《新史学》(thenewHistory)一书。该书是鲁滨逊的论文和讲演的汇编,集中反映了他的史学思想。鲁滨逊反对只偏重研究政治史,主张把历史研究的范围扩大到人类以往的全部活动,凡从古到今各种经济、文化、教育、宗教、艺术、科技发明等都应包括在内;反对只讲大人物和大事件,主张研究普通的人和普通的事,用综合的观点揭示和分析历史事实,用进化的眼光考察历史变化,以展示人类逐渐走向进步的历程,等等。“新史学”在美国影响很大,并通过中国的留学生介绍到中国④,影响到中国的世界历史观念。第二次世界大战后,欧洲地位明显衰落,西方建立的殖民体系土崩瓦解,社会主义取得重大胜利,使“西欧中心论”的世界史体系受到更严厉的批评。与此同时,随着资料范围不断扩大,科学技术飞速发展,通讯联络四通八达,世界日益密切联系成为一个息息相关的整体,历史研究也不断进步。正是世界历史的发展迫使人们去承认“一个世界”的现实。于是,历史学家更加意识到要撰写整个世界的历史。⑤全球史观应运而生。
(三)全球史观
什么是全球史观,学术界并无定义,但是可以从一些史家的论述中看到他们眼中的全球史观。一般认为,在国际学术界,最早系统提出以“全球史观”撰写世界历史的是杰弗里·巴勒克拉夫。他在1955年出版的论文集《变动世界中的历史学》(HistoryinaChangingworld)中,提倡史学研究要“跳出欧洲、跳出西方、将视线投射到所有的地区和所有的时代”①。1978年他组织编写出版的《泰晤士世界历史地图集》,“在一定程度上改变了以欧洲为中心论述历史的旧观点,从宏观阐述自公元前9000年到公元1975年人类历史的形成和发展,避免了事件的堆砌和割裂。”②他在1978年为联合国教科文组织编写出版的《当代史学主要趋势》(maintrendsofRe-searchintheSocialandHumanSciences:Histo-ry)一书中进一步指出,“认识到需要建立全球的历史观———即超越民族和地区的界限,理解整个世界的历史观———是当前的主要特征之一。”③爱德华·H.卡尔也在20世纪60年代就指出:“也只有在今天,才第一次有可能想象整个世界包括着在十足的意义下真正进入了历史的人民,包括着不再是殖民地行政长官或人类学家所关心的、而是历史学家所关心的各族人民。这是我们的历史概念的一次革命。”[1](163)于是,西方史学界在20世纪70—80年代掀起了打破西欧中心论的世界历史编纂潮流,使世界历史的叙述与编写在总体上进入了全球整体历史的时代。以下是几本可视为以全球史观撰写的西方学者的世界通史着作,对中国学者产生了较大影响。早在1920年,英国作家(非职业历史学家)H.G.威尔斯(HerbertGeorgewells,1866—1946)就出版了简明世界通史读本《世界史纲:生物和人类的简明史》(theoutlineofHistory:aplainHistoryofLifeandmankind),论述了从地球的形成、生物和人类起源直到第一次世界大战的横跨五大洲的世界历史。作为对西方文明的一种批判,作者深切关注整个人类的命运,批评过去的欧洲历史学者“严重贬低了亚洲中央高地、波斯、印度和中国等文化在人类这出戏剧里所分担的部分”,决心在自己的着作中不再“局限于西方世界”,而是把世界作为一个整体来对待。④该书的盛行(据说每个说英语的家庭都有一本),客观上形成了对西欧中心论的一大冲击。⑤1963年,美国史学家w.H.麦克尼尔(williamH.mcneill,1917—)出版了《西方的兴起:人类共同体的历史》(theRiseofthewest,aHistoryoftheHumanCommunity),该书采用了从古至今的叙事史体例,被西方史学界认为是专业历史学家写出的第一部综合世界史,开创了世界史研究的一个新时期。在该书的基础上,1967年麦克尼尔出版了更为简要的《世界史》(aworldHistory)。⑥美国史学家L.S.斯塔夫里阿诺斯(L.S.Stavrianos,1913—2004)于1966年和1971年分别出版了《全球通史:1500年以后的世界》(theworldsince1500:aGlobalHistory)和《全球通史:1500年以前的世界》(theworldto1500:aGlobalHistory)。作者认为:他这本书的观点,“就如一位栖身月球的观察者从整体上对我们所在的球体进行考察时形成的观点”,他“研究的是全球而不是某一国家或地区的历史;关注的是整个人类,而不是局限于西方或非西方人”,世界历史是“从全球的而不是从地区或民族的角度讲述历史”,世界历史要探究的是“那些曾对整个世界有影响的力量或运动”。①美国学者、被称为西方“新左派”的伊曼纽尔·沃伦斯坦(immanuelwallerstein,1930—)以“世界体系理论”作为其世界历史观念,1974—2011年陆续出版了4卷本《现代世界体系》(themodernworld-System)。作者从全球出发,把资本主义的历史放在世界性的体系中去认识,认为资本主义从一开始就是作为一个世界性的体系(16世纪开始于西北欧为中心形成的“世界性经济体系”)出现的,并将“世界体系”作为研究的单位;他还引入“核心”、“边缘”、“半边缘”等概念,认为资本主义发展的历史就是把世界逐渐卷入核心和边缘的历史。②从上述的介绍中可以清楚地看到,无论这些世界历史着作的研究与编纂体系存在什么样的缺陷,它们都显示了“一种观察人类历史的整体观念”。今天,全球史观在西方史学界关于世界通史的编纂理论和实践中开始居于主导地位。与此同时,全球史观也对中国的世界通史研究和编写产生了重要影响。
二、20世纪中国的世界史学发展
(一)改革开放前的中国世界史教学
中国的历史学家从中外研究世界历史的各种理论与方法的发展中汲取营养。20世纪兰克学派传入中国,一些人把它概括为“史料即史学”。例如,历史学家傅斯年(字孟真,1896—1950),就主张“史学便是史料学”,让史料本身说话,即他所说的“我们反对疏通,我们只是要把材料整理好,则事实自然显明了”。这里颇有兰克主张的味道。尽管这种观点有点过于绝对,但是他的“凡一种学问能扩张他研究的材料便进步,不能的便退步”、“动手动脚到处寻找新材料,随时扩大旧范围”、“一分资料出一分货,十分资料出十分货,没有材料便不出货”的主张,以及他提出的“上穷碧落下黄泉,动手动脚找东西”的治史原则,③对中国史学的发展影响深远。随着马克思主义传入中国,唯物史观对中国的世界史教学与编写也产生了影响。早在1925—1926年,陈衡哲(1890—1976)就出版了高中教科书《西洋史》,沿着上古—中古—近世的线索,叙述了上起地球和生物的起源,下至1914年第一次世界大战的欧洲历史。尽管作者表示要以多元史观解释历史现象,但她认为自己深受唯物史观的影响,她在给胡适的信中说:“你说我反对唯物史观,这是不然的;你但看我的那本《西洋史》,便可以明白,我也是深受这个史观的影响的一个人。”作者虽然“叙次西洋史迹,又时与中国有关内容加以联系。”④1934年何炳松出版的复兴高级中学教科书《外国史》(上下册),从人类文化起源一直写到1931年九一八事变。该书虽然多参考西方学术成果,但作者反对西欧中心论,表示自己的立场与西方学者不同:“我们试看寻常所谓外国史或世界史,多半是西欧中心扩大起来的西洋史。欧洲固然是现代世界的重心,值得我们格外注意。但是我们中国人既系亚洲民族的一分子,而亚洲其他各民族在上古和中古时代对于世界的文化又确有很大的贡献,似乎不应因为他们久已衰亡,就可附和欧洲史家的偏见,一概置之不理。因此,着者很想在本书中有一种新的立场,把亚洲匈奴人、安息人、月氏人、突厥人、蒙古人等向来受人轻视的民族,根据他们在世界文化史上的活动和贡献的程度,给以相当的位置,而加以叙述。”①因此,该书在论述文化起源时从亚洲讲起。何先生接受20世纪上半期美国出现的以詹姆斯·哈威·鲁滨逊为代表的“新史学”派的观点,在教材中一定程度上打破了以往历史教科书只关注帝王将相少数人活动和偏重政治史的现象,大大扩充了选材范围,以较多的章节叙述文化与社会生活。1949年商务印书馆出版了周谷城撰写的《世界通史》。该书在前言中就说明反对“西欧中心论”,将各大洲和各民族均视为世界历史的一部分,并强调中华民族对世界文明作出的贡献。他强调世界史是有规律的发展过程,应根据马克思的社会形态更迭理论来划分世界历史的时代。另外,周谷城还认为,“世界通史并非国别史之总和,而是一个有机的统一体,故叙述时,力求避免分国叙述的倾向,而特别着重世界各地相互的关系”。②这一看法,对于中国的世界史学科的发展尤其具有启发意义。③新中国成立后,中国的世界史研究与教学有了很大进步,也一度受到苏联学术界对马克思主义唯物史观,即关于人类社会形态演变的解读的较大影响。这种解读,突出反映在苏联于20世纪50年代及其后陆续出版的13卷本《世界通史》的编纂体例中。④该书以生产力和生产关系的矛盾斗争为社会发展的动力,以社会经济形态作为划分历史阶段的标准,以原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会五种生产方式把世界各国、各民族、各地区的历史排列起来,形成了苏联的世界通史体例。然而,该书并没有完全摆脱西欧中心论的影响,而且过于强调苏联在历史发展中的作用。但是,在当时的情况下,这套《世界通史》对新中国的世界史教育与研究产生了重要影响。这是不言而喻的。1962年出版了周一良、吴于廑主编的新中国第一部综合性的4卷本《世界通史》,即现在人们简称为“周吴本”的世界通史教材。这套教材,同样以五种社会经济形态作为划分历史阶段的标准,以阶级斗争为纲,以人民群众为主角,“以时间的延续为经,以地区的分布为纬,比较系统地叙述了整个世界从人类的起源到第一次世界大战结束的历史,体现了中国学者当时对世界史的认识和研究水平”⑤。同时,人们也能够明显地看到它较严重地受到苏联《世界通史》的影响,在世界史的体系方面,没能有更多的创造和突破,而且缺少第一次世界大战以后的历史。
(二)改革开放后的中国世界史发展
随着的结束和改革开放政策的实行,中国的世界史学界也迎来了思想的大解放。当人们重读经典作家关于人类社会发展的论述时,就发现他们在论述人类历史的发展规律时,不仅注意到社会形态的变化,也注意到世界形成一个整体即世界历史的形成过程,从而对作为唯物史观组成部分的马克思主义世界历史观有了新的认识。从社会发展形态的演变来看,马克思在1859年为《政治经济学批判》所写的序言中指出:“大体说来,亚细亚的、古希腊罗马的、封建的和现代资产阶级的生产方式可以看做是经济的社会形态演进的几个时代。资产阶级的生产关系是社会生产过程的最后一个对抗形式,这里所说的对抗,不是指个人的对抗,而是指从个人的社会生活条件中生长出来的对抗;但是,在资产阶级社会的胞胎里发展的生产力,同时又创造着解决这种对抗的物质条件。”[5]从世界形成一个整体即世界历史的形成来看,甚至早于上述关于经济的社会形态演进的论述,马克思和恩格斯在1845—1846年撰写的《德意志意识形态》中就已经指出,资本主义“大工业创造交通工具和现代的世界市场”,从而“首次开创了世界历史,因为它使每个文明国家以及这些国家中的每一个人的需要的满足都依赖于整个世界,因为它消灭了各国以往自然形成的闭关自守的状态”;“各个相互影响的活动范围在这个发展进程中越是扩大,各民族的原始封闭状态由于日益完善的生产方式、交往以及因交往而自然形成的不同民族之间的分工而消灭得越是彻底,历史也就越是成为世界历史。……历史向世界历史的转变,不是‘自我意识’、世界精神或者某个形而上学幽灵的某种纯粹的抽象行动,而是完全物质的、可以通过经验证明的行动,每一个过着实际生活的、需要吃、喝、穿的个人都可以证明的行动。”马克思、恩格斯关于社会发展形态演变和世界历史形成的论述,以及物质生产是社会形态变化和世界历史形成的共同的推动力量的论断,鲜明而深刻地批判并突破了西欧中心论,是世界史观的一次重大变革,形成了马克思主义的世界历史理论,即马克思主义的“世界历史观”。①根据马克思主义的世界史观,吴于廑先生对世界史学科应该研究的对象提出了新看法。他认为,“世界历史是历史学的一门重要的分支学科,内容为对人类历史自原始、孤立、分散的人群发展为全世界成一密切联系整体的过程进行系统探讨和阐述。世界历史学科的主要任务是以世界全局的观点,综合考察各地区、各国、各民族的历史,运用相关学科如文化人类学、考古学的成果,研究和阐述人类历史的演变,揭示演变的规律和趋向。”②在这一认识的基础上,吴先生强调世界历史的纵向发展和横向发展,认为纵向发展“是指人类物质生产史上不同生产方式的演变和由此引起的不同社会形态的更迭”,横向发展“是指历史由各地区间的相互闭塞到逐步开放,由彼此分散到逐步联系密切,终于发展成为整体的世界历史这一客观过程而言的”,而这两方面的发展互动,就形成了世界历史发展的过程。[7]可以看到,这种对世界历史本体论的新认识,与世界上已经流行的全球史观的发展虽然并不完全同步,但基本上是同向进行的。根据这种新认识,吴于廑和齐世荣受国家教委委托,主编了6卷本《世界史》(古代史编2卷、近代史编2卷,现代史编2卷),被简称为“吴齐本”,由高等教育出版社在1991—1994年出版。这部200多万字篇幅的世界通史,突破了以往国内外世界通史的编撰模式,尤其是突破了苏联学者所编世界通史的模式,以包括世界历史理论的马克思主义唯物史观为指导,重构世界史的宏观体系;同时借鉴当代史学理论和方法,以中国人的思辨,探索自人类起源至20世纪90年代这一历史长河的源流及其走向,考察世界如何由相互闭塞发展为密切联系、由分散演变为整体的全部历程。它的主要特点是:第一,从全球的视角,对世界历史发展的阶段进行重新划分:人类产生至15世纪末为古代史,16—19世纪末为近代史,19世纪末20世纪初至20世纪90年代为现代史。这种超越社会经济形态的分期从历史实际出发,与原先以政治兴替或其他“重大事件”为分期标准有着本质上的区别。第二,力求避免重蹈国别史汇编的旧体系,采取纵横交织的编撰体系和纵横比较的写作方法,抓住世界历史的纵向发展与横向发展密不可分这一关键环节,注意揭示纵向的重大历史现象对横向发展的制约,以及横向发展对纵向发展的反作用。第三,突破“以阶级斗争为纲”的模式,不仅阐释世界各国各民族之间,以及各国各民族内部的暴力冲突和阶级斗争在打破其分散闭塞局面,推动历史进步的巨大作用,而且注重深入探讨人类和平交往和思想文化,特别是科学技术在世界历史形成中的作用。第四,创造性地将中国历史纳入其中,以有限的篇幅简述中国历代兴替的基本脉络,重点发掘中国与世界发生联系的重大史实及其意义,并从中外历史的比较中确立中国在世界史上应有的地位,从而勾勒出中国古代文明的发展和世界走向中国,中国走向世界的历史轨迹。①至2013年,该教材已经发行上百万册,成为中国最有影响的世界通史教材。还需要指出的是,随着中国现代化进程的加速发展,以罗荣渠为代表的“现代化史观”也于80年代异军突起。②他主张“从宏观历史学的角度,把现代化作为一个全球性大转变的过程,从传统农业社会向现代化工业社会转变的大过程,进行整体性研究”,并认为“现代化史学是关于现代世界的变革与发展进程的整体和分体研究的史学”,③因此也被称为“一元多线历史发展观”④。90年代他以《现代化新论》和《现代化新论续篇》两部着作,将“现代化史观”具体实践,成为中国现代化史学的开拓者。
三、进入21世纪的世界史学发展
(一)全球史的兴起进入
21世纪,在西方特别是美国于20世纪下半叶兴起的“全球史”(globalhistory)或称“新世界史”(newworldhistory)在21世纪继续发展,并引起了中国学者的兴趣。最初的“全球史”只是美国历史教学改革中出现的一门新课程,后来逐渐演变成一种宏观编写世界通史的方法论。它与以往世界史的最大不同,在于它受到后现代主义思潮的影响,从全球化的背景出发,关注那些导致全球化因素的发展过程。正如美国夏威夷大学教授杰瑞·本特利(JerryBentley,1949—2012)所说:“深刻影响了当今世界发展的强劲的全球化的势头也促使历史学家们关注人类早期的跨文化互动和交流过程。在许多方面,世界史作为一种理性的研究课题,代表了当代职业历史学家们对他们身居其中的跳跃式发展的全球化现象的职业反映”。⑤因此,“新世界史”更为重视对长时段的、跨区域的、跨文化的环境变化,物种传播,疾病蔓延,人口发展,移民迁徙,意识形态和观念变化,跨国公司,能源需求,国际犯罪,甚至政治、文化的全球化等问题的研究,注重世界各民族之间的互动特别是人类早期的跨文化互动和交流过程。于是,国内已有学者将这种从全球化的视角出发研究人类历史发展本身的观念称为“全球化史观”;[8]亦有学者将这种学术取向称为“把全球化历史化、把历史学全球化”⑥。以下是几本被视为全球史的西方学者的世界通史着作,对中国学者也产生了较大影响。上述已经提到的美国史学家w.H.麦克尼尔1963年出版的《西方的兴起:人类共同体的历史》一书被认为是全球史作为一个学术领域的诞生。1967年他出版的《世界史》和1966—1971年L.S.斯塔夫里阿诺斯的两卷本《全球通史》都被视为全球史的世界通史着作并成为畅销书。由此可见,全球史观与全球史的编写是有其一致性的。2000年,杰瑞·本特利和赫伯特·齐格勒的《新全球史:文明的传承与交流》(JerryBentley,HerbertZiegler,traditions&encoun-ters:aGlobalperspectiveonthepast)一书①出版,作者力图超越西方中心论,注重文明的多元传统和相互之间的碰撞与互动,揭示人类社会不同传统之间的紧密联系,成为美国最畅销的世界史教科书,在中国也拥有广泛影响。2003年,麦克尼尔父子出版了《人类之网:鸟瞰世界历史》(J.R.mcneillandwilliam.H.mcneill,theHumanweb:aBirds-eyeViewofworldHistory)一书②,作者力图以一种超越文明的宏观视野来重新审视全球历史,认为世界历史就是全人类与自然界共生的世界体系,就像一张无形的巨网,人类前进的每一步都在影响着自然物种的进化,也同时受着自然环境的制约和影响;作者追溯人类网络的变化,揭示各个阶段不同人群之间合作与竞争的生存特征,以及人类社会与生物圈的依存、互动,启发读者思考人类网络的未来之路。由此可见,“全球史”或“新世界史”更为强调世界历史发展的横向联系,就这一点来说,与马克思主义唯物史观中关于“世界历史”的形成与发展的论述是有共同之处的。③当然,“新世界史”存在的明显缺陷也招致一些专业历史学家的批评。例如,它比较忽视社会内部发展的作用;没有完全摆脱西欧中心论的思维;使用的多是二、三手资料,较少原始资料的利用等。全球史学家也正在努力克服这些缺陷。
大学的发展历史篇7
《全日制普通高级中学历史教学大纲》（试验修订版）最近已由教育部制定颁布。根据这部大纲修订的历史教科书（试验修订本）将从2000年秋季起，在全国各省市逐步推广使用。为帮助广大中学历史教育工作者更好地把握其精神实质，本文特将大纲修订的背景及其主要新特点概括介绍如下。
一、大钢修订的背景
（－）世界主要发达国家的历史课程改革
近十年来，为培养新型人才，迎接新世纪的挑战，世界各主要发达国家在历史课程方面进行了较大力度的改革。
美国历史教育近十年来呈现出如下趋势和特点。首先，历史在中小学课程计划中的地位得到空前提高。1991年全美教育改革文件《美国2000年：教育战略》颁布，要求所有的中小学学生在英语、数学、自然科学、历史和地理五门核心课程都要合格。1992年《历史课程全国标准项目》开始启动。1996年，三个《标准》，即《世界史课程国家标准，探寻通往今天之路》《美国史课程国家标准：探寻美国的历程》和《幼儿园到4年级历史课程全国标准》正式发表。这三个《标准》实际上是《2000年目标：教育美国法》中的主要教育改革目标之一从而成为国家立法的一部分。历史作为五门核心课程之一的地位，被国家立法所认可。
从这些《标准》中可以发现21世纪美国中小学历史教育的主要目标和功能。首先，历史课是培养公民意识的主要阵地。美国史教学的首要目标是培养学生的公民意识，首先是参政的意识。《标准》强调了历史教育对公民的重要意义：历史知识是政治智慧的先决条件。它认为，学习本国史的意义在于：“没有历史，一个社会就不会对自己的历史起点、它的核心价值观、以及过去的决定对当前的影响有一个共同的记忆；没有历史，就不能对社会中政治的、社会的或道德的问题进行任何合理的考察；没有历史知识和以历史知识为基础的探究，人们就不可能成为见多识广、有鉴别能力的公民。”合格的公民同时必须具备世界性眼光。新《标准》明确指出：“与以往任何时候相比，现在的学生更需要对世界史和创造了不同于美国的思想、制度、和生活方式的其他许多文明国度进行全面了解。通过一部平衡的、范围广泛的世界历史，学生们可以了解世界的多种文化以及所有文化中共有的人类情感和存在的共同问题。学生们会由此养成通过别人的眼光评价事物的习惯，并且逐渐认识到，通过研究其他国家，我们能够更好地了解自己……尤其重要的是，对世界多种文化的理解有助于培育彼此宽容，相互尊重的涵养和文明的精神。日益多元化的美国社会和日益彼此依存的世界要求我们具备这种品质”。
从能力培养来看，美国的历史教育强调学生创造能力的培养和主动学习精神的养成，认为历史学习和研究是一个“主动的学习过程”，通过它对学生进行多种能力的培养。新《标准》强调，历史教学要着重培养既相对独立又互相联系的五类历史思考能力：按照年代顺序思考问题的能力；历史的理解能力；历史的分析和解释能力；历史研究的能力；历史的问题分析和决策能力。
从历史课程的功能来讲，美国历史教学强调理解“历史对我们的私人和公共生活、对我们社会的意义”，认为历史是“了解我们文化的多样性和互异性，以及我们同享的社会共同性”必不可少的课程。60年代，西欧的“新社会史学”对美国史学界产生了很大影响。“新社会史”着重撰写“自下而上的历史”。历史的主体不再是美国历史上社会各界的“精英”，而是名不见经传“沉默无声的”姜芙众生。美国史成为印第安人、非洲高美国人、亚洲裔人、拉丁美洲裔的男女老少共同书写的历史。“昔日王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”，历史不再是高不可攀、遥不可及的过去，而是生动的、伸手可及的、与现实和个人密切相关的往事，使历史学习和探究更好地为现实社会的和谐与发展服务。
英国于1991年颁发统一的历史学科的“国家课程”。该文件提出三个具体的成就目标：知识目标；能力目标；理解目标。在这三个目标下，要求学生在五个方面取得进展：历史年代顺序的理解；历史上事件、人物、和变化的知识和理解；历史的解释；历史的探究；组织与交流。“国家课程”要求通过多种途径使学生在五个方面得到发展：精神世界的发展；道德修养的发展；社会观念的发展；公民意识的发展；在关键技能方面得到发展：如交流的能力；数字运用的能力；运用信息技术的能力；使用互联网、CD－RomS、e－mail进行历史探询，发展、编辑、分类，重新组织和建构信息，然后提出自己见解的能力；与他人合作的能力；解决历史问题的能力。
综上所述，美国和英国的中学历史课程标准有以下主要共同点：1．历史教学的整体目行是以培养和发展学生能力为基础，并把历史后维能力视为历史学科能力的核心，从而把历史教学的基本模式由传授历史知识的类型转变大思维训练的类型；2．侧重于训练学生掌握探究历史的具体方法，一尤其是重视对各种历史资料的运用，培养学生在掌握证据的基础上分析和解决历史问题；3．不是把历史学习当成对历史知识的机械议记，而是注重对历史的分析和理解，使学生能够识别各种历史解释，并提出自己的历史解释；4．重视学生学习历史时思维活动的具体操作，通过训练使学生养成学习的独立性和自觉性，具有创造性的学习能力；5.注重培养学生的历史观，使学生通过历史的视野来认识和理解社会现实问题。
（二）近十年来我国历史课程的改革和发展
近年来，我国党和政府把推进素质教育提到一个新的战略高度。1999年，中共中央总书记、国家主席江泽民同志发表讲话，强调以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就“四有”新人。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的首要任务，是“全面推进素质教育，要面向培养适应21世纪现代化建设需要的社会主义新人”。在德育方面，强调辩证唯物主义和历史唯物主义教育，使学生树立科学的世界观和人生观，有针对性地开展爱国主义、集体主义和社会主义教育、中华民族优秀文化传统和革命传统教育，理想伦理道德以及文明习惯养成教育。它同时强调“把发扬中华民族优良传统同积极学习世界上一切优秀文明成果结合起来”。要全面推进素质教育，还必须转变教育观念。为此，《决定》特别指出，素质教育的核心，是要在智育方面充分做到转变教育观念、改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，培养学生的创新精神和实践能力。
党和国家领导人十分重视历史教育。今年春天，中共中央总书记、国家主席江泽民同志亲自调阅了人民教育出版社编写、出版的历史、地理教材。总书记于3片12日在一次重要会议上说，我最近看了一些初中、高中的历史、地理教材。我们要加强对青年学生的历史知识教育，帮助他们正确地了解中国的过去和现在、世界的过去和现在，这有利于他们树立正确的世界观、人生观、价值观。各级干部要加强历史、地理等知识的学习。总书记的重要指示，是对我国中小学教材建设的亲切关怀，是对青少年学生乃至干部历史、地理教育的高度重视和殷切期望，也是对人民教育出版社工作的充分肯定、鼓励和鞭策。实际上，去年江泽民同志在致白寿彝教授的信中就曾指出，学习中国历史，对领导干部来说，“以史为鉴，可以知兴替”，获得“治国安邦的历史经验”，有益于“增强民族自尊心、自信心和奋发图强的精神，增强唯物史观，丰富治国经验”。他还指出，干部们也要学习和借鉴外国历史，以开阔眼界和胸襟，提高精神境界。对于青少年来说，通过中国历史的学习，“以使他们学习掌握中华民族的优秀传统，牢固树立爱国主义精神和正确的人生观和价值观，激励他们为中华民族的伟大复兴而奉献力量”。
10年来，我国历史教育工作者在历史课程改革方面进行了艰苦的探索，并已取得许多积极的进展。1996年，国家教委颁布了《全日制普通高级中学历史教学大纲》（供试验用）（简称试验大纲）。与以往的大纲相比，它有了明显进步。比如，它提到历史学“具有认识社会和教育的功能”；对“提高国民的素质”有重要作用；有助于学生“认清世界发展进程，进一步了解国情”。基础知识方面，它强调要学生“认识近代以来世界形成统一整体的进程，近代世界格局的变化”。能力培养上“要使学生进一步掌握认识历史的方法”；思想教育方面，增添了“科学的人生观、世界观教育”和养成“改革开放意识和参与世界竞争的意识”，等等。根据试验大纲编写的试验教材从1997年秋开始至今，已在两省一市（江西、山西、天津）试验了一轮，反映基本是好的。与在1990年历史教学大纲（高中部分）基础上编写的教材相比，已有长足的进步。
上海的历史课程改革也正处于积极的探索之中。目前上海使用自己编写的九年制义务教育和普通高中历史教材。上海在高中一、二年级开设的《历史》有几点新意。第一，它采用近年来史学界的新观点，即以15世纪作为世界近代史的开端，认为“新航路开辟”以后，世界才真正成为一个整体，才有了真正的世界史。第二，是在结构体系上进行突破，采用中外史合编的结构体系，目的是“更有利于学生了解今天世界与中国现状的由来”。第三，如此编排的目的是为了学生通过联系、比较各国历史，以及中外历史上的重大问题，更深刻地理解人类历史发展线索以及中国的发展与演变。1999年上海又颁布《面向21世纪上海市中学历史学科教育改革行动纲领》（2000～2010年），力图体现“以学生发展为本”的教育理念；注重培养学生的历史知识理解能力，以及正确的认知方法和历史观念；希望重新整合历史知识，构建新的历史教学体系，同时重视历史思维能力的训练；改革的主要突破口是：初中构建以生产力发展为线索的文明史框架体系；在高中开辟专题史；设置居于探究性课程模式的史学阅读、分析与实践；降低历史学习的难度。
北京市于1999年制定颁布了面向21世纪的《历史课程标准》，其主旨是：在教育理念方面，目的是“提高学生人文素养，促进学生主动发展”；在课程结构方面，它在初高中阶段构建中国史和世界史“融合一分部一融合”的课程结构。在初中阶段构建中外史合编的新体系，目的是“开阔学生的视野，注重学生对人类文明脉络的整体把握，形成完整的历史图景和正确的历史观。”高一和高二年级采用中外历史分部深化的体系。这一体系强调知识的相对系统性，注重在初中综合学习的基础上的纵深学习。在高三年级则采用中外文化史合编的新体系。
对课程价值的论证中，与过去传统提法相比，北京市的历史课程标准也体现了很多新鲜的观点和思想。它把历史课程的教学目标分为彼此独立然而相互联系的三个方面，即态度与价值观目标、能力目标和知识目标。下面只列举对传统突破较为突出的几点。新中国建立以来的历次历史教学大纲一般把“思想教育”目标的内容涵盖得相对狭窄。北京市的《标准》把“思想教育”的提法用“态度与价值观”取代，拓宽了其内涵。比如，它指出，历史课的教学目标之一，是要“使学生认识中华民族在世界历史发展中的地位，树立民族自尊心和自信心，同时理解、尊重其他民族，有民族的平等意识和共同发展的观念；使学生了解世界众多民族发展的历史，认识国际团结与合作的必要性，形成正确的国际意识”。
二、高中历史试验大纲征订版的新特点
随着时代的发展，我国历史教学在某些方面开始显现出一定的滞后性，表现在：历史教育的功能没得到充分发掘；对学生的道德、价值观念、品格和人文素养的培养有所忽略；对学生创新精神和实践能力的培养有所忽视；学生在学习过程中的主体地位未得到充分体现，影响了学生学习的积极性、主动性和创造性；受历史学科体系束缚较大，对历史教学体系的考虑则不足；知识点偏密、概念偏多、理论性偏强、难度偏高，加重了学生的学习负担。为进一步全面推进素质教育，教育部在高中1996年试验大纲的基础上，最近颁布了《全日制普通高级中学历史教学大纲》（试验修订版）。与以往的大纲相比，这部大纲体现了如下新意。
（－）历史课程的思想教育功能得到强调与充实
首先，历史教学大纲的政治导向性和传统的思想教育目标在大纲中得到坚持。改革开放、特别是20世纪90年代以来，随着国际交流的扩大和深入，西方学术观点不断地被研究借鉴，活跃了学术思想，使学术界呈现出百花齐放、百家争鸣的局面。在历史研究领域，20世纪中期出现到70年代达到高峰的西方“新史学”对西方的传统史学发起冲击。法国的“年鉴学派”、英美的“新社会史”，新马克思主义史学、计量史学、比较史学、英国的“全球历史观”和美国的“世界体系理论”一都扩大了我们认识历史的视野，加深了对历史现象的理解。我国史学工作者摈弃“左”的影响和教条主义倾向，通过借鉴和吸收，在研究上取得了显著进展。但是，不可否认的是，负面影响也随之产生，在我国历史学界和中学历史教学界造成一定的思想混乱，也使很多青少年对诸多历史问题产生糊涂、甚至完全错误的历史观点。
国家颁布的教学大纲，特别是历史教学大纲，理应具有政治导向功能。任何一个国家的官方历史课程标准或历史教科书概莫能外。比如，从美国的历史标准就可以看出，美国的历史教育主要强调三个原则。第一，爱国主义精（patriotism）。这个词虽然很少直接出现，但是它的精神自然渗透于课文具体的历史叙述中。第二，美国价值观念的教育，主要通过《独立宣言》《美国宪法》的学习和理解来实现；第三，《公民权总论》对公民权观念进行灌输。
中国作为一个社会主义国家，中学历史教学大纲同样要体现符合国家占主导地位的意识形态，以及党和国家的一系列方针政策。因为它不是“私家著作”或“一家之言”，就要求对中学历史课程的地位、性质和任务有一个准确而审慎的定位，为它制定明确的思想教育目标。在这方面，修订大纲既体现了马克思主义史观和方法的指导，又反映了新的时代精神。这表现在以下几个方面。修订大纲在原则上仍然依据唯物主义史观。把社会发展形态和性质作为历史阶段分期的主要依据。需要说明的是，在世界史方面，近年来我国世界史学界从整体世界史现出发，以“20世纪初”作为世界现代史的开端。这种分期法作为一种学术观点有其可取之处。但是，从目前的中国国情出发，再考虑到中学历史教育与高校历史教学和历史专业研究的不同性质和对象，十月革命问题就不仅是一个单纯的学术问题、而且还是一个意识形态性很强的问题。况且，即使从纯学术角度衡量，世界现代史开端的“俄国十月革命说”的立论基础仍然有其合理性。所以，修订大纲仍然以十月革命作为世界现代史的开端，这种处理是审慎而负责的。
另外，课程内容的侧重点也反映了对思想教育的重视。根据江泽民总书记关于“两史一情”教育的指示，修订大纲把中国近现代史作为必修课加以重点讲述，目的是使学生了解近代中国沦为殖民地半殖民地社会的历史；了解中国历史上的仁人志士为民族独立和富强所进行的探索和奋斗；认识到社会主义道路是中国人民的历史选择；了解新中国建立以来的伟大成就和历史教训。同时，它还使学生通过对历史的思考，认识闭关自守、因循守旧是落后挨打的根本原因，理解改革无效、不断创新，才是自立于世界强国之林的必由之路。
思想教育目标的内涵也得到拓展。大纲中出现了一些新提法，如对学生进行“国情教育”，使学生“具有建设中国特色的社会主义的坚定信念和改革开放、振兴中华的使命感”；“引导学生形成正确的国际意识，增强积极参与国际活动和国际竞争的意识；使学生继承人类的传统美德，初步形成正确的道德观、人生观和价值观，形成健全的人格，具备符合社会发展需要的公民意识和人文素养。”［日这里“国情教育”被提高到比较突出的地位。所谓国情教育，一方面，通过讲述中国历史发展的基本轨迹，使学生理解为什么只有社会主义才能救中国，才能发展中国。另一方面，还需要学生了解中国所面临的问题和挑战，如我国的人口、环境、资源等问题，以及我们所面临的挑战，以增强学生对民族命运和人类命运的关注和历史责任感。另外，“正确的国际意识”与传统的“国际主义教育”相比，既符合时代精神，又拓宽了世界历史教学中思想教育目标的内涵。随着时代的发展，历史教学应强调让学生了解世界发展的轨迹和方向，不但继承和发扬自己的文化精华，还要理解其他民族和国家的文化传统和优秀遗产。要建立为世界和平、经济发展、生态保护、文化交流等与世界进行多方面合作的意识。但是需要指出，对“全球化”“一体化”“世界村”和“世界公民”这样比较时髦的概念要持审慎的态度，不能一概而论。
“健全的人格”和“公民意识和人文素养”是对传统思想教育目标的拓宽，也是江总书记的指示和第三届全教会精神的具体体现。历史知识和对历史的理解，对学生养成健全的人格大有神益。从历史发展的长河中，学生们能够体验人生的意义，对人类在为争取物质和精神进步的奋斗过程中所遭受的艰难困苦，会有足够的认识和心理准备。对全人类，特别是本民族的历史发展过程的基本了解，使学生能够更好地理解自己在历史长河中和社会中的位置，认识到个人奋斗目标的实现与历史发展条件和社会条件的关系，从而对自己的理想和抱负采取更加客观的态度；通过对历史规律的辩证理解，可以对国家、民族和个人的前途保持自信与乐观。“公民意识和人文素养”指的是通过历史学习，能够使学生对自己的权利和义务有更清醒的认识，从而增强社会责任感和民族认同感。在人文素养方面，从浅层次上讲，正确而丰富的历史知识和优秀历史人物的事迹对学生的行为举止，话语言谈和道德情操有潜移默化的熏陶作用；从高层次来讲，历史知识的掌握能加强人文精神，从对自己人格和人生的尊重和珍惜，产生对他人的尊重和理解。在社会迅速转型和高科技发展对人的生活方式、思维方式、交往方式、道德观念和价值观念产生巨大影响、对人文知识相对忽视的总体形势下，更应该强调人文精神的培养。
（二）能力培养的原则得到充分强调
以素质教育为出发点，为把历史教学过程转变为学生的主动学习过程，修订大纲突出了能力、特别是对创新精神和实践能力的培养。与以往大纲相比，修订大纲对能力培养的要求更加具体。其宗旨是：彻底改变学生的学习方式，加强学生的探究活动，使学生进一步掌握并运用学习历史和认识历史的基本方法，增强学生自主学习和探究的能力，培养学生的创造性学习能力，尤其是创造性思维能力。
历史学习中的核心能力是历史思维能力。修订大纲对“研究性课题”的新设置，就是旨在激发学生学习的积极性、主动性和创造性，培养历史思维能力。在历史研习过程中，首先涉及搜集和整理与本专题有关的史料、然后对已有资料进行解读、判断和运用。接着，学生在撰写论文的过程中，通过对史实的分析、综合、比较、归纳、概括等活动，发展历史思维能力。在更高的层次上，教师在教学中“既要注意不同阶段历史内容的前后联系，又要注意本国史与世界史的横向联系，还要注意与相关学科的联系。培养学生用发展与联系的观点观察历史和解释历史的能力”。
大纲还强调：高中历史教学要注意培养学生的实践能力，激励他们在教学过程中主动学习、探究的精神。教师可适当安排多种形式的历史研习活动，例如，课堂讨论、辩论；撰写历史小论文、历史人物小传、历史题材的社会调查报告；搜集整理多种类型的历史资料；编演小历史剧；有条件的地方，可鼓励学生制作历史题材的音像作品或计算机课件。
在考试和评估方面，为了体现鼓励学生发展，开发学生潜能、保护学生的自信和自尊等原则，全面推进素质教育的精神，修订大纲特别强调在考查学生对历史知识综合理解的同时，要注重考查能力，尤其是学生独立分析问题和解决问题的能力。它还强调，“对学生的考试评估，要注意减轻学生负担；要有利于激发学生的学习热情，增强学生的自信心，发挥学生的创造能力。”
历史教育的最终目的不是停留在对历史知识的简单掌握上，而是希望通过学生对历史发展规律、线索、重要历史事件和人物的把握，使历史教学尽可能与现实生活和时事联系起来，以增强学生理解和解决现实问题的能力。所以，大纲特别强调，历史教学要达到“通过历史更好地认识现实，通过现实加深对历史的理解”的目的。例如，讲到第一次世界大战的爆发时，可以联系去年的科索沃问题；讲到信息技术革命时，可以联系现实生活，让学生们感受科学技术革命的重大意义，理解它对改变人类生活和社会的巨大作用。历史知识传授贴近学生的现实生活，注意与现实问题的有机结合，将有助于增强学生对历史学科价值的正确认识，激发他们学习历史的积极性。大纲列出的研究性课题参考题目，如改革开放以来我国社会生活的变化，中国近现代的中美关系，巴尔干问题的由来，第三次科技革命的特点及影响等等，都意在将历史与现实生活和时事尽可能紧密地联系起来。
（三）吸此最新研究成果、丰富历史教学内容
修订大纲在教学内容方面，注意尽量吸收史学界公认的新成果。对某些历史阶段的定性，对历史事件和人物的评价更加趋于客观。以世界历史举例说。在1990年大纲中，意大利资本主义萌芽、新航路的开辟、宗教改革和文艺复兴等历史内容，都是作为西欧封建社会解体时期的历史内容加以处理的。1996年试验大纲已经吸收史学界的新成果，表述为“14、15世纪，人类开始向近代迈进”、“1640年，英国资产阶级革命的爆发，是世界近代史的开端”。修订大纲保留了试验大纲的基本思想，但把英国资产阶级革命的意义表述为“是一次具有世界影响的革命，标志着资产阶级革命时代的到来”。对世界近代史和现代史历史内容的表述，也从原来的相对片面和主观转变为更加全面和客观。1990年大纲中，对世界现代史的定性从“是帝国主义、殖民主义走向衰落、灭亡，社会主义走向胜利的历史”，改变为现在的“是垄斯资本主义进一步发展，社会主义曲折前进，两种社会制度长期并存，互相对抗，世界人民争取独立、民主、和平与发展的历史”。再如，对十月革命胜利后苏联社会主义建设成就的评价，也从原来的全面肯定，到现在客观地指出其弊病，如“片面发展重工业、农业集体化严重失误和经济政治体制高度集中的问题”；对美国罗斯福“新政”的评价，加入了它“开创了国家干预经济发展的新模式”的评价。
修订大纲根据新的历史发展，把历史叙述的下限延伸到20世纪90年代末。与几年前相比，世界在政治、经济、文化、科技、社会生活各方面都发生了巨大变化，在世界格局和发展趋势方面显现出新的特征。这次大纲在修订时增添了这方面的内容。从国内的历史发展看，我国的社会主义现代化事业，也随着改革开放的深入，取得了一系列巨大进展。过去几年的历史虽然短暂，但内容十分重要，有益于学生正确地认识时代特征和走向，认识中国所面临的巨大挑战，更清醒地应对21世纪挑战。举例说，在世界政治方面，大钢突出了20世纪90年代以来世界格局的变化，既涉及东欧剧变导致两极格局的结束和世界多极化趋势的发展，也明确指出美国独霸世界的企图，实际上想把北约轰炸南联盟及其体现的“新干涉主义”原则包括进来。在经济方面，则指出世界经济发展过程中的区域化、集团化和全球化趋势的继续发展。修订大纳希望通过这些新的历史内容，使学生意识到“争取世界和平、建立公正合理的国际政治经济新秩序，仍然是国际社会面临的重大问题”。
大纲在坚持唯物主义史观指导的前提下，避免对历史进行机械化、庸俗化和教条主义的叙述和理解。在坚持经济基础和上层建筑、生产力和生产关系的矛盾运动等历史唯物主义的基本原理的同时，对人类精神文明的历史发展给以更多的关注，防止把人类历史叙述为简单的政治和阶级斗争发展史。西方的一些史学理论、流派和方法，如法国的年鉴史学、近代化史学、社会史学、心理史学、人口史、生态史学，新社会史和政治史，以及一些具体的研究成果也对我们有很大的启发，值得我们批判地吸收和借鉴。从建国后到20世纪70年代末的历次历史教学大纲，政治史和阶级斗争史的痕迹较重。改革开放以来，我国史学界通过自身探索和对国外史学理论和方法的合理借鉴，日益重视社会史、文化史、学术思想史、科学技术史和教育史，使历史叙述的对象更加丰富和全面。修订大纲也进一步拓展了历史叙述的对象和内容。它对文化史方面的内容，特别是科学技术的内容增加幅度较大，如文艺复兴时期自然科学的发展、第一次工业革命、第二次工业革命、17世纪至20世纪的自然科学和第三次科技革命。修订大纲还特别提到20世纪90年代以来“知识经济”的初见端倪。这些内容的增加，使高中学生进一步加深对精神文明在历史过程中推动作用的理解，认识科学技术作为重要的生产力，如何深刻地改变了世界的政治和经济格局，以及人类生活的方方面面。
修订大纲的世界史部分努力突破欧洲中心论，增多了亚洲史的内容。这也与近年来国外历史教育改革的趋势相吻合。日本中学历史教学努力摆脱“偏重欧美”的传统，开始重视亚洲地区的历史和现状。韩国有些中学历史教材甚至遵循“近远亲疏”的排列顺序，把中国文明单元置于印度、两河流域和埃及文明之前讲述，原因在于韩国和中国同属“东亚文化圈”或“儒教文化圈”，更是地理上的近邻。马来西亚中学开设的历史课程，除本国史、世界史外，还开设东亚史。美国历史教育也因近十几年来世界政治和经济新格局的逐渐形成，打破“西欧中心论”和“美国特殊论”的传统，强调对亚洲文明特别是中国文明的研究。中国作为亚洲大国更应当重视亚洲的历史和现状。修订大纲讲述了较多亚洲史的内容，如“16至18世纪的亚洲”“亚洲革命风暴”“亚洲的经济发展”几节。此外，在西方国家的殖民活动、亚非拉民族解放运动和亚非的民族解放运动等节中，对亚洲史多有涉及。
（四）指导性与灵活性的统一
为适应教育改革的需要，为地方、学校留出充分的空间，为教材编写者提供较大的回旋余地，修订大纲在几个方面表现出较大的弹性。
大学的发展历史篇8
[关键词]多科性；师范类；历史学科；对策
随着我国高等教育的发展，相当一部分地方高等师范专科学校与当地其他院校合并组建成多科性院校，总的来说这种改革对学科的进一步发展是有益的。首先，学科发展突破了传统的封闭型模式，从纵向实现了与其他学科的交流，大大拓展了学科的发展空间。其次，院校合并实现了资源整合。合并后不同院校师资汇聚，交流信息、开拓视野，分享教学经验，有利于提升教学质量；图书馆、资料室等资源得以共享，所有这些都夯实了学科发展的基础。最后，学校规模扩大及知名度提升在一定程度上也助推学科的社会影响力。院校合并在为学科发展带来机遇的同时，也伴随着诸多挑战，笔者尝试探讨院校合并给师范类历史学科带来怎样的挑战以及应对之策。
一、多科性地方院校师范类历史学科发展现状分析
（一)历史学科师范类特色弱化
地方高等师范专科学校肩负着为本地区培养中、小学师资的重任，具有明显的办学特点。师范类历史学科主要是为基层教育培养掌握历史理论知识并具备教师基本素质的教育教师人才。合并之前师范类历史学科有明确的培养目标，也有准确的学科定位。合并后的学校发展定位是成为有影响力的综合性大学、教学研究性大学，在这一片面追求大而全的指导思想下，院校将发展重点放在上新专业，强化科研、申报硕士点、博士点、以求进一步提升办学层次。综合性地方类院校考虑更多的是如何让学校由地方走向全国，实现这一目标的方式就是学科门类齐全、硕博点多，当历史学科纳入到学校的这种总体战略后，学科原先的师范类定位势必会弱化，而重新定位为综合性大学的一个普通学科。师范类历史学科特色弱化可从两方面窥见一斑，一方面外界对综合性院校历史学科的定位认识模糊。以张家口师专为例，合并之前是颇具影响力和颇有口碑的地方性师范高等专科学校，为张家口地区输送了大量优秀教师，张家口师专与其他院校合并为多科性院校后，外界很多人认为原来的师范类历史学科被取缔，结果张家口地区的中学再招聘师资时，往往忽视合并后学校的师范类专业。另一方面历史学科自身师范类定位弱化，比如在人才培养目标上不再突出中学师资定位；课程体系设置上，教学教法课缩减；师范类实习程序简化；学生教师基本素质训练欠缺等。
（二）多学科竞争中，历史学科相对边缘化
高校面向社会办学，一些新型的、社会需求量大的专业在合并后的综合性大学纷纷出现，学校在资金投入、招生规模、硬件设施、教师培训、科研经费等方面都倾向于这些学科专业。历史作为相对与社会需求脱节的学科专业，在多学科的竞争中处于劣势。首先，配套硬件设施落后。比如图书资料匮乏；历史研究的文献资料短缺；学生没有固定的教学实习基地等。其次，历史教育相关经费投入不足。如专业考察是历史专业的必修课，由于经费的不足，这一课程形同虚设；学校为新专业老师提供了很多培训机会，而历史专业的教师进修、培训机会很少；学术讲座是学生了解历史前沿动态、开拓视野的很好方式，由于缺乏经费学校几乎没有举办过历史名家讲座；历史学科的科研经费投入很有限，大大限制了科研的纵深发展。再次，学科规划建设收到学校政策的制约。为了给社会需求大的专业更多的招生名额，历史专业的招生额不断缩减；历史学科课程门数、学时大比例压缩，现在历史专业所开设的课程基本上就是世界通史、中国通史，而作为历史基础理论方法的训诂学、西方史学理论等课目以及很多专业选修课都不再开设，所开设的课程在学时上缩减，学校还要求在此基础上加大实践课学时，这样学生很难系统而扎实的掌握历史理论知识，奠定良好的知识结构。最后，历史专业学生缺乏有序的实践、就业培训。学校对一些新专业、重点专业设置了配套的实践、就业机制，这些专业的学生在学校期间能够得到较好的实践锻炼机会，历史专业学生则由于没有完善的实践条件，致使其在就业中竞争力明显不足。多科性地方院校师范类历史学科的发展面临着很多的压力，如何将压力化为成功的动力，需要师范类历史学科转换角色，改变思路，适应综合性大学的新环境。
二、多科性地方院校师范类历史学科发展的几点建议
（一）充分挖掘历史学科在通识教育中的价值
近年来，国内各大高校都开展通识教育。19世纪欧美学者有感于现代大学学术分科过于专门，知识被严重割裂，于是创造出通识教育。它与专业教育相对应，是一种人文教育，超越功利性和实用性，以大学问家、大思想家为榜样，学习他们身上有着独立人格与独立思考的可贵品质。目的是培养能独立思考、且对不同学科有所认识、以致能将不同知识融会贯通的完全、完整的人。通识教育关注学生作为一个有责任感的人和公民的生活需要。当前中国大学对专业教育（学生掌握具体的技能）重视，缺乏对学生人格及自我实现的塑造，因此很多高校开始实施通识教育。早在1945年，美国就将历史列入本科生所修通识课程中。历史作为一门基础的人文学科对提升学生自我实现能力及人格修养有很大的意义。首先，历史描绘人类天才和风尚的东西，学习历史可以获得人类文明发展进程的认识，学生可以了解世界多种文化及所有文化中共有的人类情感和存在的共同问题。对世界多种文化的理解有助于培育学生彼此宽容、相互尊重的精神，学生也会在研究其他国家的同时，加深对自己国家的了解。其次，了解人类思想发展的轨迹，通过与大思想家的对话感受他们的人格魅力，了解他们看待事物的独特角度，培养独立思考的能力，树立批判精神和为人类进步事业奋斗的决心。再次，通过历史，正确认识宇宙、社会及我们自身的关系，树立为人类社会贡献自身力量的社会使命感和历史责任感。最后，学会用历史思维解决、处理现实生活中的各种问题。总之，历史有着塑造人格、锤炼道德的取之不尽的资源。历史学科要把握大学实施通识教育的大好机遇，发挥学科优势，成为引领高校通识教育的中坚力量。
（二）利用学科交叉，拓展发展空间
学科交叉通常源于单一学科无法、或是无意对某些重要问题进行研究的认识。例如社会科学学科如人类学和社会学通常不重视研究科技进步对社会的影响，因此许多对此感兴趣的社会科学家参与科学与技术研究项目。交叉学科也起源于新的研究方向，这些方向只有综合数个学科的知识和研究方法才有可能实现，例如量子信息处理综合了量子物理及计算机科学，分子生物学引入计算机科学的生物信息学等。学科交叉越来越受到重视，一方面许多科学家相信不少人类面对的棘手问题，包括全球变暖、艾滋病等，只有通过发展多学科的交叉合作才能够得到解决。另一方面，学科交叉也被视作对当前学科过度专业化所产生的惰性的一种纠正。长期以来，我国不同学科处于相对封闭的状态，学科方法之间没能互相借鉴，致使学科的研究方法单一，视野狭小，严重制约了学科的发展空间，而西方学术界则较早地实现了不同学科间的交叉，以历史学为例，二战后随着计算机科学的兴起，西方历史研究方法引入计算机科学，创立了计量史学，开创了史学研究的新局面。此外历史研究还吸收了社会学、人类学、文化学、哲学的概念、研究方法，大大拓宽了历史学的研究范畴，迎来了历史学的繁荣发展。中国高校历史学科应充分借鉴西方史学发展的经验，推进学科交叉开拓史学研究的新领域，多科性地方院校历史学科要与其他学科展开交流，一方面要彰显历史学科及研究方法的优势参与到哲学、社会学、法学等学科的研究项目中，拓展历史学科的影响力；另一方面，历史学科要利用多学科的优势，积极吸收并内化其他学科包括哲学、文化学、计算机科学等学科的概念、研究方法、研究思想和理念，丰富历史学科的研究方法，拓宽历史研究的视野。
（三）凸显学科特色，立足服务地方发展
多科性地方院校师范类历史学科要彰显两大特色，一是学科特色，一是师范类特色。学科特色主要是历史学科的比较优势，这种优势体现在两个方面，一方面历史涉及到知识的各个领域，这样就可以找到与其他知识的连接点，从而可以参与不同的地方事务，包括历史街区的开发、旅游文化业的发展、地方志的编撰等，为促进地方发展献计献策。另一方面历史包含着丰富的精神内涵，要对其进行充分挖掘，凝炼成能够指导地方精神文明建设的核心价值体系，以推动地区和谐发展。师范类特色的凸显有利于历史学科人才培养的明确定位即为地方输送合格的教师，这样历史学科的建设会始终围绕一个中心点展开，学科资源将得到集中而合理的整合，同时也会更加贴近服务地方的目标设定。师范类特色体现的关键因素是加强学生教师基本素质的训练，学生教师基本素质的提升要围绕知识储备、教学能力培养、人格塑造进行。为此历史学科要在课程体系上既注重专业课程的系统性又要加大教育课程的比例以使学生有完善的知识结构。同时开展提升学生教师技能的实践活动并制定系统的实习制度和建立固定的教学实习基地，让学生能够较好的锻炼教学能力，此外历史学科要利用自身思想教育的优势帮助学生树立正确的价值观，使学生成为具有渊博知识、出色能力、健全人格的合格教师。历史专业学生素质好坏反映了历史学科教育的优劣，只有历史专业学生被社会所认可，历史学科才能扩大其社会影响力。总之，师范类历史学科发挥其固有特色，立足地方建设实现了历史学科的社会价值，随着历史学科社会认可度的提高对学科可持续发展大有裨益。
多科性地方院校师范类历史学科发展任重而道远，需要我们审时度势，积极探索。
参考文献：
大学的发展历史篇9
[关键词]初中历史 课堂教学 效率 教学方法
“以史为鉴”一直是我们认识和对待历史的核心思想,这其实也会反映到我们的历史教学当中。历史的借鉴价值,让我们对历史给予了相当的重视。处于初中阶段的历史教育,是培养学生正确历史观的第一站,对学生认识和掌握历史知识,形成历史观念有着决定性的影响,其关系到学生对社会发展规律和模式的认识,关系到下一代对社会发展的态度。因此,这就需要初中历史教师在新课改的背景下,积极的开展多种模式的课堂教学模式,以便丰富学生的历史知识,同时也调动学生学习的积极性,将静态的历史动态化。那要从哪几个方面进行教学改革的思考呢?
一、“化静为动”的历史教学方法
历史是时间的沉淀,是静态的,也是动态的。过去的历史,对现在以及将来社会的发展方向,仍有极大的参考价值,人们可以从历史中,探讨社会发展的规律,探索新的发展模式。如何将书本静态的历史变化成动态的历史信息呢?这将要借助于科技的手段。目前是网络高度发达的时代,信息无孔不入。生活在信息时代的人们,每天都在接触着大量的信息,而这些信息的传播方式,已经从从前的书面文字,转变为视频、图片与文字相结合的模式。随着信息传播方式的巨大改变,人们的认知方式,特别是青少年的认知方式也开始发生了巨大的变化。有多年教学经验的历史教师们会发现,如今学生们接受知识的方式,以上实际的学生的接受方式发生了翻天覆地的变化,如果教师还是按照传统的教学模式,以文本为主,照本宣科,教学的效果很难想象。毕竟,在信息时代,信息语言的方式变得丰富多彩,影像和图片的语言表达方式,冲击着原有的纯文字表达方式。对初中生而言,从单纯的文字接收信息,已经不具备强大的吸引力,以影像和图片的方式接收信息更能得到学生们的青睐。因为,在影像和图片冲击下,学生的认知思维已经发生了变化。图文并茂,声影并存的认知方式,也让学生的思维方式开始多元化,学生更喜欢看图文并茂,声影并存的学习资料,更喜欢在其中认识历史。而历史本身就是一幅幅社会发展变迁的画面,就是一个个栩栩如生的历史人物在历史的道路上不断奔跑,这就更让学生倾向于用动态的方式去认识历史。
因此,初中历史教师在教学中,应该适应学生新思维的出现,应该对教学模式进行调整,应该把静态的历史动态化,把沉寂的课堂动态化,把“死”的历史知识动态化。总之,就是要组织一个“活”的历史课堂教学模式,充分的利用图片和影像资料,结合课本的文字资料进行教学,建构一个用图片、声音、文字说话的三维课堂教学模式。
如在学习《灿烂的青铜文明》时,教师可以用司母戊方鼎的图片进行教学。在教学中,尽量的放大图片,然后从图片开始介绍司母戊方鼎的历史地位,接着青铜器的发展过程以及其对社会生产生活的重大影响。如果有条件的话,教师还可以利用三维影像,将司母戊方鼎真实的呈现给学生,让学生在这种流行的影像方式下认识历史。
二、探究历史渊源,由课内走向课外
历史知识浩瀚如烟,初中历史课本只是对历史的发展轨迹,对历史的基本发展规律,对主要历史人物进行了概括。尽管,这样已经包含了大量的历史信息,但是知识的魅力是无限的,青少年的求知精神是强调的,在课堂教学中,输入更多的历史信息,对初中学生而言有利而无害。况且,初中学生正处于青春期,其记忆力和思维能力都是极为活跃的,对信息量的追求也是比较大的。所以,初中历史教师应该从这一点,改变原有的只从课本上讲历史,找历史的模式,而是要从广阔的历史世界中,收集出适合初中学生学习的知识,让教学内容多元化,让学生的历史知识更为丰富。如在司母戊方鼎的图片教学中,教师其实还可以增加青铜器发展以外的信息。也就是说,在结合青铜器发展的历史时,还可以插入关于司母戊方鼎的历史。因为司母戊方鼎的出土,还有一段曲折的经历。司母戊方鼎是在1939年3月于河南安阳侯家庄武官村吴玉瑶家的农田中发现的。大鼎出土后,因太重,搬运困难,有人便想锯断它再运出去,当时正值抗战时期,日本侵略者听到这么一个宝贝,曾多次企图霸占它。乡民们怕这一民族珍宝被日寇掠走,便只得重新把它埋到地下。到1945年中国历史博物馆建成后,司母戊方鼎才运到北京。
在教学中增加历史知识以外的历史,这让学生更感兴趣,也更能抓住学生学习的注意力,对学生的知识扩展和教师的教学开展,都是有着积极的促进作用的。因此,在初中历史的课堂教学中,教师的教学模式可以多元化,在历史的基础上增加更加丰满的历史知识,是提高课堂教学效率的一种行之有效的方法,初中历史教师还可以根据教学实际探索出更多更有效的教学模式,丰富历史课堂。
有课内走向课外,在初中历史教学过程中,让学生学习历史知识,是为了了解历史,了解人类、国家、民族的发展史,也是为了从历史中吸取经验教学,从历史的中探索社会发展的新道路。初中历史教师作为学生的导师,在教学模式的安排和选取上,应该根据学生的思维变换已经心领兴趣来决定,尽量开展丰富多彩的历史课堂教学,让学生在丰富的历史画面中了解历史。
三、结束语
无论是运用多媒体丰富教学的内容的生动性,还是对课内历史知识进行更深一步的拓展和探讨,都是提高初中历史课堂的有效方法之一,此外,教师还可以利用角色扮演的形式营造历史氛围,把众多零散的知识有机合理地串联起来,在充满情趣的学习中,培养了学生综合运用历史知识的能力、口头表达能力以及丰富的想像力,并掌握巩固了已学的历史知识。
[参考文献]
[1]丁钢,历史与现实之间:中国教育传统的理论探索[m].教育科学出版社,2002.10.
大学的发展历史篇10
论文摘要：随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，中国高校历史学专业的教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”，难以达到人才培养的目标。为此，明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计；改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才，成为新时期高校历史学专业教育教学改革的主要目的。
历史学是我国高等教育专业设置中极具传统特色的一门重要基础学科。但随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，我国高校历史学专业的教育教学工作逐渐与其人才培养的目标脱节：历史学专业的社会功用和教化作用日渐降低；史学专业学生就业难、待遇低；历史教育教学欠缺生机，鲜有学生热爱，难于学以致用……上述种种尴尬已成为阻碍我国高校历史学专业教育教学科学化发展的瓶颈，克服这些不足，探索一条历史学专业教育教学的改革之路，对今后我国高校历史学专业的发展，乃至整个高等教育的教育教学发展，都具有重要意义。
一、高校历史学专业教育教学现存不足
纵观我国高校历史学专业教育教学的发展现状，其主要不足突出表现在历史学科教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”这两个方面。
1.历史学科教育目标与社会发展需求脱节，导致“历史无用论”泛滥
任何学科的设置，都将“培养符合社会发展需求的人才”作为教育的主要目标，历史学科的教育目标应符合这一标准。然而，在市场经济不断发展，社会文化日趋多元化的今天，整个社会对历史学科培养的人才提出了新的标准和需求。这已然不同于传统时代史学人才培养相对独立、重意识形态、强理论积淀的要求。新时期的历史学科教育目标，不仅要培养出理论知识完备的人才，而且还要求每个史学人才能从社会实际出发，用所学向社会发展提供有益见解，并增加历史学科与其他学科的互动。也就是说，新时期的历史学教育，需要将历史学科摆在一种社会“显学科”的地位，通过人才的培养最终实现社会的直接、现实需求。当前，我国大多数高校依旧按照传统历史学科教育目标培养人才，历史学科教育不但现实应用性差，不占有“显学”学科地位，而且人才的培养也与“服务社会”理念相互脱节，这种明显滞后的教育观念与社会发展的现实需求严重脱节，在传统与实际需求的矛盾中，历史学科的实用性大打折扣，进而影响其教化功能，很多学生学习历史学科甚至不是出于对历史学科的热爱，他们或者是由于专业调剂，或者是仅仅为一纸文凭，那么，对于本身对历史缺乏兴趣的学生而言，传统的培养模式是无法达到“育人”的目的。于是，历史学科丧失了本身的社会实用价值，“历史无用论”日渐泛滥。
2.历史学科教学方式机械单一，人才培养活力尽失
我国高校历史学科的教学内容一向宽泛庞杂，面面俱到，授课内容涉及大量的史料和史实。然而高校历史学科的教育方式却与中学历史课无异，即采用机械式“灌输”的方式为主，教师上课一味地将庞杂的知识点讲授给学生，学生则是被动地听课、记笔记。师生之间缺乏互动交流，课堂教学呆板乏味，偶尔出现一些课堂讨论和学习互动，也多是一些根本无法激发学生创造性的陈旧话题，或者讨论和互动本身就在老师的引导下完成，并不见学生的自主探究能力。简言之，这样一种教学模式，很难激发出学生学习历史的积极主动性，更不用说能培养学生的自主学习能力、自主研究能力和自主创新能力。
此外，我国高校长期以来历史学科单一的考核评价方式，多以一份试卷、一次考试来考察学生的学业水平，考核内容基本上都是死记硬背的知识，考完试做完试卷之后，那些短期内突击背诵和记忆的知识，因为得不到有效的实践应用，基本上就又“还给了书本”。长此以往，学生表面掌握了历史学科的理论知识，实则得到的只是将自己禁锢在有限的历史事件的记忆中，学生的个性发展受到严重制约，人才培养活力尽失。
二、对高校历史学专业教育教学改革的思考
针对我国高校历史学专业在教育、教学方面的突出问题，需要从根本上转变当前历史学科教育、教学的思路，突出历史学科的社会现实意义，对其进行适当的改革，培养真正符合社会发展需求的高素质史学人才。
1.明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计
当前历史学科的教育目标，不断渗透着社会经济发展的各种要素，它要求史学人才不仅具备传统意义培养模式下丰厚的理论积淀，更要求他们能将历史与社会现实相结合，提出有益社会发展的见解，同时加强历史学科与其他学科的有效互动，从而促进其自身的建设与发展。
在这种学科教育目标的要求下，高校历史学专业既要改善传统意义上的教育目标，又必须科学合理地优化历史学专业课程设计，从而为社会输送适应性史学人才。
首先，要从课程理论改革出发。众所周知，历史学科的理论知识抽象程度高，思辨色彩浓厚，又极为驳杂和枯燥。现有的理论专业课程设计，大多是空洞地阐释某一理论，就理论本身来讲解理论；或者就是“事无巨细，面面俱到”，花大量的时间全方位展开某一门通史或专门史，而忽略学生乃至社会的实际需求。这样的结果，就是使得当前的历史学科教育教学难于联系实际，进而让整个历史理论课程枯燥无味。
对其进行改革，主要是强调历史理论与实践的结合，提倡通过具体历史事件的分析来审明某一历史理论，结合一些“开放式教学”、“合作式教学”模式，并利用现代化信息化多媒体教学手段，让学生在一种相对自由和开放式的学习环境中，自主地吸收历史理论知识，并运用这些理论知识来分析现实问题，再尝试去应对和解决现实问题。这样不仅能变“乏味”为兴趣，有效促进学生学习历史的兴趣，而且能够将理论与实践紧密结合，让学生深切感受到自己的所学转化成了实践应用知识，真正达到培养人才的教育目标。
其次，历史学科专业课程的优化，要以就业导向作为参考，即以学生的社会应用和服务性为参考。历史学科的教育目标是“人才”的培养，而所谓“历史人才”，就是其历史专业教育符合经济社会发展的需求，并能满足其个体未来发展的需要。当前中国高校里，极少有专业的设置能直接满足社会发展的实际需求，而历史学作为一门当下普遍认为“偏冷”的专业，尤为直接地面临同样的尴尬：历史专业毕业生就业难、待遇不高、专业特色应用能力不明显已成为不争的事实，几乎很少有高中毕业生能主动选择学习历史专业，加之存在“历史无用论”的不良社会认识，学生的历史专业学习兴趣不断降低，教师也随之丧失了历史的教学热情。破解历史专业的就业难题，提高学生历史学习的积极性，是当前历史学科教育目标实现的本质需求。一方面，在历史学科的课程设置上要不失传统，在提高学生的学习热情的前提下，达到历史学科自古以来的教化功能：陶冶学生情操，教会学生做人；另一方面，全面考察社会对历史人才的实际需求，以就业为导向培养人才，从学生入校起，就帮助其树立科学的就业观，制定合理的大学发展规划，让学生对择业、考研、考公务员、自主创业等不同的就业发展目标有正确的理解和认识，同时全方位锻炼学生的专业职业能力，让他们真正看到历史的魅力，能站在自己的专业角度完成对相关职业的定位和追求，最终使自己达到社会“人才”的标准。
此外，还必须选拔理论功底厚、实践能力强、综合素质高的教师，担任历史学科的专业教学工作。规范授课，理论联系实际的教育，是明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计的必要前提。
2.改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才
现代教学理论提倡“以学生为本，自主发展”的教学理念，要求教育工作者，特别是专业课教师要“充分认识学生在教学中的主体地位，让学生参与到课堂教学的过程中去”，充分发挥学生自主学习、自主研究的能力，提高学生的创新、创造能力。这有别于传统教学中教师为主导、为权威的知识传播模式，强调教师只扮演“引导者”和“知识推荐者”的角色，而让学生成为教学过程的主体。具体到历史学科本身，则要从以下三个方面进行这种教学方式的变革。
一是有针对性地改革课堂教学内容，激发学生学习的历史热情。历史课堂教学内容博大庞杂，但并非全部内容都与现实需求和学生的需要相适应。从“以学生为本”的理念出发，对当前历史学科教学内容应予以优化，突出重点，合理取舍，做到通史和专门史的相互协调，既不能花费大量时间去细致入微、面面俱到讲通史，又不能把专门史完全交给学生去自主学习。要合理地根据学校的特色和学生的实际需求，结合社会的实际需求，合理安排通史与专门史的学习，是二者有机结合，相互搭配，相得益彰。此外，对一些前沿理论和研究成果，也要及时组织学生探讨学习，在一种开放式的合作学习中激发学生的历史热情。
二是改变现有的历史学科考核评价方式，突出学生的实践能力。历史学科考核评价方式一直难以突出学生的社会实践能力，本着“培养综合型人才”的要求出发，对历史学科的考核评价方式，应进行多角度的综合，试卷考试类的考核方式要占有学业评价体系的一部分，同时也要对学生的研究性学习情况进行评定：采用研究报告、课程论文、实践调查、小组讨论等形式，达成对学生综合能力的全面考察。
三是让高校历史教学走出教室，走向社会，实现历史学科的社会服务价值。当前历史学科教育旨在培养能为社会发展提供有效见解的人才，那么就要求我们史学专业的学生必须走向社会，对社会建设发展中具体存在的问题进行史学研究，并将研究成果转化为实践所需，服务社会全面建设发展。让历史学课程教学走出教室，让学生们深入实地调研，再适时相互交流、开展讨论，并分析整合学习研究成果。这一过程使得历史学科的学习变得更加开放，也更加贴近了社会对人才的要求，让史学专业的学生能直接体会到历史研究的重要价值，有效地加强了学生对自己专业方向的认同，能促进史学专业学生做出有价值，令社会满意的研究成果。
当然，随着我国高等教育课程改革的不断深化发展，针对历史学科的改革也在不断探索和深入，并取得了显著的阶段性成果。历史学科教育教学的改革，是历史学科自身发展的基础，也为培养高素质史学人才提供了必要的条件。教育教学改革是一个永不衰老的主题，在社会经济不断发展，人才竞争日趋激烈的今天，唯有通过一定的改革，才会促使一门学科不断发展，才能培养出全方位的高素质人才，使其真正符合现代化建设的要求，并最终实现人的全面发展和社会的全面进步。
参考文献
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[2]王红信.就业导向与高校历史专业教学改革的思考[J].科技导刊，2010，(7).